Prezentacja rozprawy doktorskiej zatytułowanej Zwrot pedagogiczny zjawisko epoki współczesnej? napisanej pod kierunkiem prof. dra hab.

Transkrypt

1 Krzysztof Lindstedt Prezentacja rozprawy doktorskiej zatytułowanej Zwrot pedagogiczny zjawisko epoki współczesnej? napisanej pod kierunkiem prof. dra hab. Piotra Dehnela Teza i podstawowe założenia Rozprawa nosi tytuł Zwrot pedagogiczny zjawisko epoki współczesnej? Zaproponowałem w niej następującą tezę: w wieku XX szczególnie w jego ostatnich dekadach w świecie euroatlantyckim występują zjawiska, które pozwalają się odczytać jako przejawy zwrotu pedagogicznego. Podzieliłem wybrane zjawiska na dwie grupy. Zjawiska usytuowane przede wszystkim na poziomie praktyk społecznych: (1) całożyciowe uczenie się, w tym uczące się społeczności i metafora homo scholarus; (2) całożyciowe tworzenie tożsamości; (3) całożyciowe wychowanie fizyczne; (4) powszechna infantylizacja; (5) obsesja oceniania (komentowania). Zjawiska usytuowane w teorii (można je rozumieć albo jako teoretyczne odpowiedzi na wymienione wyżej zjawiska, albo jako przejawy zwrotu pedagogicznego): (1) zmiany w sposobie rozumienia pedagogiki (pedagogika jako ośrodkowa dyscyplina meta-humanistyczna, pedagogia jako droga życiowa); (2) przedstawianie nauczyciela jako wzorca antropologicznego; (3) posługiwanie się imperatywem przekształcania w koncepcjach utopijnych; (4) postrzeganie edukacji jako panaceum; (5) zalew poradników pedagogicznych. Zjawiska te wydają się aktualne i częściowo niezależne od krytyki stanu współczesnej edukacji zakorzenionej w różnych opcjach myślowych. Moim zdaniem zwrot pedagogiczny nie pozwala się sprowadzić ani do pojedynczego projektu reform instytucji edukacyjnych, do wybranych wizji krytycznokonstruktywnych, ani do koncepcji problematyzujących względnie całościowo zagadnienie rozwoju; zwrot pedagogiczny to nie świadomie konstruowany i/lub realizowany przez kogoś projekt. Odróżniam zwrot pedagogiczny od zwrotów, jakie miały miejsce w ubiegłym stuleciu w nauce. Występuje na pierwszym miejscu na poziomie praktyk społecznych (dorośli siedzą w szkolnych ławkach, ludzie przeżywają kryzysy tożsamości), a takie zwroty jak lingwistyczny czy kulturowy chociaż mają konsekwencje na polu praktyki są głównie zmianami w sposobie uprawiania teorii. Odróżniam go także od 1

2 przemian w obszarze pedagogiki akademickiej. Jest czymś innym niż zmiany w andragogice (przykładowo przejście od nauczania do uczenia się) lub w pedagogice ogólnej (przejście od teoretycznego monizmu do pluralizmu w pedagogice polskiej na przełomie lat 80. i 90. ubiegłego wieku). Zwrot pedagogiczny jest fenomenem, o którym można dyskutować, a dopiero na dalszym planie pojęciem, które pozwala się wykorzystać w celu wzbogacenia teoretycznego dorobku współczesnej pedagogiki. W dysertacji wziąłem pod uwagę wątpliwości dotyczące tego, czy opisywane zjawiska są czymś nowym oraz tego, czy inne zjawiska, na przykład często diagnozowany kryzys edukacji, nie podważają proponowanej przeze mnie tezy. Czy już sama możliwość przeprowadzenia krytyki edukacji (autorem takiej krytyki jest przykładowo Lech Witkowski, do którego tekstów nawiązuję) w tym skonstatowania, że szkoły nie spełniają oczekiwań, ponieważ wyprowadzają poza kulturę rozumianą jako symboliczne uniwersum, nie uczą wrażliwości na złożoność kondycji ludzkiej i świata współczesnego oznacza, że nie ma sensu mówić o zwrocie pedagogicznym? Choć powyższe wątpliwości wydają się uzasadnione, moim zdaniem nie przeczą tezie zaproponowanej w niniejszej pracy. Obecność w przeszłości podobnych do opisywanych przeze mnie zjawisk nie oznacza, że współczesność nie różni się od minionych epok (zjawiska wcześniej awangardowe stają się zwyczajne), a możliwość poddania jakości edukacji krytyce nie kwestionuje fenomenu uczenia się, także poza tradycyjnym trybem szkolnym. Podkreślam w tym miejscu, że w dysertacji nie przyjąłem ani normatywnej koncepcji uczenia się, ani wartościującej definicji kultury i epoki współczesnej. Motywacja towarzysząca pisaniu Pisanie o zwrocie pedagogicznym potraktowałem jako jedną z możliwych odpowiedzi na spotykane w polskiej literaturze pedagogicznej głosy mówiące o potrzebie nowego języka. Zdaniem Marii Mendel i Tomasza Szkudlarka (Kryzys jako dyskurs i narracja, Forum Oświatowe 2013 nr 3) nowy język jest niezbędny do wyjścia z kryzysu społecznego. Ich diagnoza opiera się na założeniu, że kryzys społeczny ma charakter dyskursywny, jest rodzajem opowieści. Jeśli w ten sposób pojąć kryzys, można powiedzieć, że trwamy na początku XXI wieku w niespokojnym oczekiwaniu na nowe gramatyki i nowe sposoby wiązania znaków. Chciałem wyjść naprzeciw postulatom dotyczącym nowego języka. Zwrot pedagogiczny to także pojęcie, a zatem można przeczytać niniejszą pracę jako próbę 2

3 dookreślenia tego pojęcia, nasycenia go znaczeniami, a ponadto także jako otwarcie na dalsze interpretacje. Być może stanie się ona inspiracją, rozbudzi dyskusje, skłoni do podjęcia szczegółowych badań. Rozważania zawarte w dysertacji można odczytać z tej perspektywy jako próbę włączenia się w rozmowę dotyczącą filozofii edukacji. Podkreślam jednak, że nie pojmowałem jej pisania jako otwarcia drogi do wyjścia z kryzysu. Metoda Metoda, którą posłużyłem się w pracy to analiza dyskursu. Przyjąłem następujące założenie: zjawiska postrzegane jako przejawy zwrotu pedagogicznego tworzą dyskurs. Każde z nich może być analizowane osobno, na przykład dyskurs całożyciowego uczenia się. Razem tworzą zbiór dyskursów, który można nazwać dyskursem zwrotu pedagogicznego. Trudno się oprzeć wrażeniu, że jest to obecnie jeden z dominujących dyskursów w świecie euroatlantyckim. Inspirując się przede wszystkim koncepcjami Michela Foucaulta (Porządek dyskursu) przyjąłem, że dyskurs to splot teorii oraz praktyk indywidualnych i społecznych, w którym nie sposób wskazać tego, co podstawowe. Nie szukałem istoty dyskursu zwrotu pedagogicznego. Istnieje jednak możliwość, że z przedstawionej dysertacji można wyczytać to, co z pewnego punktu widzenia pozwoli się tak nazwać. Jestem zdania, że każdy dyskurs jest dany do interpretacji w swojej niejednoznaczności, a wglądy w niego za pośrednictwem poszczególnych zjawisk nie oznaczają pełnego zrozumienia jego charakteru. Moją intencją nie było opisanie i zinterpretowanie całości dyskursu zwrotu pedagogicznego, ale dążenie do rozumienia cząstkowego, otwartego na dookreślenia i odmienne interpretacje. Metoda, którą się posłużyłem czerpie ponadto z dorobku hermeneutyki filozoficznej, która jest sztuką interpretacji. Podczas pisania pracy czytanie tekstów okazało się dla mnie główną formą aktywności badawczej hermeneutyka stała się czymś na kształt zawsze obecnej podpowiedzi, inspiracji, czymś, co reguluje sposób myślenia i praktyki związane z pisaniem. Moim zdaniem hermeneutyka filozoficzna zachęca do budzenia w sobie postawy szacunku dla tekstów, które poddawane są interpretacji, zniechęca zaś do pochopnego uznania danego tekstu za przeczytany. Ponadto, podsuwa pytanie o to, jak pojmować interpretację, jednocześnie nie kierując w stronę jednoznacznych odpowiedzi. 3

4 Struktura i główne wątki dysertacji W rozdziale pierwszym Wybrane zwroty w myśli współczesnej przedstawiłem niektóre zwroty, jakie miały miejsce w ubiegłym stuleciu: lingwistyczny, hermeneutyczny i kulturowe. Za Doris Bachmann-Medick przyjąłem że zwrot (nie tylko kulturowy) jest nową orientacją w nauce. Zwrot lingwistyczny połączyłem przede wszystkim z Dociekaniami filozoficznymi Ludwiga Wittgensteina z 1953 roku (w analitycznej filozofii języka to zwrot w stronę pragmatyki); ponadto piszę za Anzenbacherem o transcendentalnej filozofii języka (Habermas, Apel). Zwrot hermeneutyczny opisałem z jednej strony, za Przyłębskim, jako paradygmat filozofii (z rozumieniem w roli kategorii podstawowej przełomowy tekst to Prawda i metoda Hansa-Georga Gadamera z 1960 roku), z drugiej zaś, za Giannim Vattimo, jako kres metafizyki. Zwroty kulturowe przedstawiłem nawiązując do monografii Bachmann-Medick Cultural Turns. Poświęciłem najwięcej miejsca zwrotowi interpretatywnemu, który pozwala się łączyć z esejem Clifforda Geertza Opis gęsty z 1973 roku. W tym rozdziale pisałem także o związkach między opisywanymi zwrotami a pedagogiką. Nawiązałem do tekstów Bogusława Bieszczada (propozycje ponowoczesnej filozofii języka dla edukacji), Roberta Kwaśnicy (filozofia wychowania budowana na kategorii rozumienia w ujęciu Gadamera) i Moniki Jaworskiej-Witkowskiej (pedagogika kultur, pedagogika z wnętrza kultury). Drugi rozdział Zwrot pedagogiczny opis i zarys interpretacji wybranych zjawisk rozpocząłem od przedstawienia wybranej koncepcji uczenia się: inspirując się sugestiami Joanny Rutkowiak rozważałem uczenie się jako dramat. O całożyciowym uczeniu się pisałem nawiązując między innymi do tekstów Alicji Jurgiel, o uczących się społecznościach za Ewą Kurantowicz, zaś o metaforze homo scholarus częściowo za Ryszardem Więckowskim. O całożyciowym tworzeniu tożsamości pisałem odnosząc się do rozważań Lecha Witkowskiego z Tożsamości i zmiany (kryzys tożsamości, tożsamość jako styl działania), za Anną Brzezińską oraz inspirując się intuicją Zbigniewa Kwiecińskiego dotyczącą metafory burzy i naporu. Rozważając całożyciowe wychowanie fizyczne, wyszedłem od refleksji Zbyszko Melosika (cielesność jako dyskurs), ale kluczowym punktem odniesienia stała się dla mnie koncepcja ćwiczeniowego wymiaru życia Petera Sloterdijka zawarta w pracy Musisz życie swe odmienić, która stanowi komentarz do całożyciowego wychowania fizycznego i koresponduje z koncepcją zwrotu pedagogicznego. O powszechnej infantylizacji pisałem odnosząc się do trzech myślowych perspektyw: diagnozy mówiącej o niedojrzałości jako chorobie współczesności 4

5 (Francesco Cataluccio), interpretacji Odo Marquarda sugerującej, że wchodzenie w rolę dziecka jest konsekwencją wyobcowania oraz rozważań Benjamina Barbera dotyczących przejścia od etosu ciężkiej pracy i wyrzeczeń (Max Weber) do etosu infantylizacji związanego z kapitalizmem konsumpcyjnym. Obsesję oceniania (komentowania) rozważałem odwołując się przede wszystkim do własnych obserwacji, a także do teorii habitusu Pierra Bourdieu i koncepcji nie-rozumienia Marcii Schuback. Ponadto, w rozdziale tym odniosłem się do Lecha Witkowskiego diagnozy mówiącej o zmierzchu kultury uczenia się, co pozwoliło mi rozważyć niektóre wątpliwości dotyczące zwrotu pedagogicznego. Rozdział trzeci Zwrot pedagogiczny w teorii stanowi uzupełnienie wcześniejszych rozważań o wątki teoretyczne. Zwrot pedagogiczny jest wprawdzie na pierwszym miejscu zwrotem w praktyce, ale wydawało mi się interesujące pokazanie, że znajduje odzwierciedlenie w niektórych propozycjach teoretycznych współczesnej pedagogiki oraz refleksji humanistycznej. Pisałem o zmianach w sposobie rozumienia pedagogiki ośrodkowa meta-dyscyplina humanistyczna (Lech Witkowski), całożyciowa trajektoria jednostki (Basil Bernstein, Zbigniew Kwieciński). Rozważałem przedstawianie nauczyciela jako wzorca antropologicznego (o nauczycielu jako otwierającym biblioteki świata pisałem za Lechem Witkowskim, zaś o wybranych kompetencjach nauczyciela za Robertem Kwaśnicą). Pisałem o posługiwaniu się imperatywem przekształcania w wybranych koncepcjach utopijnych (nawiązałem do klasycznych myślicieli XX wieku reprezentujących przeciwne stanowiska myślowe: Ericha Fromma i Leo Straussa). Pisałem ponadto o postrzeganiu edukacji jako panaceum (odniosłem się do wybranego aspektu dokumentów UNESCO) i zalewie poradników pedagogicznych (punktem wyjścia były dla mnie własne obserwacje, odniosłem się także do pojęcia rozumu instrumentalnego). Zjawiska te pozwalają się interpretować jako teoretyczne odpowiedzi na zwrot pedagogiczny (pojmowany jako zmiana w praktykach społecznych względnie niezależna od teorii) lub jako przejawy zwrotu pedagogicznego (poszerza to wówczas jego pojęcie). Czwarty rozdział Koncepcja kształcenia Richarda Rorty ego poświęciłem w całości filozofii autora Przygodności, ironii i solidarności. Amerykański myśliciel w oryginalny sposób nawiązuje do kategorii Bildung (rozwija wizję filozofii budującej) oraz pisze o nieopartym na pozaświatowych uzasadnieniach przekształcaniu siebie, zmienianiu rozstrzygających słowników. Filozofia Rorty ego nie tylko ma interesujące konsekwencje w obszarze edukacji, ale dosłownie: jest pedagogiką. Odnosząc się do jego koncepcji 5

6 można mówić o tym, że kształcenie wysuwa się w filozofii współczesnej na pierwszy plan nie tyle jako przedmiot zainteresowania filozofów zatroskanych sytuacją kolejnych pokoleń, ale jako sposób bycia człowieka. Być może pedagogika weszła w wieku XX w miejsce epistemologii i metafizyki. W dodatkach odniosłem się do kategorii racjonalności i paradygmatu. Nawiązując do Roberta Kwaśnicy ujęcia racjonalności zasugerowałem, że zjawiska składające się na zwrot pedagogiczny tworzą racjonalność, którą trudno określić jednoznacznie jako adaptacyjną lub emancypacyjną. Podpowiedziałem ponadto, odwołując się do rozważań Zbigniewa Kwiecińskiego, że zwrot pedagogiczny nie jest zmianą obowiązującego paradygmatu. W zakończeniu zasugerowałem, że zwrot pedagogiczny pozwala się sprowadzić do trzech procesów: (1) to, co charakterystyczne dla dzieciństwa upowszechnia się poza nim; (2) to, co charakterystyczne dla wieku młodzieńczego upowszechnia się poza nim; (3) to, co charakterystyczne dla szkoły upowszechnia się poza nią. Procesy te są dynamiczne i otwarte na modyfikacje. Są to przemieszczenia i przesunięcia akcentów przede wszystkim w obszarze praktyk społecznych, przy czym praktyki te są uzupełniane przez teoretyczny namysł. Przemieszczenia te tworzą dyskurs dyskurs zwrotu pedagogicznego splot praktyk i teorii, działań jednostkowych i wspólnotowych, chaotycznych i zorganizowanych. Ponadto, w zakończeniu napisałem o wyjątkowości zwrotu pedagogicznego ( uczący się zwrot różni się od innych zwrotów) oraz, podkreślając ambiwalencję opisanych zjawisk, usytuowałem go pomiędzy logiką oświeceniową a myślą postmodernistyczną. 6