Studia z Teorii Wychowania

Transkrypt

1 Studia z Teorii Wychowania TOM VI: 2015 NR 1 (10) Wydawnictwo Naukowe ChAT

2 STUDIA Z TEORII WYCHOWANIA

3

4 STUDIA Z TEORII WYCHOWANIA TOM VI: 2015 NR 1(10) PATRONAT NAUKOWY: SEKCJA TEORII WYCHOWANIA KOMITETU NAUK PEDAGOGICZNYCH POLSKIEJ AKADEMII NAUK Wydawnictwo Naukowe ChAT Warszawa 2015

5 RADA NAUKOWA: Jaroslav Balvin, Stanislav Bendl, Reinhold Boschki, Mária Bratská, Elżbieta K. Czykwin, Beata Kosová, Mirosław Kowalski, Ewa Kubiak-Szymborska, Zbyszko Melosik, Michael Meyer-Blanck, Henryk Mizerek, Jan Papież, Piotr Petrykowski, Wilhelm Schwendemann, Alina Szczurek-Boruta, Mirosław J. Szymański, Alena Vališová, Wiktor Żłobicki ZESPÓŁ REDAKCYJNY: Bogusław Śliwerski (redaktor naczelny), Bogusław Milerski (z-ca redaktora naczelnego), Renata Nowakowska-Siuta (z-ca redaktora naczelnego), Joanna Koleff-Pracka (sekretarz redakcji), Stefan T. Kwiatkowski (koordynator redakcji tematycznych) ADRES REDAKCJI: Wydawnictwo Naukowe Chrześcijańskiej Akademii Teologicznej w Warszawie ul. Miodowa 21 c Warszawa Copyright by Wydawnictwo Naukowe ChAT, Warszawa 2015 ISSN: REDAKCJA NUMERU: Joanna Koleff-Pracka SKŁAD KOMPUTEROWY: Łukasz Troc PROJEKT OKŁADKI: Halina Słodkowska Wydano nakładem Wydawnictwa Naukowego Chrześcijańskiej Akademii Teologicznej w Warszawie ul. Miodowa 21 c, Warszawa, Druk: Fabryka Druku Sp. z o. o.; ul. Zgrupowania AK "Kampinos" 6, Warszawa Nakład: 200 egz.

6 Spis treści ROZPRAWY Michael Meyer-Blanck, O nowy neohumanizm. Uniwersytet w czasach post-bolońskich...11 Renata Nowakowska-Siuta, Racjonalność procesu kształcenia teorie, problemy, dylematy...19 Bogusław Milerski, Racjonalność kształcenia szkolnego jako kategoria pedagogiczna...33 STUDIA Z BADAŃ Mirosław Grewiński, Michał Rupert, Stefania Szczurkowska, Evaluation for the Professional Development of Adult Education Staff...53 Elżbieta Aleksiejuk, Narodziny koncepcji pedagogicznej Wasilija Zieńkowskiego...73 Błażej Kmieciak, Prawa pacjenta z perspektywy wybranych aspektów socjopedagogicznych...97 Renata Ernst-Milerska, Badanie opinii rodziców jako praktyka demokratycznej kultury szkoły Izabela Kochan, Obraz starości w percepcji uczniów liceów ogólnokształcących kreowany przez treści programowe nauczania języka polskiego PRAKTYKA WYCHOWANIA Beata Ecler-Nocoń, Dziewczęta i chłopcy, razem czy osobno? Dwie perspektywy postrzegania edukacji Aneta Babiuk-Massalska, Tutoring ró wieśniczy w edukacji przedszkolnej. Analiza procesu uczenia się w diadzie mały nauczyciel mały uczeń RECENZJE Tadeusz J. Zieliński, Religion Long Forgotten. The Importance of Religion in Education Towards Civil Society, edited by Dariusz Stępkowski and Andrzej Murzyn, Oficyna Wydawnicza Impuls, Cracow 2014, ss

7 SPRAWOZDANIA Z KONFERENCJI Monika Humeniuk-Walczak, Iwona Paszenda, Sprawozdanie z między narodowej konferencji naukowej XXVII Forum Pedagogów Sukces jako zjawisko edukacyjne BIBLIOGRAFIA TEMATYCZNA Bogusław Śliwerski, oprac. Andragogika i Gerontologia AUTORZY...213

8 Contents DISSERTATIONS Michael Meyer-Blanck, A Plea for New Neohumanism. The University in Post-Bologna Times...11 Renata Nowakowska-Siuta, Rationality of the Educational Process Theory, Problems, Dilemmas...19 Bogusław Milerski, Rationality of school education as a pedagogical category...33 RESEARCH REPORTS Mirosław Grewiński, Michał Rupert, Stefania Szczurkowska, Evaluation for the Professional Development of Adult Education Staff...53 Elżbieta Aleksiejuk, Birth of Wasilij Zieńkowski s pedagogical theory...73 Błażej Kmieciak, Patients' rights from the perspective of selected sociopedagogical aspects...97 Renata Ernst-Milerska, Analysis of parents expectations as a practice of democratic school culture Izabela Kochan, The picture of the old age in perception of students from grammar schools created by core curriculum of Polish language teaching PRACTICE OF EDUCATION Beata Ecler-Nocoń, Girls and boys, together or separately? Two perspectives on perception of education Aneta Babiuk-Massalska, How a child in a preschool age helps to master their knowledge to another child. Analysis of the learning process in the dyad "small teacher" "small pupil". Applications to the pedagogical practice..177 REVIEVS Tadeusz J. Zieliński, Religion Long Forgotten. The Importance of Religion in Education Towards Civil Society, edited by Dariusz Stępkowski and Andrzej Murzyn...197

9 CONFERENCE REPORTS Monika Humeniuk-Walczak, Iwona Paszenda, Report from international scientific conference XXVII Forum of Educationists Success as Educational Phenomenon (XXVII Forum Pedagogów Sukces jako zjawisko edukacyjne ) THEMATIC BIBLIOGRAPHY Prepared by Bogusław Śliwerski, Andragogy and Gerontology AUTHORS...213

10 Szanowni Państwo, Autorzy i Czytelnicy, serdecznie dziękujemy Państwu za współpracę i udział w dyskursie naukowym prowadzonym na łamach Studiów z Teorii Wychowania. W ubiegłym roku czasopismo miało swój mały jubileusz 5 lat istnienia w obiegu naukowym. Pierwszy tom ukazał się w 2010 r. i został wydany nakładem Gdańskiego Wydawnictwa Psychologicznego. Od 2011 r. periodyk jest z sukcesem wydawany przez Wydawnictwo Naukowe ChAT. Czasopismo ukazuje się pod patronatem Komitetu Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk, jest indeksowane w elektronicznych bazach naukowych CEJSH (The Central European Journal of Social Sciences and Humanities), CEEOL (The Central and Eastern European Online Library) oraz BazHum bazie bibliograficznej polskich naukowych czasopism humanistycznych i społecznych. Jest wysyłane do ponad dwudziestu bibliotek naukowych oraz wartościowane w Index Copernicus. Czasopismo znajduje się także w ministerialnym wykazie czasopism naukowych Autor otrzymuje 6 punktów za publikację artykułu. Przedkładany tom otwiera nowy rozdział w historii Studiów z Teorii Wychowania. Jest to bowiem 10 zeszyt czasopisma i zarazem pierwszy, który ukazuje się jako kwartalnik. Mamy nadzieję, że edycja 4 numerów rocznie utrwali pozycję czasopisma oraz jego wpływ na kształt wiedzy pedagogicznej w Polsce. Redakcja

11

12 ROZPRAWY Michael Meyer-Blanck Uniwersytet w Bonn O nowy neohumanizm. Uniwersytet w czasach post-bolońskich 1 1. Instytucja wolności Uniwersytet europejski, niezależnie od wszystkich różnic jednostkowych, jest instytucją wolności. Można tu rozróżniać między bardziej korporacyjną, autonomiczną formą organizacyjną college w krajach anglosaskich i bardziej państwowymi, zawodowymi szkołami wyższymi (éco-les) we Francji, podczas gdy tradycja środkowo- i wschodnioeuropejska zajmuje pozycję pomiędzy tymi dwiema formami. Jednak kategoria instytucji wolności odnosi się do wszystkich uniwersytetów. Ponieważ, jak wiadomo, wolności nie da się zagwarantować metodami instytucjonalnymi, można co najwyżej stworzyć ramy do jej rozwoju. Już samo to sformułowanie wyraża właściwie paradoks. Podobnie jak w pedagogice, która przecież jako nauka opisuje przymus korzystania z własnej wolności i uczy podporządkowania wszystkich innych motywacji temu zasadniczemu dążeniu. Uniwersytet jako forma organizacyjna systemu nauki jest luksusem społeczeństwa, który staje naprzeciwko funkcjonalnych systemów polityki, prawa, ekonomii i rodziny. Tu nie obowiązują prymarnie qua definitionem w uniwersytecie jako instytucji wolności argumenty ekonomiczne, polityczne, religijne czy wręcz osobiste. Uniwersytet organizacyjnie zapewnia niezależność od nich wszystkich na korzyść wiedzy naukowej. Jedyne pytanie, które jest spójne z systemem nauki, brzmi prawda czy nieprawda? Nie oznacza to, że kwestie polityczne lub ekonomiczne są nieistotne. Są jednak drugorzędne. Tymi wszystkimi kwestiami razem i każdą z osobna 1 Niniejszy tekst został wygłoszony 10 czerwca 2014 roku podczas posiedzenia Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN z udziałem dziekanów wydziałów pedagogicznych w Polsce zorganizowanego przez Wydział Studiów Edukacyjnych na Uniwersytecie im. Adama Mickiewicza w Poznaniu. Przekład: Marta Brudny; weryfikacja: Bogusław Milerski. 11

13 Michael Meyer-Blanck rządzi jednak reguła prawda contra nieprawda. Tam, gdzie to przekonanie nie ma zastosowania w sensie empirycznym i deskryptywnym, obowiązuje ono przynajmniej w sensie normatywnym: tak powinno być, ale oczywiście trzeba też pamiętać o wspieraniu ekonomii i polityki, oraz o tym, że wszystkim ludziom nie można zawsze narzucać całej i nagiej prawdy. I jest to być może słuszne, ale kto tak argumentuje, popada w tarapaty. Jeżeli reguła tylko prawda jest zmiękczana, wówczas z instytucji wolności trafiamy do organizacji partykularnych interesów. Wtedy też społeczeństwo traci swój własny luksus. Neohumanistyczny uniwersytet powstał w XIX w. właśnie w konsekwencji funkcjonalnego różnicowania się modernizującego się społeczeństwa. Pod koniec XVIII w. wydawało się, że uniwersytet się skończył: Chętniej poszukiwano wyspecjalizowanych szkół wyższych przeznaczonych do kształcenia pożytecznych ekspertów, i tak w Rzeszy Niemieckiej doszło ok roku do wielkiego wymierania uniwersytetu (von Bruch, 787). Polegało ono na osłabieniu wydziału filozoficznego oraz preferowaniu wiedzy fachowej przy jednoczesnym braku konfrontacji z konstytutywną racjonalnością. Zawirowania napoleońskie zrobiły swoje, zniknęły uniwersytety w Erfurcie, Wittenberdze, Helmstedt oraz Kolonii, Moguncji i Dillingen. We Francji zaczęto zakładać sprawnie zorganizowane wyższe szkoły zawodowe uczące prawa i medycyny, wydziały teologiczne przestały istnieć, a przez to wydziały filozoficzne utraciły jedynego poważnego konkurenta. Sukces niemieckich uniwersytetów neohumanistycznych, z których najbardziej znany był założony w 1810 r. Uniwersytet Berliński ze swoimi nestorami Humboldtem i Schleiermacherem, wyraźnie opiera się na zrozumieniu, że nierzadko to droga okrężna pozwala najszybciej dojść do celu oto kolejny paradoks związany z faktem, że człowiek jest czymś innym niż maszyna. Prusy chciały naukowców, a nie urzędników wytresowanych w użyteczności dla państwa (Paulsen, 63). W XIX w. stwierdzono, że nowoczesne społeczeństwa są szczególnie wydajne i innowacyjne, kiedy człowiek nie specjalizuje się zbyt szybko, ale kształci się w pełnej ryzyka instytucji wolności. Niebezpieczeństwa, jak włóczęgostwo, ekscesy, pojedynki i buntownictwo polityczne, były znane już wtedy i świadomie akceptowane. Dopiero bowiem na okrężnych drogach człowiek nie tylko zdobywa wykształcenie, ale też jest kształtowany. Tylko tak zyskuje zdolność przyjmowania odpowiedzialności społecznej w obszarach, które wcześniej nie zostały zaplanowane. Jak wiadomo, funkcjonalne zróżnicowanie charakteryzuje się tym, że każdy człowiek w społeczeństwie jest zmuszony do komunikowania we wszystkich systemach. Dlatego powinien również teoretycznie mieć do czynienia ze wszystkim i nauczyć się rozumieć logikę innych nauk. Jeżeli 12

14 O nowy neohumanizm... tak nie jest, wówczas mamy do czynienia ze specjalistami, którzy wszystko wiedzą, ale niewiele umieją. Właśnie tacy w coraz bardziej skomplikowanym społeczeństwie nie są potrzebni. Neohumanistyczna instytucja wolności przestrzega więc prawideł nowoczesnej ekonomii, techniki i polityki, ponieważ najpierw je uchyla, a następnie poddaje chłodnej obserwacji z zewnątrz. Na tym polega jej sukces. Uniwersytet stanowi rodzaj zatrzymania, przerwy w życiu społecznym, będąc zarazem wewnątrz społeczeństwa i służąc społeczeństwu, stanowi swoiste epoché, zawieszenie konieczności społecznych, które niczym horyzont zawsze pozostają aktualne jest to jednak horyzont odsunięty, nie dotyczący rzeczy pierwszoplanowych. Strukturalne sprzężenie nauki, ekonomii i polityki nie może być ścisłe, aby nauka, ekonomia i polityka mogły się odnowić. 2. Bolonia i zarządzanie jakością : od samosterowania do kontroli politycznej Niespełna 200 lat po powstaniu neohumanizmu w szerokich kręgach popularna stała się teza, że samoorganizowanie się systemu nauki z perspektywy dyscyplinarnie zróżnicowanych sposobów pytania o prawdę kosztuje zbyt dużo. Dlatego też w odniesieniu do instytucji wolności są podejmowane próby jej optymalnej organizacji. Wszyscy znamy hasła, jak: akredytacja, modularyzacja, orientacja na pozyskiwanie kompetencji oraz coraz większe uregulowanie promocji doktorskich i habilitacji. Przede wszystkim niezmiernie wzmogła się ingerencja polityki w dydaktykę i badania naukowe. Tak jak klasycznym zadaniem polityków w ministerstwach było powoływanie najtęższych głów i w ten sposób dbanie o jakość, tak dzisiaj tę rolę zastąpiło zadanie zapewnienia jakości poprzez spełnienie parametrów operacyjnych. O same głowy polityka już się dłużej nie martwi, jedynie o monitorowanie przepływu pieniędzy. Finansowanie, którego polityka już nie udostępnia, ma zostać zastąpione środkami ze źródeł trzecich, a ich pozyskiwanie ma być skrupulatnie monitorowane. Zamiast dawać dzieciom kieszonkowe, wysyła się je na ulicę a rodzice nagradzają je za pozyskiwanie pieniędzy. Kiedy to się nie udaje, karzą wycofaniem uwagi i dziwią się, kiedy dzieci zamiast postępować zgodnie ze swoją wolnością schodzą na manowce. Instytucja wolności przekształca się w nową samoorganizującą się zależność. Nie tylko pozyskiwanie, ale też zarządzanie środkami ze źródeł trzecich odbiera niejednemu niemieckiemu profesorowi nie tylko sen, ale i energię do myślenia. Nowoczesne biurokracje uczelniane niezależnie od osób tam pracujących, skądinąd bardzo miłych ludzi to rozdęte organizacje oparte na nieufności: Może się zdarzyć, że ktoś wyda dzisiaj 3 EUR nie całkiem zgodnie z zasadami i temu trzeba zapobiec ze wszelką stanowczością! 13

15 Michael Meyer-Blanck Bez wątpienia wolność zawsze pociąga za sobą możliwość nadużyć. Jest to część jej logiki. Niestety od XIX w. doszło do zdecydowanego przemieszczenia się tego ryzyka. Tym, czym wówczas były pojedynki, rewolty i pijaństwo, dzisiaj są plagiaty. Strukturalne sprzężenie ekonomii i nauki doprowadziło do tego, że tytuły naukowe chociaż oczywiście nie tylko! postrzega się jako środki służące poprawie własnych szans w walce o podział zasobów. W Niemczech w ostatnich latach mieliśmy dwa takie niesławne przypadki wśród polityków: Byłemu federalnemu ministrowi obrony Karlowi-Theodorowi von Guttenberg udowodniono w 2011 r. zuchwały i prostacki plagiat w jego pracy doktorskiej w dziedzinie prawa, a nikomu innemu jak tylko federalnej minister nauki Annette Schavan w marcu 2014 r. odebrano stopień doktora co gorsza chodziło tu o dysertację pedagogiczną na temat sumienia. Na marginesie: Najważniejszym źródłem tego plagiatu (19 zaczerpnięć) jest według platformy internetowej schavanplag monografia polskiego franciszkanina Antoniego Jozafata Nowaka (Gewissen und Gewissensbildung heute, Freiburg 1978). O ile przypadek Guttenberga był jednoznaczny, w przypadku Schavan toczyły się długie i kontrowersyjne debaty. Pośrednim następstwem tych wydarzeń był projekt nowej ustawy o szkolnictwie wyższym w Nadrenii Północnej-Westfalii, który przewidywał, że ministerstwo będzie mogło poszczególnym wydziałom odbierać prawo nadawania stopnia naukowego doktora. Minister wycofała się z tego projektu natomiast każdy uniwersytet musi obecnie powołać stanowisko, którego celem będzie nadzorowanie jakości prac doktorskich. Stanowisko to pozostaje pod szczególnym nadzorem ministerstwa. Takie ręczne sterowanie promocjami doktorskimi stanowi typowy znak nauki zoperacjonalizowanej i zekonomizowanej. Najpierw popycha się naukę w objęcia ekonomii, a potem dziwimy się, że jest wykorzystywana do zdobywania indywidualnych korzyści drogą oszustwa. Sterowanie ręczne jest też widoczne w tworzeniu szkół [studiów] doktoranckich (niem. Graduiertenschule) i porozumieniach, które mają na nowo, dokładnie regulować wszystkie fazy promocji doktorskiej. Nowa ustawa o szkolnictwie wyższym w Badenii-Wirtembergii przewiduje, że w przyszłości to nie promotor czy promotorka ma decydować o przyjęciu studentów na doktorantów, ale międzywydziałowa komisja promocyjna. 17 heidelberskich doktorantek i doktorantów zaprotestowało przeciw temu w artykule opublikowanym we Frankfurter Allgemeine Zeitung pt. Qualitätssicherung durch Ahnungslosigkeit? [ Zapewnienie jakości przez niewiedzę ]: Fakt, że nasz rząd krajowy chciałby wprowadzić kontrakt, jest typowy dla jego obsesji kontroli oraz nieufności wobec naukowców. [ ] Co więcej, pisemne porozumienie w sprawie promocji w żaden sposób nie 14

16 O nowy neohumanizm... zamyka drzwi przed plagiatami. [ ] Trudno się oprzeć skojarzeniom z gospodarką planową. Wtedy również starano się kontrolować coś, czego się nie da kontrolować. Prawo nadawania tytułu doktora jest prawem wydziału i wykładającego w wolności profesora. Nauce, jak i państwu, szkodzi się tak naprawdę wówczas, kiedy ograniczane jest prawo wydziałów do nadawania stopnia naukowego doktora i habilitacji. Komisje stawiane nad wydziałami, czy wręcz państwowe komisje ds. promocji doktorskich i habilitacji nie sprzyjają swobodnemu poszukiwaniu prawdy, ale prowadzą do małostkowych konfrontacji i słabości wydziałów. Nadużyciom nie da się zapobiec całkowicie, ponieważ naukowcy są i muszą pozostać omylni. Wspólnocie naukowców nikt nie może jednak odebrać zadania rozróżniania prawdy i fałszu. Nadużyciom można najlepiej zapobiegać poprzez intensywną opiekę naukową. Jak dochodzi jednak do takiej opieki? Odpowiedź nie jest trudna: poprzez zwolnienie z bezsensownych akredytacji, obowiązku pozyskania środków trzecich i usunięcie przeszkód w zarządzaniu środkami trzecimi. W jednej kwestii argumentuję jednak przeciwko zewnętrznej wolności i to właśnie w służbie wolności nauki. Wiele uniwersytetów w Niemczech odchodzi od obowiązku obecności studentów na seminariach. Ma to wyrażać fakt, że uniwersytet nie jest szkołą, a studenci mogą zdobywać informacje potrzebne do zdania egzaminów na inne sposoby. W ten sposób podkopywana jest zasada wspólnego dociekania i uczenia się, stworzona w ramach neohumanizmu. Uniwersytet zgodnie z własnym samorozumieniem od XVIII i XIX w. nie ma przekazywać niezmiennych prawd w postaci informacji, ale ma prowadzić ćwiczenia w poszukiwaniu prawdy. Ta zasada jest dziedzictwem filozofów Christiana Wolffa ( ) i Immanuela Kanta ( ). Prawda ta pojawia się i skrywa na drodze wspólnych starań. Wykluczenie studentów z tego poszukiwania nie prowadzi do wzrostu wolności, ale jest formą ubezwłasnowolnienia. Wtedy jest konstytuowana prawda profesorów, która nie potrzebuje studentów. Pedagog i historyk uniwersytetu Friedrich Paulsen ( ) napisał w 1902 r. w swojej książce o niemieckich uniwersytetach: Osobiste dochodzenie do myśli, dzięki cichemu, a zarazem zrozumiałemu oddziaływaniu słuchaczy, ma w sobie coś inspirującego i ożywczego, czego brakuje samotnemu pisarzowi. Obecność słuchacza kieruje spojrzenie nauczyciela ciągle na to co istotne i ogólne (Paulsen, 8 i następna). Seminarium, które ok r. zastąpiło dysputację, ćwiczyło wspólne wsłuchiwanie się w teksty i ich analizowanie. [ ] Tylko ten, która zna drogę do źródeł i sam umie z nich czerpać, ma pierwotne, naukowe poznanie (Paulsen, 267). Seminarium stało się w XIX w. znakiem nowoczesnego uniwersytetu a ono nie funkcjonuje bez studentów. 15

17 Michael Meyer-Blanck 3. Uniwersytet jako dzieło sztuki Długoletni rektor Uniwersytetu Hamburskiego Peter Fischer-Appelt (rektor w latach , wtedy też m.in. podpisano umowę partnerską pomiędzy Uniwersytetem Hamburskim i Uniwersytetem Warszawskim) w 2012 r. wydał swoje uniwersyteckie przemówienia pod tytułem Uniwersytet jako dzieło sztuki. Tytuł ten odzwierciedla jego przekonanie, że w uniwersytecie chodzi zawsze o jednoczesne działanie intuicyjne i refleksyjne wobec ludzi, o działanie, które ma się toczyć w perspektywie człowieczeństwa (Fischer-Appelt, 15). W ten sposób opisuje ramę, która wyznacza granice i sprawia zarazem, że granice te są wyraźne. Dzieło sztuki to zgodnie z definicją Schleiermachera coś, co wprawdzie przestrzega określonych reguł, jednak przestrzeganie tych reguł nie gwarantuje powstania dzieła sztuki. To, co jest sztuką, potrzebuje specyficznych reguł, które same w sobie mają charakter sztuki. To je odróżnia od pozostałych reguł, które zawierają wprost zasady dotyczące zastosowania. Reguły sztuki są uzależnione od sytuacji. Stanowią one konieczny, ale niewystarczający warunek powstania dzieła sztuki. Kierowanie czymś, co z perspektywy ludzkiej, naukowej i organizacyjnej jest wytworem skomplikowanym w najwyższym stopniu, jest właśnie tego rodzaju sztuką. Bez reguł wytwór ten nie może istnieć, ale same reguły to zdecydowanie za mało. Powyższe obowiązuje zwłaszcza wówczas, gdy pojmujemy uniwersytet jako instytucję służącą jednemu celowi, a mianowicie uczynieniu pragnienia prawdy swoim rzeczywistym dążeniem. Poszukiwanie prawdy jest jednak sztuką, w której uaktywnia się wolność człowieka. Wydziały uniwersyteckie służą społeczeństwu, innowacjom, a wreszcie i gospodarce oraz dobrobytowi wszystkich poprzez to, że opowiadają się za wolnością, która stanowi warunek istnienia nowoczesnych społeczeństw oraz inicjatywy ich członków. Dlaczego połowę czasu, energii i innych zasobów mamy poświęcać na mieszanie szyków szarlatanom, plagiatorom i oszustom? Szał regulacji ostatecznie nie szkodzi sprawcom, ale wolności wszystkich. Kierownicza rola państwa polega na zadbaniu, by uniwersytet pozostał instytucją wolności i by droga nań była związana ze ścisłymi kryteriami wyboru i jakością. Ten, kto przeszedł harówkę niewymuszonej działalności, zadanej i wymaganej, ten, kto sam musiał się wychować do spełnienia warunków tej wolności, ten w zasadzie powinien być odporny na większość wypaczeń. Cokolwiek, co wykraczałoby poza tę regułę, byłoby niedobre zarówno dla nauki, jak i dla polityki. Bo w końcu również polityka w nowoczesnym społeczeństwie ma służyć wolności, nie zaś ręcznemu sterowaniu detali gospodarka planowa niestety ciągle się odzywa, ostatnio zwłaszcza w Europie Zachodniej. 16

18 O nowy neohumanizm... Friedrich Schleiermacher powiedział kiedyś w zupełnie innym, kościelnym kontekście, że nie wolno popaść w defetyzm i depresję. To, co wtedy wyraził w odniesieniu do chrześcijańskiego charakteru wspólnoty, pragnę tutaj odnieść do uniwersytetu jako dzieła sztuki, jako instytucji wolności: Być może rzecz ponownie zaistnieje dzięki temu, że uzna się ją za przesłankę. Na Uniwersytecie w Halle w 1711 r. wolność akademicką opisano w następujący sposób: Tylko prawda zostaje postawiona w naszym centrum; kto może, niech podejdzie, a kto słyszy, niech sięga, abyśmy wyrazili jej nasz aplauz [Veritas adhuc in medio posita est; qui potest, adscendat, qui audet, rapiat: et applaudemeus, Paulsen, 55]. Neohumanizm nie przynależy do przeszłości, on jest ciągle przed nami. Bibliografia Bruch von, Rüdiger: Art. Universitäten I. Geschichtlich, w: 4 RGG Bd. 8, Fischer-Appelt, Peter: Universität als Kunstwerk. Beiträge aus sechs Jahrzehnten, Hamburg / Berlin Heidelberger Doktorandinnen und Doktoranden: Qualitätssicherung durch Ahnungslosigkeit? w: FAZ nr 48 z dnia , s. 5. Luhmann, Niklas: Soziale Systeme. Grundlage einer allgemeinen Theorie, Frankfurt / Main Meyer-Blanck, Michael: Bildende Präsenz. Warum auf die Anwesenheitspflicht im akademischen Seminar nicht verzichtet werden kann, in: Beruf Hochschullehrer. Ansprüche, Erfahrungen, Perspektiven, red. Hildegard Krämer, Axel Bernd Kunze, Harald Kuypers, Paderborn 2013, s Paulsen, Friedrich: Die deutschen Universitäten und das Universitätsstudium, Berlin 1902 (dodruk Hildesheim 1966). A Plea for New Neohumanism. The University in Post-Bologna Times The paper reconstructs the current status of the University in the context of today s educational policy of the European Union. That policy is subjected to the principle of efficient management, which presupposes the strict control officiated by political institutions. Hence the University looses its primary role as an agent of freedom and agent of truth. The present study calls for re-introduction of Neohumanistic understanding of academic education and of the University as such. 17

19

20 Renata Nowakowska-Siuta Chrześcijańska Akademia Teologiczna w Warszawie Racjonalność procesu kształcenia teorie, problemy, dylematy Problematyka racjonalności należy do jednych z częściej podejmowanych oraz dyskutowanych w nauce, w tym przede wszystkim w naukach społecznych i humanistycznych, choć i inne obszary wiedzy naukowej nie uchylają się od dyskursu dotyczącego tej kwestii 1. Pojęcie racjonalności jest traktowane różnie, w zależności o dyscypliny ale również szkół filozoficznych i sposobów myślenia poszczególnych badaczy. Najwcześniej refleksję nad racjonalnością działania człowieka podejmowała filozofia, zazwyczaj w swoistej symbiozie z refleksją teologiczną. Wynikiem filozoficznego namysłu, często o charakterze metafizycznym, są do dziś funkcjonujące wieloznaczności teoretyczne, dyskusje terminologiczne oraz spory dotyczące ustalenia szeroko akceptowanych znaczeń i interpretacji. Dodatkową komplikację stanowi fakt posługiwania się terminem racjonalność przez różne dyscypliny naukowe, często tworzące wzajemnie wykluczające się definicje tego pojęcia. Założeniem tego artykułu jest prezentacja wybranych ujęć teoretycznych dotyczących racjonalności, nakreślenie kilku wątków problematycznych, a także w części drugiej zaprezentowanie podejścia pedagogicznego, w tym przede wszystkim dydaktycznego, dotyczącego definicji i rozumienia pojęcia racjonalności procesu kształcenia. Moim celem będzie ukazanie możliwych interpretacji racjonalności w odniesieniu do działań lub raczej oddziaływań wychowawczych i dydaktycznych. 1 Artykuł powstał w ramach realizacji grantu Narodowego Centrum Nauki 2011/03/B/ HS6/01839, w części dotyczącej teoretycznych podstaw badań jakościowych. 19

21 Renata Nowakowska-Siuta Racjonalność działań ludzkich w ujęciu wybranych dziedzin nauki Z wielu względów pożądane byłoby określenie typów racjonalności oraz ich uporządkowanie. Jest z tym jednak spory kłopot. Przekonują o tym podejmowane w tym zakresie próby. W szkicu pt. O niektórych postaciach racjonalizmu XVII i XVIII wieku Władysław Tatarkiewicz określa racjonalizm jako teorię, która w przeciwieństwie do [...] empiryzmu twierdzi, że poznanie polega nie na doświadczeniu lub, że nie zaczyna się od doświadczenia, lub że nie pochodzi z doświadczenia, nie postępuje przez doświadczenie, nie ogranicza się do przedmiotów danych w doświadczeniu, lecz polega na zrozumieniu, zaczyna się od idei wrodzonych, pochodzi z rozumu, postępuje przez rozumowanie, przekracza doświadczenie. 2 Racjonalność działania naukowego (badawczego) przedstawił sugestywnie również Kazimierz Ajdukiewicz definiując je w sposób następujący: ( ) rozumowanie nienagannie ścisłe [tylko] w odniesieniu do takiego modelu teoretycznego, który zakłada mierzalność wchodzących w rachubę pojęć. 3 Ajdukiewicz utożsamiał naukowy charakter wiedzy z jej racjonalnością, stąd też kryteria naukowości wyróżnione przez niego mają charakter racjonalny. Ajdukiewicz sformułował trzy zasady racjonalności naukowej: 1. Zasada intersubiektywnej komunikowalności. Poznaniem naukowym jest tylko taka treść myślowa, która ( ) daje się drugiemu zakomunikować w słowach rozumianych dosłownie, tj. bez przenośni i innych półśrodków przekazywania myśli. 4 Chodzi o zapobieżenie opanowaniu społeczeństwa przez, jak ujął to Ajdukiewicz, niezrozumiały frazes oddziałujący przede wszystkim na uczucia i przez to dający możliwość manipulacji poprzez udawanie naukowości danej koncepcji lub teorii. 2. Zasada intersubiektywnej sprawdzalności. Każde twierdzenie lub przekonanie może być określone naukowym, jeśli jest empirycznie weryfikowalne przez dowolny podmiot znajdujący się w warunkach odpowiadających warunkom, w jakich jest podmiot je formułujący. 3. Zasada racjonalnego uznawania przekonań. Stopień przekonania z jakim głosi się w nauce dany pogląd powinien odpowiadać stopniowi jego uzasadnienia. Jego przekroczenie grozi niedopuszczalnym dogmatyzmem, zaś zbytnia ostrożność w głoszeniu dobrze uzasadnionych poglądów może skutkować nadmiernym sceptycyzmem. 5 2 W. Tatarkiewicz, O niektórych postaciach racjonalizmu XVII i XVIII wieku, w: tenże: Droga do filozofii i inne rozprawy filozoficzne, t.1, PWN Warszawa 1971, s K. Ajdukiewicz, Zagadnienia i kierunki filozofii, Czytelnik, Kraków 1949, s Tamże, s Tamże, s. 73.

22 Racjonalność procesu kształcenia teorie, problemy, dylematy Tymczasem, jak twierdzi Klemens Szaniawski, odnosząc się do definicji Ajdukiewicza, w większości realnych zastosowań jesteśmy zmuszeni do bardzo przybliżonego oszacowywania stopnia uzasadnienia, do polegania w gruncie rzeczy na własnym subiektywnym odczuciu w tej mierze. Skoro zatem postulat Ajdukiewicza nie daje się zobiektywizować to jego przestrzeganie staje się raczej sprawą sumienia teoretycznego niż sprawdzalnej aplikacji kryterium jednakowego dla wszystkich. 6 Mówiąc krótko, wobec niewystarczająco ostrych kryteriów każdy jest sędzią we własnej sprawie. Obecnie, w dużej mierze dzięki dorobkowi Thomasa Kuhna wiemy, że w praktyce nie istnieje jedyny wzorzec myślenia naukowego, a rozwój nauki przebiega często poprzez zmiany wcześniejszych paradygmatów, systemów twierdzeń i przekonań. 7 Warunki strukturalne jakie moglibyśmy narzucić wiedzy naukowej (integralny system pojęć, niesprzeczność twierdzeń etc.) choć niezbędne, nie mogą być uznane za wystarczające kryterium racjonalności, bowiem mogą charakteryzować również wiedzę nienaukową lub wręcz nieprawdziwą. Także zasady wewnętrznej logiki danej dyscypliny naukowej nie mogą być kryterium wystarczającym, bowiem mogą stanowić wytwór czysto kulturowy albo tez być odbiciem konstrukcji psychicznej człowieka. Przyjmowanie owych zasad będzie wówczas bardziej kwestią wiary aniżeli rozumu. 8 Zarzuty wobec klasycznego rozumienia racjonalności naukowej płyną również ze strony koncepcji falsyfikacjonizmu stworzonej przez Karla Poppera. Popper pisze, iż teorie naukowe nigdy nie mogą zostać uzasadnione lub zweryfikowane. ( ) O pewnej hipotezie w najlepszym razie można powiedzieć, że tymczasem okazała swoją wartości że wypadła lepiej niż inne hipotezy, aczkolwiek nigdy nie będzie można jej uzasadnić, zweryfikować czy uznać za prawdopodobną.. W myśl Popperowskiej koncepcji dedukcjonizmu nie możemy mówić o uzasadnianiu twierdzeń. Istota nauki nie jest bowiem szukanie uzasadnień empirycznych dla twierdzeń pretendujących do miana naukowych ale nieustanne poszukiwanie możliwości ich obalenia. Z założeń dedukcjonizmu wynika, że nie istnieje żaden system wiedzy naukowej charakteryzujący się racjonalnością w silnym znaczeniu słowa. Zasadniczym kryterium oceny twierdzeń naukowych zamiast racjonalności winno być kryterium prawdziwości, oparte na klasycznym rozumieniu prawdy, jako zgodności myśli i rzeczywistości (veritas est adaequatio rei et inellectus). 6 K. Szaniawski, Plus ratio quam vis, [w:] O nauce, rozumowaniu i wartościach: pisma wybrane, oprac. J. Woleński, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1994, s Por. T. Kuhn, Struktura rewolucji naukowych, Fundacja Aletheja, Warszawa L. Kołakowski, Obecność mitu, Prószyński i S-ka, Warszawa 2005, s

23 Renata Nowakowska-Siuta Ta teza nie zaprzecza jednak istnieniu racjonalności naukowej, ujawnia jedynie, iż w ramach nauki istnieją różne nośniki racjonalności, którym przysługują różne kryteria. Jednym ze sposobów postrzegania nauki jest na przykład ujmowanie jej jako określonego typu działalności człowieka, wyznaczonego przez specyficzne cele oraz metody, jakimi się owe cele realizuje. 9 W rozważaniach dotyczących racjonalności procesu kształcenia ten sposób postrzegania nauki będzie miał szczególne znaczenie, skupię bowiem uwagę na kategorii racjonalności decyzyjnej, której racjonalność naukowa jest podtypem. 10 W takim podejściu kluczowe dla oceny większości działań ludzkich kryterium optymalności w przypadku racjonalności naukowej przesuwa się na plan dalszy, a znaczenia nabiera intencjonalność działań, metodyczność i systematyczność postepowania, dobór najbardziej adekwatnych (a nie najbardziej opłacalnych) środków realizacji celu. Spór o racjonalność, w szczególności o racjonalność w myśleniu potocznym i działaniu codziennym ma długą tradycję w naukach psychologicznych i pedagogicznych. Chronologiczne ujęcie stosunku psychologów do kwestii racjonalności zostało przedstawione przez Hazela Markusa i Roberta Zajonca, zgodnie z którym od lat 50-tych XX wieku toczy się nieustanny spór pomiędzy zwolennikami i przeciwnikami przekonania o racjonalności człowieka. 11 Zgodnie z tą koncepcją na przykład w latach 70-tych koncepcje Daniela Kahnemanna i Amosa Tversky ego podkreślały, iż w rzeczywistości istnieje wiele typów odchyleń od racjonalnych kalkulacji, z których niewielka część może podlegać kontroli podmiotu podejmującego decyzję. 12 W latach 80-tych nastąpił zwrot w kierunku racjonalności. Wskazywano na istnienie pluralizmu racjonalności, zaczęto konstruować nieliniowe modele oceny użyteczności wielowymiarowej model koniunkcyjnej strategii decyzyjnej, model strategii alternatywnej, strategie interakcyjne. Wprowadzenie pluralizmu racjonalności stanowi pewien ukłon w kierunku racjonalistycznej koncepcji człowieka przyjmującej, że nosi on w sobie pewien pierwiastek racjonalności nawet, gdy popełnia błędy poznawcze. Pomimo licznych fluktuacji koncepcji racjonalistycznych i antyracjonalistycznych psychologia i pedagogika wykazują pewien stopień nieufności wobec tezy o racjonalności człowieka. 9 Por. B. Krauz-Mozer, Teorie polityki. Założenia metodologiczne, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2007, s Por. A. Motycka, The Epistemological and Methodological Sense of the Concept of Rationality, Boston Studies in the Philosophy of Science 1982, vol H. Markus, R. Zajonc, Cognitive perspective in social psychology, [w:] Handbook of Social Psychology, vol. 1, Random House, New York D. Kahnemann, A. Tversky, On the psychology of prediction, [w:] Psychological Review 1973, vol

24 Racjonalność procesu kształcenia teorie, problemy, dylematy Podejście psychologiczne i pedagogiczne charakteryzuje deskryptywność. O ile bowiem w ekonomii, czy naukach prawnych przyjmuje się najczęściej perspektywę optymalizacji decyzji wymuszającą nastawienie normatywne jakie decyzje powinny być podejmowane? to w przypadku psychologii i pedagogiki istotnym jest pytanie jak wygląda podejmowanie decyzji przez człowieka w danej rzeczywistości?. Inne podejście charakteryzuje filozofów zajmujących się problematyką społeczną. Przykładowo Jürgen Habermas zajmuje się problematyką racjonalności w kontekście działań komunikacyjnych. 13 Habermas wyróżnia dwa rodzaje działań: celowo-racjonalne oraz komunikacyjne. Pierwsze są z reguły ukierunkowane na osiągnięcie partykularnych celów w środowisku fizycznym (działania instrumentalne) lub społecznym (działania strategiczne), drugie zaś występują wtedy, gdy mamy do czynienia z koordynacją działań przez komunikacyjne akty porozumienia, a więc uczestnicy procesu komunikacji nie są zorientowani na własny interes, ale przede wszystkim na uzgadnianie działań/sposobów działania. 14 Koncepcję tę rozwijano i kontynuowano wielokrotnie. Podobne założenia teoretyczne odnaleźć można w koncepcji Emile a Durkheima homo sociologicus człowieka idealnie uspołecznionego. Jednostka nie kieruje się tu wyłącznie indywidualnym interesem ale jest silnie zakorzeniona w społeczności i kulturze, a w swych wyborach kieruje się wartościami, normami społecznymi a nie kalkulacją zysków i strat. W przeciwstawnej homo sociologicus koncepcji homo oeconomicus, której przedstawicielami są m.in. George Homans oraz Hermann Heinrich Gossen 15 istotnym staje się zagadnienie wymiany działań ludzkich. Racjonalne będą tu zatem takie działania, które zostały poddane uprzedniej kalkulacji i przewidziane jako te, które doprowadzą do uzyskania najwyższych nagród (sukcesów, władzy, finansów, akceptacji ze strony innych, uznania etc.). Obie koncepcje wskazują, iż człowiek nigdy nie jest naprawdę wolny w swych wyborach są one określone przez społeczny kontekst oraz szereg czynników kulturowych. Interesujące połączenie koncepcji homo sociologicus i homo oeconomicus zaproponował m.in. Jonathan H. Turner, który określa racjonalne działanie człowieka poprzez pięć zasad je kształtujących: 1. Choć ludzie nie dążą do maksymalizowania korzyści, to jednak podejmują próby osiągnięcia pewnych korzyści z interakcji. 13 J. Habermas, Teoria działania komunikacyjnego. Tom 1 Racjonalność działania a racjonalność społeczna, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa Szerzej na ten temat: W. Szewczak, Oblicza racjonalności, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Mikołaja Kopernika, Toruń 2013, s Por. M. Kempny, J. Szmatka (red.), Współczesne teorie wymiany społecznej. Wybór tekstów, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa

25 Renata Nowakowska-Siuta 2. Choć nie są błędnie racjonalni, to dokonują kalkulacji kosztów i zysków własnego działania 3. Chociaż działający nie posiadają bezbłędnej informacji na temat wszystkich dostępnych możliwości, to zwykle są świadomi co najmniej niektórych z nich. 4. Chociaż zawsze istnieją naciski zewnętrzne (np. kulturowe, społeczne, organizacyjne), to ludzie współzawodniczą ze sobą w uzyskaniu korzyści. 5. Chociaż ludzie dążą do uzyskania korzyści, to jednak są ograniczeni przez zasoby, którymi dysponują, przystępując do interakcji. 16 Jak zaznaczyłam we wstępie pytanie o to, czy człowiek jest racjonalny czy nieracjonalny w swoich działaniach jest jedną z najbardziej podstawowych i fundamentalnych kwestii w naukach społecznych i humanistycznych. Wielokrotnie próbowano tę kwestie rozstrzygać na różnych płaszczyznach: semantycznej, metafizycznej, filozoficznej, ideologicznej. Spór zwolenników tezy o racjonalności jednostki z jej przeciwnikami wydaje się jednak nierozstrzygalny. Z Kantowskiego twierdzenia: Istnieją dwie absolutnie pierwsze zasady wszystkich prawd, jedna z nich jest zasadą prawd twierdzących, mianowicie twierdzenie: cokolwiek jest, jest, druga jest zasadą prawd przeczących, mianowicie twierdzenie: cokolwiek nie jest, nie jest 17 wynika, że można i trzeba zasadnie mówić o dwóch dopełniających się typach racjonalności, tzn. racjonalności afirmacji (twierdzenia) oraz racjonalności negacji (przeczenia). Niedystynktywne używanie pojęcia racjonalności bierze się pewnie stąd, że przyjmując racjonalność jako cechę definicyjną człowieka, zakłada się poniekąd, że wszystko, co robi człowiek, jest w pewnym elementarnym sensie racjonalne. Takie niedystynktywne pojęcie racjonalności nie wystarczy jednak do oceny różnych praktyk jako lepszych lub gorszych, nie służy nadto odróżnianiu jednych od drugich, co powinno przecież być zasadniczo funkcją poznawczą tego typu pojęć. Pojęcie racjonalności nabiera znaczenia dopiero w odniesieniu do jego antynomii: nieracjonalności, irracjonalności lub pozaracjonalności. Najogólniej racjonalność można określić jako cechę relacyjną przypisywaną różnym jej nośnikom. Przy takiej charakterystyce terminu racjonalność jest nazwą abstrakcyjną, utworzoną od predykatu racjonalny, przy czym sens zmienia się w zależności od tego, do czego się odnosi. W strukturze racjonalności wyróżnia się z reguły dwa elementy: nośniki 16 J. H. Turner, Struktura teorii socjologicznej, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2004, s I. Kant, Krytyka czystego rozumu, t. I, Warszawa 1957, s

26 Racjonalność procesu kształcenia teorie, problemy, dylematy i kryteria racjonalności. 18 Nośnikiem racjonalności, analogicznie do nośnika prawdziwości w teorii prawdy, nazywam to, czemu jest przypisywana kwalifikacja racjonalności. Do nośników racjonalności należą zatem m.in.: świat (byt), przyroda, kultura lub poszczególne jej części (religia, nauka, gospodarka, prawo, systemy i instytucje społeczne), człowiek, działanie indywidualne i społeczne (w różnych dziedzinach: nauce, gospodarce, prawie itp.), decyzje, poznanie, przekonania (wiedza), postawy, język, wartościowanie. W zależności od tego, jaką charakterystykę danego nośnika racjonalności bierze się pod uwagę, zmienia się używane pojęcie racjonalności jako relacyjnej cechy, wyznaczonej strukturalnymi elementami danego nośnika. Przykładowo to, jakie działanie uzna się za racjonalne, jest wyznaczone mniej lub bardziej bogatą charakterystyką samego działania. Charakterystyka ta może brać pod uwagę jedynie cele i środki działania lub uwzględniać inne czynniki, takie jak sprawca działania, kontekst (czas, okoliczności) oraz wiedzę, która stanowiła podstawę działania czy jego skutki uboczne. Natomiast przez kryteria racjonalności rozumiem własności danego nośnika, ze względu na które można go odróżnić od nośników nieracjonalnych lub irracjonalnych. Przykładowo w przypadku działania przyjmuje się jako kryteria jego racjonalności m.in. efektywność (skuteczność) i ekonomiczność. Definicje można udoskonalać, uszczegóławiać dzięki czemu można mieć nadzieje na redukcję nieporozumień wobec kategorii racjonalności. Istnieją jednak źródła sporu z gruntu nieusuwalne. Zwracał na to uwagę na przykład Florian Znaniecki formułując koncepcje współczynnika humanistycznego. Świat kultury nie jest sferą realności samoistnych, lecz elementów istniejących przez pryzmat świadomości doświadczającego go podmiotu, funkcjonującego w kontekście własnego doświadczenia. 19 Fakt istnienia wielu perspektyw poznawczych jest zatem jedną z podstawowych przyczyn wieloparadygamatyczności w naukach społecznych. To samo działanie jednostki inaczej zinterpretuje zwolennik teorii wymiany, inaczej behawiorysta a jeszcze inaczej krytyczny pedagog. W każdy akt działania jednostki uwikłane są skomplikowane i często niemożliwe do odczytania przez zewnętrznego obserwatora sieci znaczeń, wartości nadawanych mu przez podmiot. Każda decyzja zapada w kontekście społecznym, można na nią patrzeć z wielu perspektyw, z których jedne będą dopuszczać tylko racjonalność a inne irracjonalność działania a jeszcze kolejne obie opcje w określonych proporcjach. 18 Por. Z. Drozdowicz, O racjonalności w filozofii starożytnej i odrodzeniowej [w:] Racjonalność w filozofii nowożytnej, Poznań F. Znaniecki, Wstęp do socjologii, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1988, s

27 Renata Nowakowska-Siuta Racjonalność procesu kształcenia Racjonalność procesu kształcenia może być traktowana jako typ racjonalności wyznaczony nieostro przez fakt istnienia odrębnej dziedziny działalności ludzkiej nazywanej kształceniem (uczeniem i uczeniem się), różnej od innych dziedzin kultury. Działalność tę uznaję za rodzaj działalności poznawczej lub co najmniej zawierającej istotną komponentę poznawczą. Główne różnice między poznaniem osiąganym w procesie kształcenia a innymi dziedzinami ludzkiej działalności polegałyby na tym, że działania kształceniowe (edukacyjne) ukierunkowane są na cele epistemiczne 20, w szczególności na uzyskanie prawdziwych twierdzeń o świecie lub innych celów (wartości) poznawczych (epistemicznych, kognitywnych), których osiągnięcie jest logicznie pierwotniejsze w stosunku do stawianych nauce celów praktycznych (instrumentalnych). Racjonalność procesu kształcenia jest więc w pierwszym rzędzie racjonalnością epistemiczną (poznawczą). Do rozwiązania pozostaje problem relacji między epistemiczną racjonalnością działań poznawczych a epistemiczną racjonalnością wygenerowanych przez nie przekonań. Wielorakie związki między racjonalnością przekonań a racjonalnością działań poznawczych są od dawna przedmiotem dyskusji. Dotyczą one m.in. tego, który z typów racjonalności teoretyczny czy praktyczny jest pierwotniejszy oraz w jaki sposób wzajemnie się one warunkują. Przypisywanie danemu przekonaniu spełniania bądź niespełniania przyjętych kryteriów racjonalności, czyli wydanie sądu dotyczącego jego (racjonalnej) akceptacji lub (racjonalnego) odrzucenia, można potraktować jako cel uzyskany dzięki oszacowaniu wartości danego przekonania w kategoriach przyjętych kryteriów racjonalności. Zaproponowane pojęcie racjonalności jako przyczynowości epistemiczno praktycznej ma tę zaletę, że jest stosowalne do głównych nośników racjonalności nauki, zarówno do działań (czynności), jak i do twierdzeń (przekonań). Teoria racjonalności procesu kształcenia byłaby zatem teorią przyczynowości epistemiczno-praktycznej, dostarczającą odpowiedzi na dwa główne pytania: 1) dlaczego przyjąć to, 20 Racjonalność poznawcza w analitycznej teorii wiedzy jest nazywana racjonalnością epistemiczną (epistemic rationality) szerzej na ten temat: Monika Walczak, Prolegomena do teorii racjonalności nauki [w:] Z. Drozdowicz, Z. Melosik, S. Sztajer, O racjonalności w nauce i życiu społecznym, Wyd. UAM, Poznań Termin epistemic (gr. epistéme wiedza rzetelna) jest tłumaczony na język polski jako epistemiczny/a, dlatego zamiast przymiotników: poznawcza, epistemologiczna lub teoriopoznawcza coraz częściej, pod wpływem literatury anglosaskiej, używa się terminu racjonalność epistemiczna. Tym rodzajem racjonalności zajmują się m.in.: J. E. Adler, Rationality of Belief, w: Routledge Encyclopedia of Philosophy, t. 8, London 1998, ss ; R. Foley,The Theory of Epistemic Rationality, Cambridge 1987, ss

28 Racjonalność procesu kształcenia teorie, problemy, dylematy a nie inne twierdzenie dydaktyczno-wychowawcze (zbiór twierdzeń) oraz 2) dlaczego podjąć takie, a nie inne działanie dydaktyczno-wychowawcze? Żyjemy w świecie szybkich zmian technologicznych, które zmieniają codzienne życie milionów ludzi na całym świecie szybciej i radykalniej niż kiedykolwiek wcześniej. Dzięki edukacji żyjemy w innym świecie, niż żyli nasi przodkowie, w świecie, w którym znikają twarde dystynkcje, jasne kryteria, w którym wszystko staje się płynne. Paul Feyerabend opisywał zmiany w obszarze aksjologicznym uzasadniając, iż prawda jest faktem instytucjonalnym, dlatego postulował wyzwolenie procesu kształcenia na tyle, na ile to możliwe z instytucjonalnych zależności: osobie próbującej rozwiązać jakiś problem, czy to w nauce, czy gdziekolwiek indziej, trzeba pozostawić całkowitą wolność i nie można jej ograniczać żadnymi wymogami czy normami. Intencją Feyerabenda, nie była likwidacja instytucji edukacyjnych (w tym szkoły), lecz obrona przed instytucjonalnymi zniekształceniami. Jean-François Lyotard, którego często wskazuje się jako spadkobiercę myśli Feyerabenda, zauważa, że integralną częścią nauki jest nauczanie, wprowadzanie uczniów/studentów w tajniki wiedzy. Bez nauczania trudno sobie wyobrazić naukę, a tym bardziej jej postęp. Nauczanie polega na przekazywaniu wiedzy przez tych, którzy ją posiadają (nauczyciele), tym, którzy jej (jeszcze) nie posiadają, ale chcieliby ją posiąść (uczniowie). Nauczanie opiera się również na przekonaniu, że wiedzę da się przekazać, że ci, którzy nie posiadają wiedzy, jeśli będą się należycie starać, mogą stać się w przyszłości ekspertami w wybranej przez siebie dziedzinie wiedzy, a więc zdolnymi do samodzielnego sprawdzenia uzyskanej wiedzy. Problem polega na tym, w którym momencie uczeń/student z odbiorcy wiedzy, nawet krytycznego, ma się przekształcić we współtwórcę wiedzy, w którym momencie ma zostać dopuszczony do dialektyki badaczy, dialektyki wiedzy i niewiedzy? W którym momencie nauczyciel ma zacząć się dzielić z uczniami/ studentami nie tylko swoją wiedzą, ale także niewiedzą? Lyotard używa tu reprodukcja prosta i rozszerzona. Reprodukcja prosta polega na przekazywaniu uczącym się wiedzy posiadanej przez nauczycieli, reprodukcja rozszerzona na dopuszczaniu ich do pracy twórczej, a więc na wychodzeniu poza zastaną wiedzę. Jednak nawet na poziomie reprodukcji prostej celem procesu kształcenia nie zawsze jest dążenie do prawdy, lecz odpowiedź na pytanie, czemu ona może służyć? Jak zdobytą w szkole/na uczelni wiedzę będę mógł/mogła wykorzystać? Na poziomie reprodukcji rozszerzonej natomiast celem może być podważanie panującego status quo, nie zawsze więc prawda, ile zaproponowanie nowego pomysłu naukowcem jest ten, kto ma pomysł, powiada Lyotard. Interesujące podejście do kwestii kulturowych w tym edukacyjnych zaproponował nurt postmodernistyczny. Za pomocą pojęć racjonalność 27

29 Renata Nowakowska-Siuta i podmiotowość Alain Touraine zdefiniował dwie funkcje procesów ogólnospołecznych 21. Można je też jednak śmiało zastosować w odniesieniu do szkolnego uczenia się (i nauczania), na co zwrócił uwagę m.in. Juan Carlos Tedesco 22. Między jedną i drugą funkcją istnieje podstawowe napięcie, które w praktyce szkolnej objawia się jako rywalizacja. Napięcie to towarzyszy historii nowoczesnej szkoły od samego jej początku, tyle że aż do progu współczesności nie manifestowało się, ponieważ w polityce oświatowej i w praktyce szkolnej w widoczny sposób dominowała racjonalność. Pojęciem tym określa się funkcję szkoły polegającą na tym, że przekazuje się w niej wiedzę, umiejętności poznawcze i sprawności praktyczne, których opanowanie umożliwia absolwentom szkoły podjęcie studiów wyższych albo bezpośrednie wkroczenie do systemu zatrudnienia. Pełniąc tę funkcję, szkoła służy przede wszystkim produkowaniu wartościowej wiedzy i zaspokajaniu potrzeb systemu zatrudnienia poprzez dostarczanie mu wykwalifikowanej kadry. W przeszłości twierdzono, iż wiedza (i nauka) jest możliwa jedynie wówczas, gdy stosunki władzy są zawieszone. Tak pojętą koncepcję nauki odrzuca jednak filozoficzny nurt krytycznej analizy instytucji życia społecznego reprezentowany m.in. przez Michela Foucaulta. Zdaniem poststrukturalistów, istnieje wzajemna współzależność wiedzy i władzy. Praktykowanie władzy jest równoznaczne z wytwarzaniem wiedzy. Takie ujęcie problemu nie oznacza jedynie, iż wiedza jest relatywna i zależna od konkretnego kontekstu społeczno-historycznego. Oznacza ono, że władza i wiedza są w sposób nieunikniony związane ze sobą. Terminem podmiotowość określa natomiast Tedesco funkcję, jaką pełni szkoła jako miejsce kształtowania osobowości i socjalizacji. Także i w przeszłości funkcja ta nie była szkole obca, jako że nie tylko absolutystyczne, ale i demokratyczne państwo potrzebowało jakkolwiek w różnych celach instytucji, której ważnym zadaniem jest wykształcenie lojalnych poddanych, czy też obywateli. To, że podmiotowość aż do progu współczesności pozostawała w cieniu racjonalności wynika stąd jak w przystępny sposób dowodzi Wolfgang Mitter 23, że pełniąc tę funkcję szkoła mogła się po prostu włączyć w proces przekazywania kanonu wartości, który to proces zaczynał się w rodzinie i był wspierany przez działalność towarzyszących kształceniu szkolnemu 21 Por. W. Mitter, Staat und Markt im internationalen Bildungswesen aus historisch-vergleichenden Sicht Gegner, Konkurenten, Partner? [w:] Zeitschrift für Pädagogik Beiheft. Belz. Weinheim und Basel 1996, s Tamże. 23 W. Mitter, Staat und Markt im internationalen Bildungswesen aus historisch-vergleichenden Sicht Gegner, Konkurenten, Partner? [w:] Zeitschrift für Pädagogik Beiheft. Belz. Weinheim und Basel