Uczenie się przez całe życie: rola systemów edukacji w państwach członkowskich Unii Europejskiej

Transkrypt

1 EURYDICE Uczenie się przez całe życie: rola systemów edukacji w państwach członkowskich Unii Europejskiej PRZEGLĄD SYTUACJI W POSZCZEGÓLNYCH KRAJACH Dokument przygotowany przez Europejskie Biuro Eurydice na Konferencję Ministrów inaugurującą Programy SOKRATES II, LEONARDO DA VINCI II i MŁODZIEŻ, Lizbona, marca 2000

2 Z oryginału angielskiego: Lifelong Learning: The contribution of education systems in the Member States of the European Union Bruksela: Europejskie Biuro Eurydice, 2000 ISBN Przetłumaczyła Ewa Kolanowska Opracowanie redakcyjne Anna Smoczyńska Pełną odpowiedzialność za polską wersję publikacji ponosi Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji. Publikacja sfinansowana ze środków Komisji Europejskiej w ramach programu SOCRATES. Copyright for the Polish edition Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji Warszawa ul Mokotowska 43 Warszawa 2002 ISBN Z wyjątkiem celów komercyjnych, reprodukcja dozwolona pod warunkiem podania źródła. 2

3 SPIS TREŚCI PRZEDMOWA...5 I. KONTEKST, DEFINICJE, PROBLEMY UCZENIE SIĘ PRZEZ CAŁE ŻYCIE: KONCEPCJA Z LAT DEFINICJA ROBOCZA NACISK NA INDYWIDUALNĄ ODPOWIEDZIALNOŚĆ ZADANIA STOJĄCE PRZED SYSTEMAMI EDUKACJI...12 II. WYNIKI BADAŃ KONTEKST I METODOLOGIA UCZENIE SIĘ PRZEZ CAŁE ŻYCIE: KWESTIA DEFINICJI CELE I STRATEGIE NA POSZCZEGÓLNYCH SZCZEBLACH SYSTEMU EDUKACJI.20 III. UWAGI KOŃCOWE...29 IV. BIBLIOGRAFIA...31 V. CELE, POLITYKI I STRATEGIE: RAPORTY POSZCZEGÓLNYCH KRAJÓW...33 ZAŁĄCZNIK: PODZIĘKOWANIA

4 Człowieka nuży wszystko z wyjątkiem nauki Wergiliusz (70-19 p.n.e.) 4

5 PRZEDMOWA Szeroko rozumiana edukacja jest dzisiaj w Unii Europejskiej sprawą zasadniczej wagi, staramy się bowiem umożliwić wszystkim obywatelom pełne uczestnictwo w życiu społecznym, gospodarczym i politycznym. Ten cel osiągniemy jedynie wtedy, gdy kształcenie nie będzie ograniczać się do pierwszych etapów życia, ale obejmie całe życie i będzie dostosowane do indywidualnych potrzeb osobistych i zawodowych. W związku z tym należy gruntownie zrewidować cele, treści i metody stanowiące podstawę funkcjonowania systemów edukacji. W tym właśnie kontekście państwa członkowskie Unii Europejskiej wprowadziły do swych programów politycznych nowy cel, jakim jest uczenie się przez całe życie, natomiast Komisja Europejska zobowiązała się wspierać współpracę europejską w tej dziedzinie. Pierwszą podjętą w tym duchu inicjatywą było ogłoszenie roku 1996 Europejskim rokiem uczenia się przez całe życie. Następnie inicjatywę tę rozwinięto i rozszerzono w ramach programów SOKRATES, LEONARDO DA VINCI i MŁODZIEŻ. Niniejsze opracowanie stanowi pierwszy przegląd działań podjętych w państwach członkowskich z myślą o wprowadzeniu w życie tego tak ambitnego i dalekosiężnego celu. Przegląd obejmuje inicjatywy na wszystkich szczeblach kształcenia, a jest szczególnie interesujący ze względu na to, że wykracza poza ogólnikowe oświadczenia i deklaracje, uwzględniając strategie wdrażane obecnie w poszczególnych krajach i przedstawiając po raz pierwszy, choć w migawkowym ujęciu, obraz kształtujących się tendencji. We wszystkich tych działaniach uczestniczą w pełni systemy edukacji, do których zwracają się obecnie ludzie w różnym wieku, mający bardzo odmienne potrzeby i oczekiwania. W obliczu takich wyzwań różne działania podjęto już na wszystkich szczeblach kształcenia. Warto w tym miejscu zauważyć, że w realizację koncepcji uczenia się przez całe życie angażują się nie tylko systemy edukacji, wiele ważnych inicjatyw jest bowiem efektem wspólnych działań świata pracy, kręgów gospodarczych i partnerów społecznych. Rola edukacji zasługuje jednak na szczególną uwagę, ponieważ jak stwierdzono w badaniach w różnych formach edukacji przez całe życie uczestniczą te osoby, dla których dotychczasowe kształcenie okazało się wartościowym doświadczeniem. W tym właśnie kontekście jesteśmy w stanie docenić potężną siłę edukacji, pozwalającą wykształcić chęć do nauki oraz 5

6 wyposażyć w umiejętności niezbędne do dalszego kształcenia. Niniejszy przegląd, w którego przygotowaniu znaczącą rolę odegrała Sieć Eurydice, jest efektem ścisłej współpracy między ministerstwami odpowiedzialnymi za edukację w państwach członkowskich a Komisją Europejską. Został opublikowany w trakcie Prezydencji portugalskiej w związku z Konferencją Ministrów inaugurującą programy SOKRATES II, LEONARDO DA VINCI II i MŁODZIEŻ (Lizbona, marca 2000 r.). Ma za zadanie wskazać kierunki przyszłych działań, jak również zwrócić uwagę na potrzebę prowadzenia dalszych gruntownych analiz. Chociaż opracowanie ogranicza się do samej edukacji, mamy nadzieję, że w przyszłości będzie stanowić podstawę kolejnych inicjatyw w dziedzinie uczenia się przez całe życie, realizowanych wspólnie z innymi zainteresowanymi sektorami. Viviane Reding Komisarz Dyrekcja Generalna ds. Edukacji i Kultury Marzec

7 I. KONTEKST, DEFINICJE, PROBLEMY 1. Uczenie się przez całe życie: koncepcja z lat 70. W sytuacji, gdy systemy kształcenia stały się przedmiotem wnikliwej oceny, oraz w następstwie wydarzeń z maja 1968 r., w wielu raportach i publikacjach pojawiło się pojęcie, które dało początek dzisiejszej koncepcji uczenia się przez całe życie. W 1970 r. Paul Lengrand 1 przedstawił na konferencji UNESCO raport zatytułowany Wprowadzenie do koncepcji uczenia się przez całe życie (An introduction to lifelong learning). Po zapoznaniu się z tym raportem UNESCO powołało Międzynarodową Komisję ds. Rozwoju Edukacji złożoną z siedmiu wybitnych ekspertów, którzy pochodzili z różnych krajów, ale występowali we własnym imieniu. Komisji tej, działającej pod przewodnictwem Edgara Faure a 2, zlecono przeprowadzenie międzynarodowych badań nad sytuacją w edukacji. W 1972 r. Komisja UNESCO opublikowała wyniki badań w raporcie pt. Uczyć się, aby być. Świat edukacji dziś i jutro (Learning to be. The world of education today and tomorrow). Przypominając o tym, że każdy człowiek ma prawo i powinien uczyć się przez całe swe życie, w raporcie zalecano ścisłe powiązanie formalnego systemu kształcenia z kształceniem nieformalnym, a równocześnie sprawiedliwy rozdział środków między te dwa systemy oraz między działalność edukacyjną prowadzoną, odpowiednio, dla najmłodszych i najstarszych. Nacisk położono na jakość kształcenia, a nie na system, w którym prowadzi się kształcenie, przy czym za jeden z warunków odpowiedniej jakości uznano większą elastyczność. W raporcie stwierdzono, że możliwość uczenia się należy zapewnić jak największej liczbie osób, co wymaga likwidacji barier zamykających dostęp do nauki grupom najmniej uprzywilejowanym. Opowiedziano się również za szerszym uczestnictwem uczniów, studentów i słuchaczy w projektowaniu procesów kształcenia i kierowaniu tymi procesami. W 1973 r. OECD opublikowała raport pt. Kształcenie powrotne: strategia uczenia się przez całe życie (Recurrent education: a strategy for lifelong learning), w którym problematykę uczenia się przez całe życie, będącą wówczas przedmiotem debat, rozważano w kontekście wymogów światowej gospodarki i konkurencyjności, a szczególną uwagę zwracano na działalność zawodową i indywidualną naukę. Kształcenie powrotne dotyczyło głównie ponadobowiązkowego kształcenia ogólnego i 1 Były Dyrektor Wydziału ds. Kształcenia Dorosłych w Sektorze Edukacji UNESCO. 2 Edgar Faure, z którego nazwiskiem często łączono później ten raport, piastował w trakcie swej długiej kariery politycznej szereg wysokich stanowisk w rządzie francuskim, m.in. urząd ministra edukacji w latach

8 zawodowego. Koncepcja uczenia się przez całe życie wzbudziła zainteresowanie organizacji międzynarodowych i ekspertów, m.in. T. Huséna, autora Uczącego się społeczeństwa (The Learning Society) (1974), oraz J. Botkina, który wspólnie z innymi opublikował opracowanie pt. Nauka bez granic: jak wypełnić lukę ludzką. Raport Klubu Rzymskiego 3 (No limits to learning: bridging the human gap. A report to the Club of Rome) (1979). W tym drugim opracowaniu, wykorzystując szeroko raport Faure a, przedstawiono do dyskusji model społeczeństwa, którego funkcjonowanie uzależnione jest od jednostek potrafiących analizować oraz przetwarzać nową wiedzę i dostępne informacje, i które zasadza się na postawach i wartościach kształtowanych poczuciem odpowiedzialności. Począwszy od połowy lat 70. zaniechano realizacji tej i pochodnych koncepcji w związku z recesją i ograniczeniem wydatków publicznych. Równocześnie jednak w tym okresie dokonywały się daleko idące przeobrażenia gospodarcze i społeczne, co sprawiło, że gdy koncepcja ta powróciła w latach 90., istniejące warunki różniły się diametralnie od tych, które towarzyszyły jej powstaniu. Walka z bezrobociem i konkurencyjność uznawana za warunek jego zmniejszenia znalazły się na czele zadań w programach politycznych. Niektórzy mówią o edukacji przez całe życie, inni natomiast wolą używać terminu uczenie się przez całe życie, co wynika często z tego, że pierwszy termin może wywoływać u potencjalnych uczniów/słuchaczy negatywne skojarzenia [tj. skojarzenia ze sformalizowanym systemem kształcenia]. Boshier (1998) podkreśla ponadto zasadniczą różnicę między tymi dwiema koncepcjami. Pojęcie uczenia się jest nierozerwalnie związane z indywidualną odpowiedzialnością człowieka za własny rozwój poprzez kształcenie. Chcąc utrzymać miejsce pracy lub szanse zatrudnienia, ludzie podobnie jak konsumenci muszą indywidualnie wyszukiwać i wybierać taką ofertę na rynku edukacji, która odpowiada ich wymaganiom. Zapewnienie dostępu do kształcenia wymaga jednak stworzenia warunków społecznych umożliwiających realizację tej strategii. Oznacza to, że agenda rządowa lub inna musi opracować politykę i przyznać środki, które w idealnej sytuacji uwzględniałyby kontekst formalny (tj. kształcenie w ramach systemów edukacji), ale także kontekst nieformalny (odrębny od tego systemu, lecz powiązany z organizacjami czy instytucjami funkcjonującymi w 3 Klub Rzymski jest nieformalną organizacją międzynarodową utworzoną w 1968 r., która ma na celu rozpowszechnianie wiedzy o wzajemnych zależnościach między globalnymi systemami gospodarczymi, politycznymi, naturalnymi oraz społecznymi. Liczący maksymalnie 100 członków (m.in. przemysłowców, ekonomistów i naukowców) Klub stara się inicjować nowe przedsięwzięcia i podejmować działania ukierunkowane na rozwiązanie pewnych stojących przed ludzkością problemów globalnych, którymi nie można zająć się efektywnie w ramach tradycyjnych krajowych organizacji i krótkoterminowych planów działania. 8

9 społeczeństwie) lub kontekst obejmujący kształcenie incydentalne (wszelkie zajęcia czy działania podejmowane przez same jednostki). Wyrażenie edukacja przez całe życie wskazuje bardzo dobitnie na potrzebę istnienia polityki państwa oraz prowadzenia systematycznych i stanowczych działań. Edukację przez całe życie wyprzedził obecnie termin uczenie się przez całe życie. Powszechnie używane dziś definicje tych terminów są niezbyt precyzyjne i często bardzo abstrakcyjne, co wynika z tego, że pierwotnie terminy te koncentrowały się na innych aspektach, zależnie od organizacji, która nad nimi pracowała, jak również z tego, że zmienił się radykalnie ich kontekst społeczno-gospodarczy, a w systemach edukacji w poszczególnych krajach przyjęto bardzo odmienne rozwiązania. 2. Definicja robocza nacisk na indywidualną odpowiedzialność W latach 70. różnorodność używanych terminów ułatwiała zapewne umieszczanie rozmaitych podejść w odpowiednim kontekście. W stosowanej obecnie terminologii dominuje wprawdzie wyrażenie uczenie się przez całe życie, znaczenie tego pojęcia nie zostało jednak ostatecznie wyjaśnione, bądź też przypisywane mu znaczenia nie są zupełnie spójne. W publikacji UNESCO zatytułowanej Edukacja: jest w niej ukryty skarb (Learning: the treasure within), znanej również jako raport Delorsa (1996), nadal promuje się koncepcję edukacji przez całe życie 4, definiując ją w następujący sposób: U progu XXI wieku edukacja z racji swej misji i rozlicznych form, jakie przybiera, powinna obejmować, od dzieciństwa po kres życia, wszystkie zabiegi, które pozwoliłyby każdej jednostce poznanie dynamiki świata, innych ludzi i siebie samego przez elastyczne łączenie czterech fundamentalnych zasad nauczania, opisanych w poprzednim rozdziale 5. To właśnie kontinuum edukacyjne, ogarniające życie w jego wymiarze jednostkowym i społecznym, Komisja 6 określiła w niniejszym raporcie mianem "edukacji przez całe życie". Komisja widzi w niej klucz do bram XXI wieku, jak również warunek, wykraczającego daleko poza konieczne przystosowanie się do potrzeb świata pracy, zwiększonego panowania nad rytmem życia i czasem jednostki ludzkiej." [W tłum. W Rabczuka. Warszawa: SOP 1998, s ] W ślad za raportem Faure a, sprawą nadrzędnej wagi określającą ramy odniesienia w raporcie Delorsa, nie jest rozwój życia zawodowego, lecz znacznie bardziej ambitnie rozumiany, a leżący przecież w granicach możliwości człowieka, rozwój indywidualny. Raport ten, przetłumaczony na ponad 40 4 W oryginalnym tekście francuskim używa się terminu l éducation tout au long de la vie. 5 Te cztery zasady to uczyć się, aby wiedzieć, uczyć się, aby działać, uczyć się, aby żyć wspólnie i uczyć się, aby być. 6 Chodzi tu o Międzynarodową Komisję ds. Edukacji dla XXI wieku, której raport stanowił podstawę publikacji UNESCO. 9

10 języków, znalazł nabywców i czytelników w bardzo wielu krajach i stał się punktem wyjścia dla wielu konferencji. Wydaje się jednak, że podstawą większości debat publicznych, które zmierzają do przełożenia koncepcji uczenia się przez całe życie na program konkretnych działań, jest definicja związana bardziej z należytym rozwojem życia zawodowego, na przykład definicja sformułowana przez OECD. OECD definiuje uczenie się przez całe życie w następujący sposób: Ta koncepcja uczenia się obejmuje rozwój indywidualny i rozwój cech społecznych we wszystkich formach i wszystkich kontekstach w systemie formalnym, tj. w szkołach, placówkach kształcenia zawodowego, uczelniach i placówkach kształcenia dorosłych, oraz w ramach kształcenia nieformalnego, a więc w domu, w pracy i w społeczności. W tym podejściu uwzględnia się cały system, koncentrując się na standardach wiedzy i umiejętności, które powinni opanować wszyscy, niezależnie od wieku. Podkreśla się w nim potrzebę przygotowywania i zachęcania wszystkich dzieci do nauki przez całe życie już od wczesnego wieku oraz ukierunkowuje działania w taki sposób, by zapewnić odpowiednie możliwości wszystkim pracującym i bezrobotnym, osobom dorosłym, które muszą przekwalifikować się lub podnieść swe kwalifikacje. 7 Pierwotna koncepcja kształcenia powrotnego została rozszerzona o rozwiązania obejmujące kształcenie nieformalne. Układ, w którym dominującą rolę w zakresie prowadzenia kształcenia oraz zarządzania systemem i jego finansowania odgrywały władze publiczne, zastąpiły obecnie modele zakładające partnerską współpracę i podział obowiązków, w których większą odpowiedzialność przyjmują na siebie firmy i sami uczniowie/słuchacze. Wprawdzie kształcenie na poziomie podstawowym jest nadal w dużej mierze podporządkowane rozwojowi przyszłego życia zawodowego, nacisk kładzie się de facto na ponadobowiązkowe kształcenie ogólne i zawodowe oraz kształcenie dorosłych. W przygotowanym niedawno przez OECD/CERI (1999a) opracowaniu na temat finansowania kształcenia przez całe życie podkreśla się również, że istotną rolę w tym nowatorskim podejściu mają do odegrania same jednostki oraz sektor prywatny. Obecnie uczenie się przez całe życie stanowi także zasadniczy element polityki UE. Ta koncepcja, uwzględniona początkowo w raporcie Janne a 8 z 1973 r., pojawiła się ponownie w dwóch dokumentach Komisji, Memorandum w sprawie szkolnictwa wyższego we Wspólnocie Europejskiej (Memorandum on Higher Education in the European Community) i Memorandum w sprawie kształcenia otwartego i na odległość we Wspólnocie Europejskiej (Memorandum on Open Distance Learning in the European Community), rozpowszechnianych w 1991 r. W pierwszym dokumencie podkreślono istotny wkład szkół wyższych w tworzenie Jednolitego Rynku poprzez zapewnianie wysoko wykwalifikowanej kadry. 7 OECD (1996), str Ten raport, wymieniony w bibliografii jako publikacja Komisji Wspólnot Europejskich (1973), posłużył za podstawę Pierwszego Programu Działań w dziedzinie edukacji, przyjętego w 1976 r. 10

11 Stwierdzono tam również, że należy znacznie rozszerzyć dostęp do kwalifikacji na tym poziomie oraz stworzyć szersze możliwości aktualizowania i odświeżania wiedzy i umiejętności. Ponadto zwrócono szczególną uwagę na rolę szkolnictwa wyższego w rozwijaniu oferty sektora kształcenia ustawicznego (Hake, 1999). W drugim memorandum wykazano, że kształcenie otwarte i na odległość jest jednym z najistotniejszych instrumentów pozwalających rozszerzyć dostęp do kształcenia ogólnego i zawodowego przez całe życie. Z upływem czasu tę formę nauki określano coraz częściej w tekstach Wspólnoty jako środek umożliwiający rozwiązanie problemów konkurencyjności, zatrudnienia i rozwoju gospodarczego. W 1995 r. Komisja Europejska opublikowała Białą Księgę pt. Nauczanie i uczenie się ku uczącemu się społeczeństwu (Teaching and Learning Towards the learning society), która miała stanowić zasadniczy punkt odniesienia dla polityki Wspólnoty w dziedzinie uczenia się przez całe życie. W Białej Księdze nie zdefiniowano samego pojęcia, natomiast uznano, że za proces ten odpowiada przede wszystkim sama jednostka. Księgę wydano tuż przed ogłoszeniem roku 1996 Europejskim rokiem uczenia się przez całe życie inicjatywy wynikającej z propozycji przedstawionej w Białej Księdze Komisji pt. Rozwój gospodarczy, konkurencyjność, zatrudnienie (Growth, Competitiveness, Employment) z 1993 r. Według J.R. Gassa (1996), to bezpośrednie powiązanie nie wynikało z podporządkowania wartości edukacyjnych czynnikom wyznaczającym rentowność przemysłu. Autor uznał w istocie, iż Zatwierdzając propozycję Komisji, Parlament Europejski i Rada opowiedziały się tym samym za stanowiskiem, że uczenie się przez całe życie dotyczy w takim samym stopniu samorealizacji i możliwości korzystania wspólnie z innymi z praw obywatelskich, co osiągania celów gospodarczych 9. W komunikacie z 1997 r. pt. Osiągnięcia programów: ku Europie wiedzy (What the programmes have achieved: Towards a Europe of knowledge) Komisja powiązała swe propozycje dotyczące programów w dziedzinie edukacji na lata z celem uczenia się przez całe życie. Ten cel promuje się również specjalnie w ramach nowej akcji, zwanej Grundtvig, w programie Sokrates II, który uruchomiono 1 stycznia 2000 r. W Traktacie Amsterdamskim wprowadzono, choć bez definicji, formalny zapis o tym, że uczenie się przez całe życie stanowi odtąd nadrzędną zasadę polityki Wspólnoty w dziedzinie edukacji, jak również dodatkowy element w innych dziedzinach polityki europejskiej, m.in. w dziedzinie zatrudnienia. Jeśli chodzi o rolę uczenia się przez całe życie we Wspólnotowych wytycznych w zakresie zatrudnienia, opiera się ona na definicji opracowanej pod kątem wzmocnienia działań na rzecz stworzenia wykwalifikowanej siły roboczej z równoczesnym uwzględnieniem specyfiki sytuacji w państwach członkowskich. W tym kontekście pojęcie uczenia się przez całe życie definiuje się jako obejmujące wszelkie formy celowego kształcenia, zarówno formalnego, jak i nieformalnego, podejmowanego w sposób ciągły w celu podniesienia 9 Gass (1996), str

12 poziomu wiedzy, umiejętności i kompetencji. 10 Oczywiste jest, że jedynie w tak ogólnej i abstrakcyjnej definicji można znaleźć miejsce dla specyficznych warunków występujących w poszczególnych krajach. Należy jej jednak używać niezwykle ostrożnie, gdy próbuje się zastosować ją w praktyce. Przedstawiona początkowo jako uniwersalna i humanistyczna koncepcja wizjonerska (raport Faure a), edukacja przez całe życie stała się obecnie integralnym elementem polityk krajowych i międzynarodowych. Jak jednak podkreśla Griffin (1998), tego rodzaju ewolucja prowadzi nieuchronnie do pewnych niejasności, czego potwierdzeniem jest dziś brak jednoznacznej definicji. Jarvis (1998) zauważa, że od czasu gdy uczenie się przez całe życie pojawiło się ponownie w latach 90., w krótkim czasie znaczenie tego pojęcia zaczęto przyjmować za oczywiste, a samą koncepcję wychwalano jako mocno ugruntowane rozwiązanie, natomiast niewielu przeprowadziło dogłębne badania, które pozwoliłyby określić istotę tego pojęcia. Podobnie jak w przypadku innych pożądanych celów społecznych, tak i tu istnieje różnica między ideałem a rzeczywistością, teorią i praktyką, obietnicami i wynikami. Jak można zmierzyć tę różnicę? W jaki sposób wprowadza się jednak w ramach polityki państwa koncepcję, która z natury jest tak złożona? Częściową odpowiedź na te pytania w odniesieniu do formalnych systemów edukacji w państwach członkowskich UE dają przedstawione na następnych stronach wyniki przeglądu dokonanego przez Sieć Eurydice. 3. Zadania stojące przed systemami edukacji Ze względu na charakter niniejszego opracowania i wymagany termin jego zakończenia zupełnie niemożliwe było wszechstronne przeanalizowanie badań przeprowadzonych w tej dziedzinie. Ponadto w tego rodzaju pracach przeglądowych nie analizuje się na ogół szeroko ani samej koncepcji, ani też zakresu polityki służącej jej wprowadzeniu w życie. Jeden ze wspólnych elementów, jakie wyłaniają się z wcześniej omówionych definicji, dotyczy tego, że ludzie uczą się na wszystkich etapach swego życia, a w związku z tym pewną rolę w tym procesie mają do odegrania wszystkie szczeble kształcenia. Rozwój edukacji podstawowej Szczebel edukacji przedszkolnej i kształcenia obowiązkowego analizowano pod kątem uczenia się przez całe życie jedynie w 10 Komisja Europejska (1999), Wytyczanie celów uczenia się przez całe życie w Europie (Setting targets for lifelong learning in Europe). 12

13 nielicznych badaniach. Nie ulega też wątpliwości, że w wielu politycznych strategiach uczenia się przez całe życie grupą priorytetową są osoby w wieku powyżej 16 lat. Niemniej jednak, jak wykazała OECD (1996), zasadniczym elementem warunkującym sukcesy w uczeniu się przez całe życie jest wzmocnienie podstawowej wiedzy. W swym opracowaniu OECD stwierdza również, że w związku z tym należy przeciwdziałać niepowodzeniom w nauce i zapobiegać przedwczesnemu odchodzeniu ze szkoły, ułatwić dostęp do kształcenia i podnieść jego poziom poprzez zapewnienie możliwości wyboru bardziej zindywidualizowanych ścieżek, wprowadzenie nowych technologii i metod nauczania oraz kształcenia interdyscyplinarnego, rozwijanie w uczniach chęci do nauki, rozszerzenie wachlarza kwalifikacji kadry nauczycielskiej, tworzenie powiązań z sektorem kształcenia nieformalnego oraz współpracę z rodzicami. Wkład edukacji podstawowej w realizację celu, jakim jest uczenie się przez całe życie, obejmuje zatem obszary, którymi systemy edukacji zajmują się już od pewnego czasu. Różnica polega na tym, że w naszym wypadku te różne obszary powinno się traktować jako wzajemnie powiązane, dzięki czemu cały system będzie bardziej spójny. Nie zmienia to jednak faktu, że poszczególne wymienione wyżej obszary były już przedmiotem szerokich badań. Takie zagadnienia jak choćby niepowodzenia w nauce, podstawowe umiejętności i, ostatnio, nowe technologie zostały omówione w bardzo wielu opracowaniach, raportach i zaleceniach. Być może w najbliższej przyszłości będą one ponownie analizowane zgodnie z nowymi paradygmatami badawczymi, dostosowanymi do celu uczenia się przez całe życie. Ułatwianie dostępu i rozszerzanie oferty w szkolnictwie wyższym Problematyka uczenia się przez całe życie w połączeniu z przejściem ze szkoły do życia zawodowego lub z edukacji podstawowej do kształcenia ustawicznego oraz w połączeniu z kształceniem w szkołach wyższych jest przedmiotem szerszych badań. Jednak ze względu na zakres działalności Eurydice, jak również fakt, że przejściem do życia zawodowego i kształcenia ustawicznego zajmuje się przede wszystkim w pełni kompetentny w tej dziedzinie Cedefop, poniżej zasygnalizowano jedynie pewne wybrane wyniki badań dotyczących szkolnictwa wyższego. Dyrekcja Generalna ds. Badań Komisji Europejskiej zainicjowała badania nad warunkami dostępu do szkolnictwa wyższego dla tych grup ludności, które są zwykle niedostatecznie reprezentowane na tym szczeblu. Tę problematykę podjęto w projekcie pod nazwą Polityki i praktyki dotyczące dostępu do szkół wyższych dla dorosłych w Unii Europejskiej oraz ich wpływ na liczbę dorosłych słuchaczy tradycyjnie nie podejmujących studiów w szkołach wyższych (University adult access policies and practices across the European Union, and their consequences for the participation of non traditional adults), finansowanym w ramach programu ukierunkowanych badań społecznogospodarczych (w IV Ramowym Programie na rzecz Badań i Postępu Technicznego, ). Podobnym celom służyły projekty współfinansowane w ramach programu Sokrates, m.in. projekt Ocena 13

14 dotychczasowej nauki poprzez doświadczenie (APEL Assessment of prior experiential learning), który dotyczył zagadnień związanych z oceną kształcenia nieformalnego. Autorzy innych badań zajmują się w sposób ogólny samymi słuchaczami i ich potrzebami. Rowley i inni (1998) podkreślają, że potrzeby słuchaczy w społeczeństwie opartym na wiedzy różnią się w znacznym stopniu od potrzeb ich poprzedników. Chcąc spełnić ich wymagania, szkoły wyższe powinny prowadzić odpowiednie cykle kształcenia tu i teraz, wyodrębniać w przerabianym materiale mniejsze jednostki, stosować metody zakładające większy udział słuchaczy oraz zaplanować regularną aktualizację kwalifikacji przyznawanych po zakończeniu zarówno kształcenia ogólnego, jak i kształcenia specjalistycznego. Jeśli chodzi o wymagania wstępne, jakie mieliby spełniać słuchacze, konieczne jest wprowadzenie szerszych zmian poprzez obniżenie samych wymagań lub opracowanie systemów ekwiwalencji. Aby zaspokoić te potrzeby, szkoły wyższe powinny zatem same stać się uczącymi się organizacjami, otworzyć się na środowisko i nawiązać korzystne dla obu stron kontakty z partnerami (np. firmami itp.), którzy sami prowadzą kształcenie i mają własne placówki szkoleniowe. W związku z tymi zmianami na uczelnie wywierano w ostatnich latach różne naciski. Prof. Edward Thomas zwrócił niedawno uwagę na to, że ze względu na zaostrzającą się konkurencję, zachęca się uczelnie do zwiększania liczby przyjmowanych na studia, przyznając im na ten cel jedynie niewielkie dodatkowe środki. Zachęca się je również do rozszerzania technicznych i zawodowych treści w programach, przy jednoczesnym zmniejszaniu objętości materiału pod kątem wprowadzenia modułowej struktury. 11 Uczelnie muszą stopniowo nauczyć się, jak uczyć starszych, bardziej doświadczonych i, najprawdopodobniej, bardziej wymagających studentów, jak rozszerzać swą ofertę, aby zaspokoić coraz bardziej zróżnicowane wymagania, i jak prowadzić kształcenie w sposób bardziej elastyczny. W kontekście presji wywieranych na uczelnie przez społeczeństwo, które domaga się, by ich działalność była coraz bliżej związana z życiem zawodowym, nasuwa się jednak pytanie o możliwość pogodzenia tego rodzaju oczekiwań z podstawową misją uczelni w zakresie dydaktyki i badań. Krytycznie analizuje się również stosunki i punkty styczne między uczelniami typu uniwersyteckiego a innymi szkołami wyższymi i sektorami szkolnictwa wyższego. Jónasson (1999) zwraca uwagę na potencjalny konflikt związany z najbardziej typowymi cechami uczelni typu uniwersyteckiego. Chodzi tu przede wszystkim o to, że założenia studiów uniwersyteckich 11 F2000 Europejskie Forum Ekspertów ds. Szkolnictwa Wyższego (European Higher Education Expert Forum), Wprowadzanie na szerszą skalę koncepcji uczenia się przez całe życie w europejskich szkołach wyższych: wyzwania i perspektywy (Increasing Lifelong Learning in European Higher Education: The Challenges and Prospects), referat przedstawiony na Forum przez prof. Edwarda Thomasa, Sekretarza Generalnego Europejskiej Międzyuczelnianej Sieci Kształcenia Ustawicznego (European Universities Continuing Education Network, EUCEN), 24 stycznia

15 kolidują z oczekiwaniami studentów, przemysłu i władz, domagających się tego, by uzyskiwane kwalifikacje były zgodne z aktualnymi i doraźnymi potrzebami rynku pracy. Taka sama sprzeczność występuje między dobrze utrwalonymi tradycyjnymi dyscyplinami a zapotrzebowaniem na interdyscyplinarne programy nauczania. Ponadto Jónasson wyróżnia cztery najważniejsze grupy słuchaczy: tradycyjni studenci studiów pierwszego i drugiego stopnia, tj. młodzież kontynuująca naukę po szkole średniej, starsi studenci (często podejmujący studia w niepełnym wymiarze w związku z działalnością zawodową), dla których atrakcyjnym rozwiązaniem są różne programy kształcenia otwartego i kształcenia dorosłych, studenci posiadający już wyższe wykształcenie, którzy są zainteresowani kursami w wąskiej specjalności zawodowej na zaawansowanym poziomie, słuchacze, którzy chcieliby rozszerzyć swoje kwalifikacje zawodowe (np. w dziedzinie informatyki czy zarządzania), aby przejść do innych sektorów zawodowych, i są w związku z tym zainteresowani dość ogólnymi kursami w takich dziedzinach. W świetle tych zróżnicowanych potrzeb i różnych źródeł motywacji, Jónasson zastanawia się, czy ujednolicony system kształcenia jest w stanie obsłużyć tak niejednorodne grupy odbiorców. Zalecając włączenie nauczania kursowego dla dorosłych do programów uczelni, opowiada się on jednak za wyraźnym oddzieleniem tych dwóch nurtów w obrębie poszczególnych uczelni. Podobne stanowisko zajmuje Rowley i jego współpracownicy, uznając, że nie powinno się dążyć do stworzenia jednego modelu uczelni, i opowiadając się za współistnieniem uczelni, które wybrały odmienne rodzaje kształcenia. Tego rodzaju różnorodność przyczyniłaby się do ograniczenia bezpośredniej konkurencji między uczelniami, a równocześnie mogłaby ułatwić zaspokajanie potrzeb znacznie bardziej zróżnicowanych grup studentów i słuchaczy. Na uwagę zasługuje również bez wątpienia wiele innych badań i opracowań. W niniejszym omówieniu autorzy starali się jedynie wskazać niektóre problemy związane z wprowadzaniem koncepcji uczenia się przez całe życie, nie zamierzając oczywiście wyprzedzać debaty o tych zagadnieniach, ani od razu wyciągać stanowczo sformułowanych wniosków. Jedno z najważniejszych wyzwań związanych z koncepcją uczenia się przez całe życie polega na tym, że koncepcja ta zakłada kształcenie ludzi w sposób bardziej efektywny i w ramach bardziej zróżnicowanych form w czasie, gdy wydatki publiczne są zmniejszane lub utrzymywane na tym 15

16 16 samym poziomie (Dohmen, 1998). Dlatego też wiele działań i dyskusji ukierunkowanych jest obecnie na znalezienie rozwiązań tego problemu. Wprawdzie pewne argumenty przemawiają za podejściem ściśle powiązanym z kosztami, kwestia kosztów nie powinna jednak warunkować badań nad podniesieniem jakości i efektywności dydaktyki. Wprost przeciwnie, badania nad tą problematyką zasługują na znaczne wsparcie. Z punktu widzenia polityki, jak również samych badań, stale istnieje potrzeba analizowania koncepcji uczenia się przez całe życie oraz powstających na jej podstawie praktyk. W opracowaniu przygotowanym ostatnio przez OECD/CERI (1999b) stwierdza się, że w badaniach tych należy uwzględniać szczebel edukacji szkolnej. Jest to właśnie jeden z celów, które miało na uwadze Biuro Eurydice opracowując niniejszy przegląd.

17 II. WYNIKI BADAŃ 1. Kontekst i metodologia W okresie, gdy Unii Europejskiej przewodniczyła najpierw Finlandia a następnie Portugalia, Europejskie Biuro Eurydice zobowiązało się przygotować dokument roboczy, w którym po raz pierwszy naświetlono by w sposób ogólny wkład formalnych systemów edukacji w państwach członkowskich w realizację koncepcji uczenia się przez całe życie. W tym celu Europejskie Biuro Eurydice opracowało wspólnie z państwami przewodniczącymi UE (Portugalią i Finlandią) oraz Komisją Europejską ankietę pozwalającą zebrać odpowiednie informacje (zob.: załącznik). Pod koniec września 1999 r. ankietę wysłano do Krajowych Biur Sieci Eurydice, usytuowanych w ministerstwach odpowiedzialnych za edukację lub innych instytucjach ściśle powiązanych z tymi ministerstwami. W poszczególnych krajach materiały zostały przygotowane wspólnie przez Krajowe Biura oraz zainteresowane departamenty tych resortów. Następnie materiały te przekazano do Europejskiego Biura Eurydice, które dokonało ich analizy i przygotowało niniejszy dokument. Pierwszą wstępną wersję tekstu przedstawiono Komitetowi ds. Edukacji na jego posiedzeniu w Brukseli w dniach stycznia i lutego 2000 r. oraz, w celu formalnego zatwierdzenia, Krajowym Biurom Sieci. Ze względu na konieczność dotrzymania terminów, w niniejszym opracowaniu udało się przedstawić jedynie pierwszy ogólny przegląd sytuacji. Złożoność i zakres omawianej problematyki, jej polityczny wymiar i ciągłe zmiany w tej dziedzinie bardzo wyraźnie wskazują na potrzebę kontynuacji badań oraz regularnej aktualizacji ich wyników. W niniejszym przeglądzie skoncentrowano się na wzajemnym wpływie rozwoju systemów edukacji i działań na rzecz wprowadzenia koncepcji uczenia się przez całe życie. Do realizacji tego ambitnego celu, który znalazł się obecnie w programie działań wielu krajów i organizacji międzynarodowych, może w takim samym stopniu przyczynić się polityka gospodarcza, jak również polityka w dziedzinie zatrudnienia i kształcenia zawodowego jeśli mamy wymienić jedynie najbardziej związane z tą koncepcją obszary. W niniejszym przeglądzie nie przeanalizowano jednak sytuacji w tych obszarach 12, co wynika częściowo z faktu, że nie było to praktycznie możliwe, ale częściowo także z definicji działalności Eurydice jako sieci informacji o edukacji w Europie. Pomimo tego, zależnie od specyfiki organizacji systemu bądź strategii przyjętej w państwach członkowskich, w rozdziałach przedstawiających poszczególne kraje zamieszczono pewne informacje dotyczące kształcenia zawodowego i, w 12 Dalsze informacje i analizy dotyczące tych obszarów znajdzie czytelnik w publikacjach Cedefop (Europejskiego Centrum Rozwoju Kształcenia Zawodowego) i Dyrekcji Generalnej ds. Zatrudnienia i Spraw Socjalnych Komisji Europejskiej. 17

18 kilku wypadkach, ustawicznego kształcenia zawodowego. 2. Uczenie się przez całe życie: kwestia definicji Czy definicji pojęcia uczenia się przez całe życie jest tyle, ile państw członkowskich, a jeśli tak czy mają one charakter oficjalny? Na co kładzie się w nich nacisk? Czy pojęć uczenie się przez całe życie, kształcenie ustawiczne lub edukacja przez całe życie i kształcenie dorosłych można używać zamiennie, czy też niewłaściwe ich stosowanie wprowadza zamęt pojęciowy? Te pytania, które pojawiają się zresztą w każdej analizie lub zwykłej dyskusji dotyczącej koncepcji uczenia się przez całe życie, uwzględniono w badaniach z myślą o tym, by lepiej poznać omawianą problematykę poprzez przeanalizowanie danych zebranych na szczeblu krajowym. Definicje o charakterze bardziej nieformalnym niż oficjalnym Wszystkie państwa członkowskie przytaczają taką lub inną definicję tego pojęcia, która wprawdzie nie zawsze ma charakter formalny, ale w każdym wypadku stanowi inspirację dla inicjatyw i reform wprowadzanych w ostatnich latach. W niektórych wypadkach ta definicja wynika bezpośrednio z Krajowych planów w zakresie zatrudnienia (Irlandia), dokumentów i formalnych oświadczeń Komisji Europejskiej (Holandia), działań podjętych na szczeblu krajowym w związku z wprowadzeniem Europejskiego roku uczenia się przez całe życie (Włochy) czy prac OECD (Francuskojęzyczna Wspólnota Belgii, Szwecja). Ponadto Dania, Finlandia, Holandia, Irlandia, Portugalia i Zjednoczone Królestwo 13 opublikowały szereg oficjalnych dokumentów (białe i zielone księgi itp.), które są specjalnie lub częściowo poświęcone tej problematyce i podejściu przyjętemu w danym kraju. W tych dokumentach kwestia definicji zajmuje bardzo niewiele miejsca, a omawia się w nich przede wszystkim przesłanki uzasadniające konieczność wprowadzenia strategii uczenia się przez całe życie oraz przewidywane w związku z tym korzyści. Mówiąc bardziej ogólnie, z materiałów wynika wyraźnie, że nadal rozważa się te sprawy i dyskutuje o nich, oraz że niektóre kraje są znacznie bardziej niż inne zaawansowane w pracach nad definicją tego pojęcia. Austria, Flamandzkojęzyczna Wspólnota i Niemieckojęzyczna Wspólnota Belgii, Francja i Luksemburg stwierdzają jasno, że uczenie się przez całe życie włącza się u nich często w zakres innego pojęcia. W takich wypadkach wymienia się kształcenie ustawiczne lub edukację przez całe życie i kształcenie dorosłych pojęcia, które same w sobie 13 Jeżeli w niniejszym dokumencie mówi się o Zjednoczonym Królestwie, podane informacje odnoszą się do Anglii, Walii, Irlandii Północnej i Szkocji. 18

19 odzwierciedlają odmienność realiów w różnych krajach. Chodzi tu zatem nie tyle o używanie terminologii w sposób mylący, co o przejmowanie i dostosowywanie pojęcia uczenia się przez całe życie do specyfiki określonego systemu edukacji i sytuacji w danym kraju. Ogólne i szerokie definicje mające kilka wspólnych punktów odniesienia Zgodnie z dostarczonymi przez państwa członkowskie informacjami o tym, jak rozumie się u nich to pojęcie, uczenie się przez całe życie obejmuje następujące elementy: ludzie uczą się na wszystkich etapach swego życia; uwzględnia się szeroki wachlarz umiejętności zarówno ogólnych i zawodowych, jak i cech osobowości (kraje, w których uczenie się przez całe życie jest ściśle powiązane z kształceniem ustawicznym i kształceniem dorosłych, koncentrują się na umiejętnościach zawodowych); istotną rolę we współpracy sektora publicznego z prywatnym, zwłaszcza jeśli chodzi o kształcenie dorosłych, odgrywają formalne systemy edukacji, jak również działania i zajęcia nieformalne organizowane poza tymi systemami; zwraca się uwagę na potrzebę tworzenia solidnych podstaw w trakcie edukacji podstawowej oraz rozbudzanie w ludziach chęci i motywacji do nauki. Wydaje się więc, że definicje proponowane przez państwa członkowskie są dość zbliżone do siebie. 14 Niemniej dotyczą one ogólnych i abstrakcyjnych elementów odnoszących się do całego systemu, a przy tym niekoniecznie wyodrębnia się w nich zadania poszczególnych jego części. W związku z tym definicje te należy interpretować w świetle strategii i polityk, które faktycznie wdraża się lub opracowuje na każdym szczeblu edukacji. Jednak głębsza analiza ujawnia bardziej znaczące różnice, o czym czytelnik przekona się na następnych stronach. Podstawowy priorytet dla wszystkich państw członkowskich: zwiększanie szans zatrudnienia Niezależnie od wcześniejszych tradycji w zakresie powszechności kształcenia, wszystkie państwa członkowskie od Szwecji do Grecji przywiązują obecnie największą wagę do tworzenia znacznie bardziej 14 Jednak również w tym przypadku nie dotyczy to krajów, w których uczenie się przez całe życie jest ściśle powiązane z kształceniem ustawicznym lub kształceniem dorosłych. 19

20 efektywnych wzajemnych powiązań między kształceniem ogólnym i zawodowym a zatrudnieniem, jak również do tak kluczowych spraw, jak szanse zatrudnienia i wzrost gospodarczy. Zakłada się, że realizację tych celów należy wspierać poprzez odpowiednie kształcenie na wszystkich szczeblach systemu oraz wykorzystywanie wszelkich możliwości kształcenia nieformalnego (w zakładzie pracy lub w domu itp.). Szczególnie poszukiwane są jednak inicjatywy i projekty pilotażowe adresowane do osób w wieku powyżej 16 lat, a to niewątpliwie dlatego, że dają one nadzieję na osiągnięcie widocznych i konkretnych efektów w krótkim czasie. Z powyższych uwag wynika, jak potrzebne są dyskusje na szczeblu krajowym i europejskim, których celem byłoby doprecyzowanie definicji uczenia się przez całe życie. Jak podkreślono w materiale z Portugalii, stworzenie precyzyjnej definicji jest tym trudniejsze, że pojęcie uczenia się przez całe życie ma podwójne znaczenie. Oznacza ono zarówno proces kształcenia i doskonalenia rozciągającego się na całe życie człowieka, jak i ramy odniesienia dla rozwoju systemów edukacji, wyznaczające strategię działań w odpowiedzi na znaczące przeobrażenia gospodarcze i społeczne. 3. Cele i strategie na poszczególnych szczeblach systemu edukacji Czy koncepcja uczenia się przez całe życie jest w praktyce realizowana głównie poprzez działania prowadzone w ramach kształcenia ustawicznego i kształcenia dorosłych? W jakim zakresie zaangażowane są również inne szczeble systemu edukacji? Jakie konkretne inicjatywy i polityki sektora publicznego wdraża się na każdym szczeblu systemu edukacji i jakim celom one służą? Zwiększenie liczby dzieci objętych wychowaniem przedszkolnym W wielu materiałach dotyczących omawianej tu problematyki pojawia się często wyrażenie uczenie się przez całe życie od kołyski do grobu. Jakie działania podejmują zatem państwa członkowskie na szczeblu edukacji przedszkolnej, aby ułatwić w praktyce uczenie się przez całe życie? Ważne projekty na szczeblu edukacji przedszkolnej realizuje się w wielu krajach, ale w odpowiedzi na pytania ankiety w ramach badań Eurydice tylko siedem krajów wymieniło następujące konkretne krótkoterminowe inicjatywy lub cele: rozszerzenie zakresu edukacji przedszkolnej i zwiększenie liczby dzieci na tym szczeblu: zwiększenie łącznej liczby dzieci (Grecja i Portugalia) bądź dzieci w określonych grupach wiekowych (3-latki i młodsze dzieci w Hiszpanii; wszystkie dzieci w wieku 4 i 5 lat w Szwecji zajęcia trwające 3 godziny dziennie; 6-latki w Finlandii począwszy od 2001 r. wszystkie dzieci w wieku 6 lat będą miały prawo do bezpłatnej edukacji przedszkolnej); okazjonalne korzystanie z usług poradnictwa psychologicznego i doradztwa w sprawach 20

21 dydaktycznych (Hiszpania); opracowywanie ogólnokrajowych wytycznych, opartych na standardach jakościowych, dotyczących celów nauki i programów nauczania (Irlandia i Szwecja, która przygotowała już w 1998 r. ostateczną wersję programu przedszkolnego), przy równoczesnym wspieraniu prywatnych inicjatyw w tej dziedzinie (Irlandia); rozszerzenie oferty poprzez wprowadzenie nowych usług (umożliwiających uczęszczanie do przedszkola w niepełnym wymiarze, uczestnictwo rodziców itp.), a w niektórych wypadkach wprowadzenie lokalnych rozwiązań służących monitorowaniu postępów dzieci i młodzieży od etapu przedszkolnego do końca okresu dojrzewania (Włochy); obniżanie kosztów ponoszonych przez rodziny (Finlandia, Szwecja). Kształtowanie umiejętności i rozbudzanie chęci do nauki począwszy od etapu kształcenia obowiązkowego Na tym szczeblu edukacji wszystkie państwa członkowskie realizują projekty służące budowaniu społeczeństwa uczącego się przez całe życie. Ponadto uznaje się, że kształcenie obowiązkowe odgrywa zasadniczą rolę w rozbudzaniu rozwijanej na dalszych etapach umiejętności samokształcenia. Działania, które są w stadium planowania bądź realizacji, można podsumować następująco: określanie w programach nauczania pożądanych umiejętności podstawowych (Austria, Belgia, Dania, Grecja, Hiszpania, Holandia, Niemcy, Portugalia, Szwecja i Zjednoczone Królestwo); wprawdzie w poszczególnych krajach kładzie się nacisk na inne elementy, rozwijanie tych umiejętności obejmuje tzw. podstawową wiedzę, umiejętność uczenia się, jak się uczyć, rozwój indywidualny i umiejętności niezbędne w życiu społecznym (Austria), umiejętność samodzielnej nauki (Niemieckojęzyczna Wspólnota Belgii, Dania, Niemcy i Austria), wartości i postawy związane z wykonywaniem praw i obowiązków obywatelskich, w szczególności poprzez zapoznawanie uczniów z zagadnieniami wielodyscyplinarnymi (jak np. środowisko i równość płci w Hiszpanii, świat pracy, języki i kształcenie interkulturowe w Austrii), wprowadzanie nowych obszarów wiedzy (np. rozwój gospodarczy z poszanowaniem wymogów ochrony środowiska w Danii) i know-how (Hiszpania), umiejętność krytycznego myślenia (Irlandia) oraz umiejętność pisania, czytania i liczenia (Zjednoczone Królestwo). Tych podstawowych umiejętności uczy się w ramach jednolitej struktury [tj. przedłużonej szkoły podstawowej] (Szwecja), zapewniając równocześnie odpowiednią równowagę między podstawową wiedzą a umiejętnościami ogólnymi i kształtowaniem osobowości, jak również ponownie analizuje się koncepcję kształcenia nauczycieli 21

22 (Dania); w Niemczech podstawowe umiejętności definiuje się w szczególności pod kątem kształcenia ustawicznego; przeciwdziałanie niepowodzeniom w nauce i przedwczesnemu odchodzeniu ze szkoły (Austria, Francuskojęzyczna Wspólnota i Niemieckojęzyczna Wspólnota Belgii, Francja, Grecja, Hiszpania, Holandia, Irlandia, Portugalia i Zjednoczone Królestwo/Szkocja) poprzez wprowadzanie polityki pozytywnej dyskryminacji oraz środków zapobiegających przemocy i absencji (Francuskojęzyczna Wspólnota i Niemieckojęzyczna Wspólnota Belgii), tworzenie szkół prowadzących kształcenie wyrównawcze (Grecja), wprowadzanie zindywidualizowanych ścieżek kształcenia, w ramach których organizuje się specjalne zajęcia pomocnicze i zajęcia wyrównawcze oraz zapewnia pomoc dzieciom najbardziej narażonym na niepowodzenia (Francja), jak również poprzez przeznaczanie większych środków na pewne obszary edukacji (Francja) i zapewnianie opieki psychologicznej (Hiszpania, Irlandia) lub poradnictwa szkolnego i zawodowego (Austria), bądź też poprzez ścisłą współpracę z całym środowiskiem edukacyjnym, w tym władzami lokalnymi, przy tworzeniu planów dotyczących podniesienia jakości kształcenia (Portugalia); wprowadzanie nowych technologii informacyjnokomunikacyjnych (elementów informatyki), aby uczniowie potrafili z nich korzystać zarówno w procesie nauki, jak i w przyszłym życiu zawodowym (Francuskojęzyczna Wspólnota i Flamandzkojęzyczna Wspólnota Belgii, Dania, Francja, Hiszpania, Holandia, Irlandia, Niemcy, Portugalia i Zjednoczone Królestwo), a także w celu zachęcenia nauczycieli, podczas kursów doskonalenia zawodowego, do szerokiego stosowania tych technologii jako narzędzia dydaktycznego (Szwecja); rozbudzanie w uczniach chęci i motywacji do nauki (Dania, Niemcy i Zjednoczone Królestwo); wprowadzanie nowych form i metod nauczania oraz nowych materiałów dydaktycznych w celu zachęcania uczniów do większej aktywności (Grecja, Holandia i Niemcy) oraz przygotowania ich do samodzielnego podejmowania decyzji w sprawie własnego kształcenia i do uczestnictwa w życiu społecznym (Austria); rewidowanie wszystkich celów kształcenia obowiązkowego (Francuskojęzyczna Wspólnota Belgii); rozszerzanie oferty na ostatnich etapach obowiązkowego kształcenia w szkole średniej poprzez wprowadzenie różnych ścieżek lub profili kształcenia, aby indywidualni uczniowie mogli sami wybierać te przedmioty i profile, które są zgodne z ich zainteresowaniami (Hiszpania, Holandia i Irlandia); 22

23 ogólne zacieśnianie współpracy z rodzinami i całą społecznością (Irlandia); wprowadzanie nowych rozwiązań administracyjnych poprzez przyznawanie władzom lokalnym (Szwecja) lub szkołom większej autonomii z myślą o całościowym usprawnieniu systemu i podniesieniu poziomu prowadzonego w nim kształcenia (Portugalia); podniesienie górnego limitu wieku dla kształcenia obowiązkowego (Irlandia) lub objęcie młodzieży w wieku do 18 lat obowiązkiem uczęszczania na zajęcia prowadzone w ramach kształcenia ogólnego i zawodowego (Włochy) w przypadku Włoch zajęcia te są organizowane poza formalnym systemem, a obejmują głównie poradnictwo zawodowe i zdobywanie umiejętności o charakterze uniwersalnym; następnie młodzież może ponownie podjąć naukę lub pogłębiać wiedzę w dziedzinach obejmujących nauki społeczne, kulturę i nauki ścisłe; zagwarantowanie tego, by wszyscy młodzi ludzie otrzymywali świadectwo ukończenia szkoły średniej, co nie musi oznaczać podniesienia ustawowego wieku zakończenia obowiązku szkolnego (Finlandia). Rozszerzanie i urozmaicanie oferty w szkolnictwie średnim 2 stopnia Na szczeblu ogólnokształcącej szkoły średniej 2 stopnia działania, strategie i cele, na które zwracają uwagę państwa członkowskie, stanowią przede wszystkim logiczną kontynuację polityk omówionych w części dotyczącej kształcenia obowiązkowego. Środki podobne do tych, jakie realizowano w ramach kształcenia obowiązkowego, wprowadzono także w technicznych i zawodowych szkołach średnich 2 stopnia, a część z nich można uznać za bardziej innowacyjne niż w kształceniu obowiązkowym. Dwa przykłady działań w zawodowym i technicznym nurcie szkolnictwa średniego 2 stopnia przedstawiono poniżej. położenie nacisku na podstawowe umiejętności i zachęcanie do samodzielnej nauki (Holandia i Niemcy), a równocześnie tworzenie atmosfery, która będzie sprzyjać kształtowaniu pozytywnego stosunku do uczenia się przez całe życie (Austria), kształtowanie dojrzałości absolwentów i przygotowywanie ich do elastycznych zachowań na rynku pracy (Hiszpania), rozwijanie osobowości za pomocą materiału zachęcającego do komunikacji, podejmowania inicjatywy, otwartości na świat itp. (Niemcy); utrwalanie postaw i motywacji niezbędnych do nauki (Dania); przeciwdziałanie niepowodzeniom w nauce i zjawisku odpadu/odsiewu (Austria, Francja i Holandia) i wprowadzanie 23

24 zindywidualizowanych ścieżek kształcenia (Francja, Szwecja). W technicznym i zawodowym nurcie szkolnictwa średniego 2 stopnia prowadzi się również specjalne działania ukierunkowane na możliwość uczenia się przez całe życie. Te działania można scharakteryzować w następujący sposób: rozszerzanie oferty edukacyjnej (Francja, Portugalia) i wachlarza profili lub ścieżek do wyboru (Irlandia), wprowadzanie różnych ale opartych na wspólnych i dostatecznie szerokich podstawach profili i ścieżek, przy czym wszystkie z nich zapewniają dostęp do kształcenia w szkołach wyższych (Austria, Szwecja); tworzenie w ramach tych profili i ścieżek programów o strukturze modułowej (Flamandzkojęzyczna Wspólnota Belgii) i zachęcanie do tworzenia sieci łączących licea zawodowe (Francja); rozwijanie współpracy między szkołami lub kolegiami i środowiskiem biznesu (Hiszpania, Holandia, Portugalia i Zjednoczone Królestwo/Anglia, Walia i Irlandia Północna) poprzez intensyfikowanie kontaktów zarówno uczniów, jak i nauczycieli ze światem pracy (Niemcy); tworzenie więzi i przedsięwzięć partnerskich z zakładami pracy i władzami lokalnymi (Francja, Portugalia) oraz współpraca z przemysłem (Irlandia); uelastycznianie różnego rodzaju rozwiązań (na przykład poprzez tworzenie ośrodków umożliwiających łączenie pracy z kształceniem ogólnym lub zawodowym przy zmniejszonym wymiarze zajęć Francuskojęzyczna Wspólnota Belgii), organizowanie kursów/cykli kształcenia ułatwiających łączenie nauki z pracą (Grecja), wprowadzanie takich warunków przyjęć i systemu transferu punktów zaliczeniowych, które umożliwiają zmianę ścieżki lub profilu w trakcie danego cyklu kształcenia (Holandia, Niemcy); opracowywanie szerokich zintegrowanych podejść przewidujących ścieżki integracyjne, w ramach których zapewnia się na etapie wstępnym pomoc w nauce, poradnictwo, szkolenia, itp. (Francuskojęzyczna Wspólnota Belgii); rozwijanie poradnictwa (Hiszpania, Portugalia), modernizacja tych służb (Zjednoczone Królestwo/Anglia, Walia i Irlandia Północna) oraz lepsza informacja o różnych formach i ścieżkach kształcenia (Portugalia); zwiększanie liczby dostępnych miejsc i podnoszenie jakości (Austria, Zjednoczone Królestwo/Anglia, Walia i Irlandia Północna). W niektórych wypadkach działania, dzięki którym techniczne i zawodowe szkoły średnie 2 stopnia mają przyczyniać się w sposób bardziej efektywny do realizacji koncepcji uczenia się przez całe życie, obejmują rozwój tego sektora jako takiego, w połączeniu z inwestycjami 24