RAPORT KOŃCOWY Z REALIZACJI PROGRAMU BADAŃ. METODA DRAMY SPOSOBEM EDUKACJI CZŁOWIEKA XXI WIEKU (kierownik: PROF. MACIEJ WOJTYSZKO)

Transkrypt

1 Badania B nr 1 HO 1 FO4814 Prof. dr hab. Jerzy Trzebiński Szkoła Wyższa Psychologii Sołecznej W Warszawie RAPORT OŃCOWY Z REALIZACJI PROGRAMU BAAŃ METOA RAMY SPOSOBEM EUACJI CZŁOWIEA XXI WIEU (kierownik: PROF. MACIEJ WOJTYSZO) Tytuł części badawczej: CECHY CHARATERYSTYCZE I OSEWECJE RAMY JAO FORMY YATYCZEJ W raorcie rzedstawione będą kolejno: 1. Cel badań, ich założenia teoretyczne i hiotezy badawcze 2. Ois rzebiegu badań i charakterystyka narzędzie badawczych 3. Syntetyczny ois uzyskanych wyników CEL PROJETU Celem rojektu była analiza dramy jako formy dydaktycznej, która może być stosowana w szkole. Chcieliśmy zbadać sychologiczne i gruowe rocesy zachodzące w trakcie dramy stosowanej na lekcji szkolnej, oraz - rzede wszystkim - konsekwencje stosowania dramy. onsekwencje te analizowane były zarówno z ersektywy zadań rogramowych szkoły, jak i z ersektywy intelektualnego, osobowościowego i sołecznego rozwoju ucznia. W naszych lanach (nie wchodzących do obecnego grantu B) roduktem końcowym będzie monografia książkowa. W naszym zamierzeniu jej otencjalnymi odbiorcami będą rzede wszystkim nauczyciele i inne środowiska związane z oświatą. Mimo iż drama jako środek dydaktyczny stosowana jest w wielu krajach, między innymi w Polsce, i wszędzie sotyka

2 się z dużym uznaniem, brak było do tej ory ogłębionych badań na ten temat i brak jest monograficznego wszechstronnego odręcznika. aszym celem jest wyełnienie tej luki. Zgodnie z rojektem, w ciągu trzech lat zrealizowano odstawowe zadanie badawcze jakim była obserwacja zastosowania dramy w szkole. W badaniach interesował na zarówno rzebieg rocesu dydaktycznego jak i rzede wszystkim różnorodne konsekwencje wykorzystania dramy jako metody dydaktycznej w szkole. olejnymi, dodatkowymi rzedmiotami badań były: 1. Efekty rogramu szkolenia nauczyciela w stosowaniu dramy w szkole. 2. Uwarunkowania środowiskowe i sychologiczne uzdolnień literackich młodzieży i obserwacja efektów wykorzystania dramy jako stymulatora rozwoju tych uzdolnień (badaniami tymi kierowała dr Janowska i raort z tych badań załączony jest jako oddzielna część).. Zrealizowane badania mają w założeniu umożliwić systematyczną ocenie różnych asektów wrowadzania dramy do działalności dydaktycznej w olskiej szkole, a także mają być odstawą sformułowania rekomendacji dotyczących: (a) użyteczności i zakresu stosowania dramy w szkole, (b) sosobów i efektywności szkolenia nauczycieli w stosowaniu dramy EFETY STOSOWAIA RAMY W SZOLE ZAŁOŻEIA TEORETYCZE I HIPOTEZY BAAŃ rama jako środek dydaktyczny jest nowym zjawiskiem w naszej szkole. rama olega na odgrywaniu rzez uczniów określonych ról w ramach rzedstawionego im rzez nauczyciela scenariusza (często w formie zarysu) dotyczącego określonego obszaru tematycznego. Odgrywanie ról wymaga od ucznia zdobycia secyficznej wiedzy, uzgodnienia tej wiedzy i odzielenie się nią z innymi, wreszcie na wykorzystaniu tej wiedzy rzy odejmowaniu decyzji i rozwiązywaniu roblemów ojawiających się w sosób naturalny w trakcie gruowego odgrywania dramy. Aby ocenić walory dydaktyczne dramy trzeba odowiedzieć na szereg ytań. Były one ytaniami badawczymi naszego rojektu.

3 a czym olegają efekty stosowania dramy w szkole? Po ierwsze, ytania dotyczyły konsekwencji oddziaływań dramy w zakresie rozwoju intelektualnego i osobowościowego ucznia. Wysunęliśmy hiotezę, że bardzo ważne konsekwencje dramy mają charakter długofalowy i wykraczają oza funkcje dydaktyczne tradycyjnie kojarzone ze szkołą. onsekwencje te obejmować mogą rozwój określonych kometencji osobowościowych. Ponadto długofalowe konsekwencje dotyczyć mogą oeracyjnych możliwości wiedzy wykształconej na bazie dramy. Waga długofalowych ozytywnych konsekwencji stosowania dramy w szkole wiąże się to z czterema faktami: 1. rama jest idealnym kontekstem uczenia się roblemowego to znaczy uczenie zorganizowanego wokół konkretnego ytania na które uczeń musi znaleźć odowiedź. Pytania ojawiają się w dramie w trakcie samego rzedstawienia, gdy uczniowie muszą znaleźć sensowne wyełnienie eizody który rozgrywa się z ich udziałem. Muszą zgromadzić odowiednią wiedzę (n. ytając się o nią), wymyślić odowiedni lan działania i wykonać go nastęnie, zareagować w zrozumiały sosób na zachowanie artnerów i tak rzekazać swą reakcję, by być zrozumiałym dla nich. Wiedza i różnorodne kometencje rzyswajane są i rozwijane niejako rzy okazji uczestniczenia w angażującym działaniu dramowym. 2. rama wymusza a zarazem ułatwia wykorzystywanie osobistych doświadczeń ucznia i jego wiedzy otocznej do rozwiązywania ojawiających się w czasie dramy roblemów. Wiadomo z wielu badań, że wiedza człowieka w różnym stoniu odwołuje się do jego doświadczenia osobistego. uże obszary wiedzy, to wiedza z drugiej ręki, wiedza ochodząca z rzekazu sołecznego, dość abstrakcyjna i zwerbalizowana (bo symbole, głównie język stanowią jedyne możliwe medium tego rzekazu). Można z dużym rawdoodobieństwem owiedzieć, że (a) w trakcie sychodramy wykorzystywana jest rzez uczniów ich wiedza narracyjna, (b) w wiedzy narracyjnej rzechowywana jest odstawowy zasób skumulowanych doświadczeń jednostki. Zdaniem sychologów zajmujących się rozwojem sołeczno-oznawczym, narracja jest naturalnym, ierwotnym sosobem organizowania wiedzy sołecznej dziecka (elson, 1986, 1989), a więc wiedzy oartej zasadniczo na bezośrednich doświadczeniach sołecznych. arracyjna wiedza ze względu na swoją genezę jest silnie związana z jednostkowym doświadczeniem (Bruner, 1986). Można owiedzieć, że struktura własnego działania, tak jak jest ono doświadczane rzez jednostkę, jest zbliżona do

4 narracyjnej, zawiera ona bowiem kategorie celu, instrumentu i rzedmiotu, a także sceny działania (Sarbin, 1986). Schematy narracyjne wydają się więc być naturalnym sosobem organizacji doświadczeniowej (rzeżyciowej) wiedzy jednostki (Estein, 1990; Gergen, Gergen, 1985). W efekcie roces doświadczania zdarzeń i własnej aktywności rzybiera ostać konstruowania historii. 3. rama rozwija myślenie narracyjne i narracyjne formy wiedzy, orócz wiedzy aradygmatycznej. Zdaniem J. Brunera ( Actual Minds, Possible Worlds. 1986) wsółwystęowanie myślenia narracyjnego i aradygmatycznego ozwala na rozwój zharmonizowanych struktur wiedzy, dobrze odnoszących się do osobistych doświadczeń dziecka i dających odstawę do twórczości i otwartości na nowe doświadczenia. Fakty ujęte w ostaci historii są dla jednostki łatwiejsze do wyobrażenia, wydają się nam bardziej rzeczywiste, dajemy się do nich bardziej rzekonać i bardziej wierzymy w rawdziwość wniosków wyciągniętych na ich odstawie, a wszystko to dlatego, że historie łatwiej, bardziej bezośrednio niż inne sosoby rozumienia odwołują się do naszych osobistych doświadczeń. Bruner (1986). 4. rama rozwija sołeczne i emocjonalne kometencje ucznia, między innymi te które dotyczą sosobów rzyswajania wiedzy, oraz samodzielnego a także gruowego wykorzystywania wiedzy objętej nauką szkolną. Procesy sychologiczne zachodzące w trakcie dramy rugie ytania które sobie stawialiśmy dotyczyły samego zjawiska dramy jako środka dydaktycznego. aszym celem było określenie jakie rocesy sychiczne i gruowe zachodzą w trakcie dramy. Interesowały nas rocesy inne niż te które mają charakter czysto oznawczy i są bezośrednio z tematyką lekcji z w trakcie dramy. Interesowało nas zaangażowanie w racę na lekcji, stosunek do siebie, rocesy emocjonalne towarzyszące własnej racy. O tych rocesach zachodzących w trakcie dramy wnioskowaliśmy ośrednio obserwując zmiany zachodzące w danej klasie na rzestrzeni trzech lat i orównując te zmiany ze zmianami zachodzącymi u uczniów klasy uczonej tradycyjnymi metodami. Posługiwaliśmy się też obserwacjami klasy dokonywanymi rzez samych nauczycieli (racujących metodą dramową i

5 tradycyjną). Różnice w dynamice zmian między obu gruami badanych a także różnice jakie wyłaniają się z bezośrednich obserwacji nauczycielskich ozwoliła nam na rozważenie roblemu: co się dzieje z uczniem w trakcie racy dramą w klasie szkolnej. Hiotezy badawcze. Wychodząc z owyższych założeń sformułowaliśmy nastęujące hiotezy: 1. Przyrost kometencji oznawczych Systematyczne stosowanie dramy zwiększa rzyrost wiedzy (w tym: rzewidzianej rogramem dydaktycznym szkoły), oraz rozwój umiejętności oerowania tą wiedzą (w tym zdolności twórcze, otwartość na nowe doświadczenia). 2. Przyrost kometencji sołecznych Systematyczne stosowanie dramy rzysiesza rozwój tzw. inteligencji sołecznej, czyli umiejętności rozoznawania i rozumienia stanów sychicznych innych, umiejętności wsółracy z innymi, umiejętności nieagresywnej obrony i ublicznego rezentowania własnego stanowiska; umiejętności związane z uczestniczeniem w demokratycznych instytucjach: władza (n. kierowanie zesołem zadaniowym), wrażliwość na wsólny interes (n. wykonanie gruowego zadania), odowiedzialność, zdolność do zawierania komromisu. 3. Otymalizacja funkcjonowania emocjonalnego ucznia. Systematyczne stosowanie dramy owoduje rzyrost oczucia bezieczeństwa, otymizmu i wiary we własne możliwości. W związku z tym tło emocjonalne własnej racy na lekcjach ma ozytywny charakter. 4. Zwiększenie odmiotowości ucznia w rocesie dydaktycznym. Systematyczne stosowanie dramy zwiększa zaangażowanie ucznia w srawy szkolne, w treść lekcji, a także owoduje zwiększenie oczucia kontroli nad własną racą w szkole i nad uzyskiwanymi rezultatami: uczeń czuje się bardziej kowalem swego losu

6 Metodologia badania Badania miały charakter ekserymentu naturalnego. Mianowicie obserwowano rzebieg i efekty stosowania dramy na lekcjach języka olskiego orzez orównywanie klas rowadzonych tą metodą z klasami w których język olski rowadzony był metodami tradycyjnymi. obór uczniów do każdej z tych dwóch rodzajów klas był rzyadkowy z ersektywy oddziaływania dramą Porównywano w ten sosób o dwie z jednej szkoły. W momencie rozoczynanie badania stosowanie dramy na lekcjach języka olskiego trwało już co najmniej 4 miesiące. Można więc owiedzieć, że już w momencie rozoczynania badania można było obserwować czy i jakie różnice wystęują między orównywanymi klasami. W celu zwiększenia rzetelności obserwacji nie ograniczono się do jednej szkoły. Badaniami objęto cztery szkoły, w tym trzy odstawowe i jedno liceum. Badanie rowadzono w klasach o różnym oziomie wiekowym. W ierwszym etaie badania (rok 1998) uczestnikami były klasy I odstawowa, dwie klasy III, jedna klasa V i I klasa licealna (w sumie ięć klas). Ogółem rzebadano około 350 uczniów (liczba ta wahała się nieco z roku na rok). Badania trwały trzy lata ( ) oznacza to że obserwowano stosowanie dramy w jednej klasie na rzestrzeniu od dwóch do trzech lat. a rzestrzeni tego okresu ci sami uczniowie oddawani badaniom za omocą różnorodnych metod badawczych. W ten sosób zastosowana metodologia łączyła cechy ekserymentu naturalnego (dwie gruy badanych ochodzące z jednorodnego środowiska różniące się jednoznacznie zastosowanym oddziaływaniem) i studium rzyadku /case study/ (obserwacja wielokrotna naturalnej gruy z zastosowaniem narzędzi badających odstawowe sfery funkcjonowanie oznawczego i osobowościowego). Badania odbywały się w czasie lekcji w uzgodnieniu z dyrekcją szkoły nauczyciele oddawali nam lekcje do naszej dysozycji. Badania w jednej klasie odbywały się w trakcie roku szkolnego co 3 4 miesiące, trzy albo cztery razy w roku Zwykle jedno sotkanie badawcze trwało jedną godziną lekcyjną.. Soradycznie (w klasach licealnych) badania trwały dwie godziny. Wykaz szkół badanych znajduje się w srawozdaniu organizacyjnym. ależy zwrócić uwagę że badaniami objęto szkoły z dużego miasta (Warszawa),

7 małego miasteczka (Gostynin) i z rzemysłowego miasta średniej wielkości (Skarżysko-amienna). Bardzo dbano o zaewnienie uczniom oczucia bezieczeństwa w związku z badaniami. Podkreślano że badanie ma charakter anonimowy a onadto stworzono rzeczywiście warunki ełnej anonimowości. Uczniowie odisywali się na arkuszach badań tylko symbolami lub inicjałami i wrzucali wyełnione materiały do widocznej na środku klasy dużej urny. Urnę zabierała z klasy w widoczny dla uczniów sosób jedna z osób rowadzących badania. auczyciele, nawet jeśli byli obecni w klasie, nie uczestniczyli w rocedurze badania, z wyjątkiem najmłodszych klas. W tych klasach nauczycielka odczytywała instrukcję na tym kończyła się jej rola w badaniu. Samo badanie zostało dzieciom rzedstawione jako tyowe badania nad oglądami oraz ewnymi umiejętnościami niezwiązanymi bezośrednio ze szkołą. igdy nie sugerowano, że chodzi nam o orównywanie dwóch równoległych klas w których rowadzi się odmienny sosób nauczania. Podkreślano, że materiały z badań dostaną się do rąk tylko badaczy a nie szkoły. ie będą więc traktowane rzez nauczycieli jako srawdzian szkolny. Rozmowy z nauczycielami o skończonych badaniach utwierdziły nas w rzekonaniu, że dzieci czuły się rzeczywiście beziecznie i nie traktowały badań jako kolejnego srawdzianu w szkole. W badaniach stosowano secjalnie skonstruowane do naszych celów narzędzia badawcze. W większości raca nad nimi obejmowała długie niekiedy ilotaże rzerowadzane na szkolnej oulacji. Oracowano odmienne wersje narzędzi dla różnych gru wiekowych. Ois uzyskanych wyników Wszystkie rezentowane różnice między klasami dramowymi i tradycyjnymi osiągały oziom statystycznej istotności = 0.05, lub niższy. Wyniki zostaną rzedstawione razem z syntetyczną charakterystyką odowiednich narzędzi badawczych. Przykłady narzędzi znajdują się w aneksie. Wyniki zostaną rzedstawione zgodnie z kolejnością rezentowanych wyżej hiotez badawczych.

8 ometencje oznawcze Podstawowe ytanie badawcze dotyczyło konsekwencji stosowania dramy dla rozwoju oznawczego ucznia. Czy uczniowie uczeniu języka olskiego metodą dramy osiągają wyższy oziom kometencji oznawczych od swoich kolegów z tej samej szkoły którzy uczeni są języka olskiego (identyczna tematyka zajęć) w sosób tradycyjny? Wydaje się, że wzrost kometencji oznawczych jest najbardziej oczekiwanym efektem dramy - oczekiwanym ze strony zarówno nauczycieli romujących dramą w szkole, jak i samych animatorów dramy. Z ersektywy sychologa oczekiwanie oiera się na solidnych argumentach o których mowa była rzy rezentacji hiotez. W rogramie badawczym musieliśmy wybrać niektóre tylko asekty funkcjonowania oznawczego. aszym zdaniem, jeśli drama ma być leszą niż metoda tradycyjna formą dydaktyki, to musi rowadzić do rozwoju kometencji oznawczych wykraczających znacznie oza treści bezośrednio rzekazywane na lekcjach. ie wystarczy więc udowodnić, że uczniowie o lekcjach dramy leiej oanowują materiał (n. iszą leiej klasówkę), niż ich koledzy nauczani tradycyjnie. Sądzimy że tym co może zdecydować o ozytywnej ocenie dramy jest wykazanie, że uczeń oddany systematycznemu oddziaływaniu dramy będzie zdolny do bardziej twórczego i roduktywnego wykorzystywania i rozwijania zdobytej wiedzy, niż jego kolega z sąsiedniej klasy. W badaniu zajęliśmy się więc analizą oryginalności i roduktywności w myśleniu na tematy wykraczające oza bezośrednio nauczanie treści. Zbadaliśmy jednak również stoień w jakim uczniowie obu tyów klas sełniają tradycyjne wymogi szkolne. Czy nauczani metodą dramy osiągają lesze wyniki również wtedy, gdy oceniani są w standardowy, szkolny sosób? 1. Poziom oryginalności myślenia Poziom oryginalności myślenia mierzony był rzy omocy kilkunastu narzędzi: a) Testów Guilforda modyfikowanych dom otrzeb badania i ze względu na wiek badanych (na rzykład rzy omocy klasycznego testu Zastosowania i jego wariantów)

9 b) a odstawie sosobu rozwiązania zadań konstrukcyjnych (tyu: wymyśl ), które odnosiły się do szeroko rozumianego świata sołecznego ucznia. W zadaniach tych rezentowano badanemu hiotetyczną sytuację (n. dla uczniów klasy IV szkoły odstawowej był to rzyjazd do Warszawy rówieśnika z Azji i otrzeba zorganizowania dla niego ciekawego obytu jednodniowego) a badany roszony był o odanie rozwiązania tej sytuacji (w owyższym rzykładzie: rzedstaw lan dnia). c) a odstawie sosobu rozwiązania zadań konstrukcyjnych związanych ośrednio lub czasem bezośrednio z tematyką języka olskiego ale wymagających kreatywnego myślenia (zadania tyu: : wymyślić wątek interesującej owieści o odanym temacie, wymyślić inny tytuł znanej odanej książki ). Rozwiązując takie zadania uczeń musiał twórczo oerować na znanym z lekcji materiale, musiał też wykorzystywać inne, ozaszkolne obszary swojej wiedzy n. osobistego doświadczenia. Zadania testowe w różnym stoniu wiązały się więc z tematyką lekcji. Założyliśmy więc, że efekty stosowania dramy na lekcjach olskiego nie ograniczały się do zwiększenia twórczości myślenia na tematy związane z roblematyki lekcji, ale były bardziej generalne obejmowały wzrost kreatywności i roduktywności myślenia w różnych dziedzinach. Produkty ucznia oceniane były rzez sędziów. Szacowali oni oryginalność stosując łącznie dwa kryteria: rzadkość ojawiania się omysłu (czasem było to kryterium omysłowości i sensowność ze względu na treść zadania. Tak więc rodukt wysoce oryginalny to taki który, będąc sensownym (jest dobrym rozwiązaniem zadania) jest zarazem bardzo rzadkim lub (oraz) bardzo omysłowym. Warto zwrócić uwagę, że często rodukt oryginalny był jednocześnie najleszy w takich zadaniach gdzie omysłowość i niebanalność stanowiły ożądane cechy (n. scenariusz książki, lub chwytliwe hasło reklamowe). 2. Poziom roduktywności myślenia Produktywność traktowana była jako ważna cecha myślenia (wg. Guilforda) która odnosi się do liczby sosobów myślenia i treści myślenia która człowiek jest w stanie generować rozwiązując dany roblem. Produktywność ma związek z oziomem oryginalności (im większa roduktywność tym większe rawdoodobieństwo wymyślenia oryginalnego omysłu) ale jest na tyle istotna, że ostanowiliśmy uczynić ją odrębną zmienną badaną. Produktywność myślenia definiowana była oeracyjnie jako liczba dobrych omysłów w testach dywergencyjnych, wymagających lub

10 umożliwiających wymyślanie wielu rozwiązań (testu Giulforda). Często były to testy badające też oryginalność myślenia (rzykładem jest test zastosowania na odstawie którego ocenia się oryginalność na odstawie ocen sędziego (kryterium: rzadkość a zarazem sensowność rozwiązania a dla roduktywności: liczba sensownych odowiedzi. 3. Poziom wiedzy bezośrednio związanej z tematyką lekcji olskiego. Interesowało nas czy i jaką rzewagę ma uczenie za omocą dramy w orównaniu z tradycyjnymi formami nauczania w zakresie treści bezośrednio nauczanych na lekcjach olskiego. Porównywaliśmy efektywność dydaktyczną dramy z tradycyjnymi metodami osługując się tyową oceną efektywności funkcjonującymi w naszej szkole, czyli oceny nauczycielskie. Wskaźnikiem oanowania wiedzy nauczanej były dla nas stonie szkolne otrzymywane rzez uczniów za konkretną racę mieszczące się w konwencji szkoły tradycyjnej. auczyciele roszeni byli o wystawienie ocen z wyracowania związanego z dotychczasowym rogramem lekcji języka olskiego. Wyracowanie to miało temat odany rzez nas i konsultowany rzez nauczycieli. Stonie wystawiane były rzez dwóch nauczycieli. W dalszych fazach badania (nieobjętych obecnie zakończonym grantem B) lanujemy monitorować ostęy szkolne naszych badanych. Wyniki zamieścimy w rzygotowywanej monografii. Uzyskane wyniki Ze względu na wagę rezentowanych oniżej zależności, zamieściliśmy ilustracje graficzne wybranych danych. Wyniki można odsumować nastęująco: Grua I uczniowie najmłodsi badani byli dwukrotnie: w klasie 2 szkoły odstawowej i o roku, gdy w klasie 3. lasa 2 Osoby badane udzielały odowiedzi na nastęujące ytania: do czego (oza raniem) można użyć ralki automatycznej ( Pralka ) jak można (nie tak jak zwykle) sędzić wolny czas o lekcjach ( Czas ) jak mogłaby rzebiegać wizyta małego Chińczyka w Twoim domu ( olega )

11 jak można urządzić suer rzyjęcie imieninowe ( Party ) W każdym rzyadku roszone były o odawanie jak największej liczby różnorodnych omysłów. Produktywność myślenia : Liczebność omysłów t f Odch.Std Odch.Std F(1,df) Pralka 3,7143 1,5000 3, , ,0845 1,5033 4,2624,0448 Czas 3,3810 3,2692, , ,2243 2,0111,3439,5605 olega 2,6667 2,4615, , ,8257 1,4760,7057,4053 Party 2,4286 3,1538-1, , ,7485 1,3767 2,1210,1522 Test U Manna-Whitneya Suma ran Suma ran U Z oziom Z Pora w. Pozio m ważn. ważn. 2*1str. dokł. Pralka ,9315,0034 2,9954, ,0029 Osoby z gruy dramowej odały istotnie więcej nowych zastosowań ralki niż osoby z gruy kontrolnej. Wynik ten ilustruje oniższy wykres. 5,5 "Pralka"- liczba omysłów 4,5 3,5 3,7 71,6 % 2,5 72,2 % 1,5 1,5 28,4 % 27,8 % 0,5 dramowa kontrolna Łączny wskaźnik liczebności GRUPA T f P Odch.Std Odch.Std F(1,df)

12 12, ,3846 1, , ,8310 3,6119 4,1654,0471 Test U Manna-Whitneya Suma rang Suma rang U Z Poziom Z Poraw. oziom ważn. ważn. 2*1str. dokł. 534,5 593,5 242,5,6526,5140,6546, ,5176 zieci z klasy dramowej odały zdecydowanie więcej alternatywnych zastosowań ralki automatycznej niż dzieci z klasy kontrolnej (oziom istotności = 0,0029). W rzyadku ozostałych ytań oraz łącznego wskaźnika łynności myślenia brak istotnych różnic omiędzy obydwoma gruami, choć różnice te zgodne są z hiotezami. Oryginalność omysłów Ocena omysłów rzez sędziów na skali 1 3: im wyższa ocena tym wyższa oryginalność Pralka Grua Ocena Razem dramowa ,32% 52,63% 21,05% kontrolna ,00% 10,00% 35,00% Razem Chi-kwadr. f Chi^2 Pearsona 8,381 f=2 =,01514 Chi^2 W 8,931 f=2 =,01150 Osoby z gruy dramowej odały bardziej oryginalne rzykłady zastosowania ralki automatycznej niż osoby z klasy kontrolnej (oziom istotności = 0,01514). Różnice omiędzy gruami ilustruje oniższy wykres.

13 "Pralka" - wskaźnik ory ginalności , 0 % , 6 % 8 3 5, 0 % Liczba obs , 3 % 2 1, 1 % 2 1 0, 0 % 0 dramowa kontrolna Uwaga: ocena 1 oznacza mało oryginalny omysł a ocena 3 oznacza wysoce oryginalny omysł Czas Grua Ocena Razem dramowa ,00% 60,00% 15,00% kontrolna ,85% 38,46% 7,69% Razem Chi-kwadr. df Chi^2 Pearsona 3,929 df=2 =,14022 Chi^2 W 4,037 df=2 =,13283 olega Grua Ocena Razem dramowa ,29% 52,94% 11,76% kontrolna ,38% 34,62% 0,00% Razem

14 Chikwadr. Chi^2 Pearsona 5,623 df=2 =,06010 Chi^2 W 6,357 df=2 =,04165 df Osoby z gruy dramowej odały bardziej oryginalne omysły ugoszczenia młodego Chińczyka niż osoby z gruy kontrolnej (wynik na oziomie tendencji, oziom = 0,0601). Poniższy wykres ilustruje tę różnicę. 20 "olega" - wskaźnik ory ginalności 6 4, 4 % 15 Liczba obs , 3 % 5 2, 9 % 3 4, 6 % 5 1 1, 8 % 0 dramowa kontrolna Uwaga: ocena 1 oznacza mało oryginalny omysł a ocena 3 oznacza wysoce oryginalny omysł Party Grua Ocena Razem dramowa ,06% 35,29% 17,65% kontrolna ,00% 16,00% 4,00% Razem Chi-kwadr. df Chi^2 Pearsona 5,208 df=2 =,07398 Chi^2 W 5,229 df=2 =,07320

15 Osoby z gruy dramowej odały bardziej oryginalne omysły na zorganizowanie zabawy imieninowej niż osoby z gruy kontrolnej (wynik na oziomie tendencji, oziom istotności = 0,07398). Różnicę tę ilustruje wykres. 25 "Party " - wskaźnik ory ginalności , 0 % 15 Liczba obs , 1 % 3 5, 3 % 5 1 7, 7 % 1 6, 0 % 0 dramowa kontrolna 4, 0 % Uwaga: ocena 1 oznacza mało oryginalny omysł a ocena 3 oznacza wysoce oryginalny omysł Łączny wskaźnik oryginalności t df Odch.Std Odch.Std F(1,df) 7,4667 6,1053 2, , ,7674 1,3701 2,7607,1064 zieci z klasy dramowej różnią się istotnie od swoich kolegów z klasy kontrolnej od względem łącznego wskaźnika oryginalności omysłów (oziom istotności = 0,0164). Oznacza to, że odowiadając na kolejne ytania uczniowie z klasy dramowej częściej niż ozostali udzielali niestandardowych odowiedzi. Poniższy wykres obrazuje tę różnicę.

16 8,8 Łączny wskaźnik oryginalności 8,2 7,6 7,5 7,0 6,4 5,8 54,8 % 54,5 % 6,1 45,2 % 45,5 % 5,2 dramowa kontrolna GR U PA Ogółem, wystąiły różnice omiędzy badanymi klasami drugimi od względem mierzonych zdolności twórczych. otyczyły one roduktywności myślenia (yt. Pralka różnica istotna statystycznie) oraz jego oryginalności (yt. Pralka i wskaźnik łączny różnica istotna statystycznie; yt. olega i Party różnica na oziomie tendencji). We wszystkich rzyadkach uczniowie z klasy dramowej uzyskiwali wyższe wyniki niż ich koledzy z klasy kontrolnej. lasa 3 Zadaniem osób badanych było wymyślenie i oisanie suer zabawy sylwestrowej roku 2001 dla siebie i swoich kolegów. Produktywność myślenia: Liczebność omysłów ramowa kontrolna t df Odch.Std Odch.Std F(1,df) 5,9200 4,6800 1, , ,5807 2,9400,1269,7232 Brak znaczących różnic omiędzy gruą dramową a kontrolną od względem liczebności odawanych omysłów. Oryginalność omysłów

17 Grua Ocena Razem ramowa ,67% 37,50% 20,83% ontrolna ,00% 28,00% 16,00% Razem Chi-kwadr. df Chi^2 Pearsona 1,008 df=2 =,60417 Chi^2 W 1,011 df=2 =,60309 Mimo że badani rzez nas uczniowie dramowi generowali bardziej oryginalne omysły (a rzadziej generowali nieoryginalne) niż ich rówieśnicy, to nie udało się wykazać istotności statystycznej tej różnicy Grua II uczniowie średnich klas szkoły odstawowej badani dwukrotnie gdy byli w klasie 3 i 5. lasa 3 Produktywność myślenia: Liczebność omysłów Co by było gdyby t f P Odch.Std Odch.Std F(1,df) 3,3077 2,7500 1, , ,7611 1,7347,2326,6316 Choć uczniowie klasy dramowej generują średnio więcej omysłów niż uczniowie z klasy tradycyjnej (3.3 vs 2.7) to różnica ta nie osiąga oziomu istotności statystycznej. Oryginalność omysłów

18 Co by było gdyby Grua Ocena Razem ramowa ,77% 34,62% 34,62% ontrolna ,77% 46,15% 23,08% Razem Chikwadr. Chi^2 Pearsona 1,029 df=2 =,59793 Chi^2 W 1,034 df=2 =,59628 Ogłoszenie df Grua Ocena Razem ramowa ,71% 37,14% 17,14% ontrolna ,26% 42,11% 2,63% Razem Chi-kwadr. df Chi^2 Pearsona 4,442 df=2 =,10852 Chi^2 W 4,828 df=2 =,08947 Oowiadania Grua Ocena Razem ramowa ,25% 53,13% 15,63% ontrolna ,44% 30,56% 25,00% Razem Chi- df

19 kwadr. Chi^2 Pearsona 3,590 df=2 =,16611 Chi^2 W 3,616 df=2 =,16395 owe tytuły Grua Ocena Razem ramowa ,12% 23,53% 32,35% ontrolna ,76% 32,43% 10,81% Razem Chikwadr. df Chi^2 Pearsona 4,949 df=2 =,08422 Chi^2 W 5,080 df=2 =,07886 Obydwie klasy różnią się od względem oryginalności roonowanych nowych tytułów (wynik na oziomie tendencji, = 0,08422) w teście owe tytuły. zieci z gruy dramowej udzielały bardziej omysłowych odowiedzi niż ich koledzy z gruy kontrolnej. Wynik ten ilustruje oniższy wykres. 25 " owe ty tuły " - wskaźnik ory ginalności , 8 % Liczba obs , 1 % 2 3, 5 % 3 2, 4 % 3 2, 4 % 5 1 0, 8 % 0 dramowa kontrolna Uwaga: ocena 1 oznacza mało oryginalny omysł a ocena 3 oznacza wysoce oryginalny omysł

20 odatkowa analiza wykazała, ż uczniowie z obu rodzajów klas różnią się wyraźnie, statystycznie istotnie (= 0,04) od względem liczby uzyskanych od sędziów ocen bardzo oryginalny omysł w testach Co by było gdyby, Ogłoszenie i owe tytuły (w więc w trzech na czterech użytych testach). Uczniowie z klas dramowych generowali znacząco więcej omysłów ocenionych jako bardzo oryginalne. Wszystkie te wyniki znajdują sumaryczny wyraz w różnicach od względem ogólnego wskaźnika oryginalności (oartego na sumie oszczególnych ocen dla wszystkich zastosowanych testów). Łączny wskaźnik oryginalności t df P Odch.Std Odch.Std F(1,df) 7,6000 6,6923 1, , ,7321 1,7611,0989,7545 zieci z klasy dramowej różnią się od swoich kolegów z klasy kontrolnej od względem łącznego wskaźnika oryginalności (wynik na oziomie tendencji, = 0,0696). Oznacza to, że osoby z gruy dramowej w orównaniu z ozostałymi udzieliły bardziej omysłowych odowiedzi na oszczególne ytania. Różnicę tę ilustruje wykres. 8,6 Łączny wskaźnik ory ginalności 8,2 7,8 7,4 7,6 53,2 % 7,0 6,6 6,2 53,3 % 6,7 46,8 % 46,7 % 5,8 dramowa kontrolna GR U PA

21 POSUMOWAIE Ogółem, stwierdzono różnice od względem oryginalności odowiedzi omiędzy badanymi gruami. Osoby z klasy dramowej wymyśliły bardziej omysłowe tytuły oraz generalnie były bardziej omysłowe od swoich kolegów. Choć uczniowie klasy dramowej generowali więcej omysłów (wykazali wyższy oziom roduktywności myślenia) we wszystkich zastosowanych testach, nie udało się stwierdzić istotności statystycznej tych różnic. lasa 5 Zadaniem osób badanych było ułożenie suer ciekawego lanu obytu w Warszawie gościa (rówieśnika) z Euroy Zachodniej Produktywność myślenia: Liczebność omysłów ramowa kontrolna T f P Odch.Std Odch.Std F(1,df) 7,5217 5,2273 3, , ,2738 1,6310 2,1422,1506 Osoby z klasy dramowej odały zdecydowanie więcej omysłów na ugoszczenie zagranicznego kolegi w Warszawie niż osoby z klasy kontrolnej (różnica istotna statystycznie, oziom = 0,0004). Wynik ten obrazuje oniższy wykres. 9 Liczebność omy słów 8 7 7,5 59,1 % 59,2 % 6 5 5,2 40,9 % 40,8 % 4 dramowa kontrolna GR U PA Uwaga: cyfry oznaczają średnią gruową liczby wygenerowanych omysłów.

22 Oryginalność omysłów Grua Ocena Razem ramowa ,52% 21,74% 21,74% ontrolna ,55% 27,27% 18,18% Razem Chikwadr. Chi^2 Pearsona,220 f=2 =,89588 Chi^2 W,220 f=2 =,89576 df Brak jest istotnych statystycznie różnic omiędzy obydwoma klasami od względem oryginalności udzielonych odowiedzi, jednak różnice są istotne gdy bierze się od uwagę tylko liczebność uzyskanych ocen bardzo oryginalny omysł / ocena 3 /: uczniowie dramowi są od tym względem bardziej oryginalni od swoich rówieśników. Ogółem, odowiadając na zadane ytanie osoby z klasy dramowej okazały się być bardziej oryginalne i roduktywne od swoich kolegów z klasy kontrolnej. Grua III uczniowie starszych klas szkoły odstawowej w klasie 5 lasa 5 Produktywność myślenia iezbędne cechy ( Cechy ) Charakterystyki obiektów ( Obiekty ) t df Odch.Std Odch.Std F(1,df) Cechy 50,500 53,818 -, , , ,6723 5,1407,0283 Obiekty 12,875 14,000 -, , ,8370 4,1173,0613,8056

23 Test U Manna-Whitneya Suma ran Suma ran U Z oziom Z Poraw. Poziom P 2*1str. dokł. Cechy 565,00 516,00 263,00,02199,98246,02200, ,99131 Brak różnic omiędzy obydwoma gruami w liczebności wyróżnionych niezbędnych cech oraz charakterystyk obiektów. Oryginalność omysłów Reklama Grua Ocena Razem dramowa ,67% 58,33% 25,00% kontrolna ,90% 23,81% 14,29% Razem Chikwadr. Chi^2 Pearsona 9,872 df=2 =,00719 Chi^2 W 10,275 df=2 =,00587 df Osoby z klasy dramowej rzedstawiły bardziej oryginalne roozycje reklamy niż osoby z klasy kontrolnej (różnica istotna statystycznie, oziom = 0,00719). Różnicę omiędzy gruami ilustruje oniższy wykres.

24 "Reklama" - wskaźnik ory ginalności , 3 % 6 1, 9 % 10 Liczba obs , 7 % 2 5, 0 % 2 3, 8 % 1 4, 3 % 2 0 dramowa kontrolna Uwaga: ocena 1 oznacza mało oryginalny omysł a ocena 3 oznacza wysoce oryginalny omysł owa wersja utworu Grua Ocena Razem ramowa ,78% 47,83% 17,39% ontrolna ,18% 27,27% 4,55% Razem Chi-kwadr. df Chi^2 Pearsona 5,381 df=2 =,06784 Chi^2 W 5,562 df=2 =,06197 owe wersje utworów roonowane rzez uczniów z klasy dramowej okazały się bardziej omysłowe od roozycji uczniów z klasy kontrolnej (różnica na oziomie tendencji, = 0,06784). Wynik ten ilustruje oniższy wykres.

25 "Utwór" - wskaźnik ory ginalności , 2 % , 8 % 10 Liczba obs , 8 % 2 7, 3 % 4 1 7, 4 % 2 4, 6 % 0 dramowa kontrolna Uwaga: ocena 1 oznacza mało oryginalny omysł a ocena 3 oznacza wysoce oryginalny omysł Łączny wskaźnik oryginalności t f Odch.Std Odch.Std F(1,df) 7,3913 6,1429 2, , ,2699 1,6213 1,8962,1758 Osoby z klasy dramowej okazały się generalnie bardziej omysłowe od osób z klasy kontrolnej. Uzyskały one wynik w łącznym wskaźniku oryginalności istotnie wyższy od wyniku swoich kolegów (oziom = 0,0066). Różnicę omiędzy gruami obrazuje wykres.

26 8,2 Łączny wskaźnik ory ginalności 7,6 7,0 7,4 55,2 % 55,8 % 6,4 6,1 5,8 44,8 % 44,2 % 5,2 dramowa kontrolna GR U PA Ogółem, stwierdzono różnice omiędzy obydwoma gruami od względem oziomu oryginalności. Uczniowie z klasy dramowej okazali się być bardziej omysłowi od swoich kolegów, zarówno w rzyadku oszczególnych ytań, jak i w ocenie łącznej. Grua IV uczniowie klasy licealnej badani dwukrotnie w odstęie roku gdy byli w klasie 1 i 2 liceum lasa 1 Produktywność myślenia t df Odch.Std Odch.Std F(1,df) Obiekty 12, ,6250 1, , ,8729 1,9519 3,9234,0536 Cechy 55, ,9167 -, , , ,7505,0739,7869 Oisy 17, ,0000 -, , ,9836 7,3898,0108,9177 Brak istotnych statystycznie różnic omiędzy klasą dramową a kontrolną od względem liczby roonowanych odowiedzi.

27 Oryginalność omysłów owe tytuły Grua Ocena Razem dramowa ,00% 40,00% 28,00% kontrolna ,83% 34,78% 17,39% Razem Grua Ocena Razem dramowa ,00% 36,00% 16,00% kontrolna ,17% 39,13% 8,70% Razem Chikwadr. df Chi^2 Pearsona 1,433 df=2 =,48840 Chi^2 W 1,444 df=2 =,48587 Co by było gdyby Chikwadr. Chi^2 Pearsona,584 df=2 =,74664 Chi^2 W,596 df=2 =,74221 df owe utwory Grua Ocena Razem ramowa ,37% 36,84% 15,79% ontrolna ,54% 38,46% 0,00% Razem

28 Chi^2 Pearsona 2,350 df=2 =,30886 Chi^2 W 3,421 df=2 =,18079 df Reklama Grua Ocena Razem ramowa ,27% 40,91% 31,82% ontrolna ,38% 33,33% 14,29% Razem Chikwadr. Chikwadr. Chi^2 Pearsona 3,299 df=2 =,19214 Chi^2 W 3,366 df=2 =,18586 df Analiza statystyczna rozkładu wszystkich ocen, nie wykazała istotności różnic między uczniami dramowymi i ich rówieśnikami. atomiast gdy wzięto od uwagę tylko oceny najwyższe ( 3 bardzo oryginalny omysł) stwierdzono że uczniowie nauczani dramą generowali istotnie więcej bardzo oryginalnych omysłów niż uczniowie nauczani metodami tradycyjnymi. Warto zwrócić uwagę na wynik w teście owe utwory wymagającym wysoce konstruktywnego i złożonego myślenia. Wysoce oryginalne omysły ojawiły się tu tylko w gruie dramowej. Ogółem, stwierdzono bardzo wyraźne różnice w zakresie możliwości twórczych omiędzy badanymi klasami. Licealiści nauczani dramą generowali znacząco więcej omysłów ocenianych jako wysoce oryginalne, niż licealiści nauczani metodą tradycyjną. lasa 3 Zadaniem osób badanych było zaroonowanie możliwie wielu:

29 argumentów rzemawiających za wstąieniem Polski do Unii Euroejskiej ( Unia ) tematów atrakcyjnego wsółczesnego filmu dla młodzieży ( Film ) Produktywność myślenia: Liczebność omysłów dramow a ontroln a t df P Odch. Std Odch. Std F(1,df) Unia 5,1200 3,7778 2, , ,5547 2,2589,0335,8555 Film 5,6400 2,5185 3, , ,8932 1,8475 5,2843,0257 Test U Manna-Whitneya Suma ran Suma ran U Z Poziom Z oraw. Poziom 2*1str. dokł. Film 848,50 529,50 151,50 3,4065,0007 3,4322, ,0005 Osoby z klasy dramowej odały zarówno więcej argumentów na rzecz Unii Euroejskiej jak i tematów filmowych niż ich koledzy z klasy kontrolnej (obydwie różnice istotne statystycznie, = 0,0498 oraz = 0,0007). Poniższe wykresy ilustrują te wyniki. 6,5 "Unia"- liczebność omy słów 6,0 5,5 5,0 4,5 4,0 3,5 5,1 58,0 % 58,5 % 3,8 42,0 % 3,0 41,5 % 2,5 dramowa kontrolna GR U PA

30 "Film " - liczebność omy słów , ,2 % 69,3 % 3 2 2,5 30,8 % 30,7 % 1 dram owa GR U PA kontrolna Oryginalność: Wskaźnik statystyczna rzadkość omysłów Unia Grua Ocena Razem dramowa ,83% 30,43% 21,74% kontrolna ,17% 34,78% 13,04% Razem Chikwadr. Chi^2 Pearsona,610 df=2 =,73707 Chi^2 W,616 df=2 =,73508 Film df P Grua Ocena Razem dramowa 7 kontrolna 9 29,17% 40,91% ,33% 40,91% ,50% 18,18% Razem

31 Chi^2 Pearsona 2,149 df=2 =,34147 Chi^2 W 2,196 df=2 =,33353 df P Gdy badano cały rozkład częstotliwości ojawiania się omysłów stwierdzono brak istotnych różnic omiędzy obydwoma klasami. Jednak gdy od uwagę brano jedynie częstość ojawiania się w gruie bardzo rzadkich omysłów (oziom 3 ) zauważono że licealiście dramowi istotnie więcej generowali bardzo rzadkich omysłów niż ich rówieśnicy. Oryginalność: wskaźnik omysłowość omysłów (ocena sędziów) Film Grua Ocena Razem ramowa ,67% 41,67% 16,67% ontrolna ,18% 22,73% 9,09% Razem Chikwadr. Chikwadr. Chi^2 Pearsona 3,253 df=2 =,19667 Chi^2 W 3,298 df=2 =,19221 df Choć brak jest istotnych statystycznie różnic omiędzy klasami, gdy od uwagę brano wszystkie oceny, gdy analizowano tylko rodukty ocenione rzez sędziów jako bardzo oryginalne (ocena 3 ) okazało się że licealiści dramowi generowali znacząco więcej wysoce omysłowych rozwiązań niż ich rówieśnicy. POSUMOWAIE Ogółem, stwierdzono istotne statystycznie różnice omiędzy klasami dramową i kontrolną od względem roduktywności myślenia i oryginalności rozumianej jako generowanie wysoce rzadkich i omysłowych rozwiązań.

32 Licealiści nauczani metodą dramy okazali się bardziej kreatywni to znaczy roduktywni i oryginalni od swoich rówieśników i tę rzewagę zachowali wyraźnie rzez dwuletni okres. Fakt, że stwierdzone różnice zachodzą szczególnie wyraźnie, gdy bierze się od uwagę tylko wysoce oryginalne wytwory myślenia jesty znany w sychologii twórczości. Osoba twórcza generuje wiele omysłów równieżte oczywiste. Różni się od osoby mniej twórczej liczba generowanych omysłów a rzede wszystkim zdolnością do generowanie wysoce oryginalnych, rzadkich omysłów. Oceny szkolne Porównywane były stonie otrzymane rzez uczniów za wyracowanie jak również oceny semestralne. W zasadzie uczniowie z oby tyów uzyskali odobne oceny od nauczycieli. W dwóch wyadkach zauważono istotne różnice obie dotyczy klas iątych szkoły odstawowej. Pierwsza klasa ochodziła w Warszawy, druga z małego miasta. lasa 5 (Warszawa) Porównano oceny otrzymane rzez uczniów obydwu klas za racę twórczą z języka olskiego (na ten sam temat) oraz końcowe oceny semestralne z tego rzedmiotu. T df P Odch.St d Odch.St d F(1,df) 1. semestr 4,1400 3,6667 2, , ,9074,7845,1114,7400 raca twórcza 4,7391 3,7955 2, , ,8239 1,4113 7,2208,0102 Test U Manna-Whitneya Suma ran raca twórcza Suma ran U Z 624,00 411,00 158,0 0 2,157 0 oziom Z ora w. Poziom 2*1str. dokł.,0310 2,2377, ,0309 Zarówno w rzyadku oceny za racę twórczą, jak i wyników semestralnych stonie uzyskane rzez uczniów z klasy dramowej są istotnie

33 wyższe ( = 0,0491 oraz = 0,031) od ocen ich kolegów z klasy kontrolnej. Poniższe wykresy ilustrują obydwie różnice. 4,6 Oceny za 1. semestr 4,4 4,2 4,1 4,0 53,0% 3,8 3,6 52,9% 47,0% 3,7 3,4 47,1% 3,2 dramowakontrolna GRUPA 5,4 Oceny za racę twórczą 5,0 4,6 56,7% 57,9% 4,7 4,2 3,8 3,4 43,3% 42,1% 3,8 3,0 dramowakontrolna GRUPA lasa 5 (małe miasto) Porównano oceny otrzymane rzez uczniów obydwu klas za wyracowanie na ten sam temat.

34 T df Odch.Std Odch.Std F(1,df) 2,8125 3,4483-2, , ,4013,9097 7,6644,0075 Test U Manna-Whitneya Suma ran Suma ran U Z oziom Z oraw. oziom 2*1str. dokł. 851, ,50 323,50-2,0291,0425-2,0978, ,0419 Osoby z klasy kontrolnej uzyskały istotnie wyższe oceny za wyracowanie niż ich koledzy z klasy dramowej. Wynik ten ilustruje oniższy wykres. 4,0 Oceny za wyracowanie 3,8 3,6 3,4 3,2 56,1% 57,3% 3,4 3,0 2,8 2,6 2,4 2,2 2,8 43,9% 42,7% dramowakontrolna GRUPA Wyjaśniając fakt braku większych różnic od względem ocen szkolnych trzeba uwzględnić sosób dokonywania tych ocen i ich kryteria ocen. Oceny dokonywane były rzez dwóch nauczycieli rowadzącego lekcje dramą i artnera(oceniali oni rac lub konsultowali wzajemnie ocenę). W kryteriach ocen rzeważały kryteria odnoszące się do stylu i komozycje całości. (wg. tradycyjnych standardów). Być może brak związku między ewidentnymi różnicami w możliwościach kreatywnych uczniów z obu klas a stoniami szkolnymi odzwierciedla dość małą rzydatność tradycyjnych kryteriów do

35 oceniania wytworów intelektu uczniów (zwróćmy uwagę na różnice między szkołą Warszawską a szkołą z małego miasta może bardziej konserwatywną?). Być może też konieczne w oisanych warunkach uśrednianie ocen dwóch nauczycieli zatarło różnice między jakością wyracowań uczniowskich. OGÓLE POSUMOWAIE o klas dramowych i tych nauczanych tradycyjnie trafiali uczniowie rzyadkowo. latego mamy rawo owiedzieć, że na oziomie startu nie różnili się między sobą w istotny sosób. Jeżeli otraktujemy nasze badania jako ekseryment naturalny to wniosek z uzyskanych wyników jest jednoznaczny: nauczanie dramą rzynosi efekty w ostaci wzrostu twórczych możliwości ucznia. Przedstawione wyniki świadczą bardzo wyraźnie, że nauczanie dramowe owoduje wzrost zdolności twórczego wykorzystywania i oszerzania wiedzy ucznia. Ta tendencja wystęuje w różnych gruach wiekowych i utrzymuje się w silny sosób rzez cały okres nauczania. Obejmuje ona treści znacznie wykraczające oza tematykę lekcji olskiego. Można więc owiedzieć, że od wływem dramy ukształtowała się wśród uczniów trwała i ogólna dysozycja oznawcza do twórczego, roduktywnego rozwiązywania roblemów. ometencje sołeczne Zgodnie z naszymi założeniami teoretycznymi, korzyści ze stosowania dramy jako środka dydaktyki w szkole nie ograniczają się tylko do sfery intelektualnej. Uczestniczenie w dramie, wsółkształtowanie zachodzących w niej zdarzeń, owinno włynąć ozytywnie na rozwój wiedzy sołecznej i umiejętności sołecznych. Wiedza taka ( w mniejszym stoniu umiejętności raktyczne) jest rzedmiotem działań dydaktycznych szkoły, lecz w niezbyt wielkim (naszym zdaniem) stoniu. Uczniowie z obu tyów klas objęci byli tym samym rogramem zajęć z języka olskiego nie było więc odstaw by sądzić, że ewentualne różnice między nimi od względem tej wiedzy i tych

36 umiejętności wynikają z różnic w rzekazywanej wrost wiedzy na lekcji. Zgodnie z naszymi hiotezami, drama owinna wyraźnie wzbogacać wiedzę sołeczną jednostki. Uczestnicząc w historiach kreowanych odczas dramu uczeń musi i ma świetną możliwość obserwowania rocesów gruowych, związku własnego zachowania z zachowaniami i ostawami innych i vice versa. Uczy się ematii, sosobów rezentacji innym własnych oinii i uczuć oraz negocjacji sołecznych. Wiedza ta i te umiejętności owinny się łatwo generalizować: uczeń oddany oddziaływaniom dramy owinien zacząć leiej niż kolega z sąsiedniej klasy rozumieć sytuacje i roblemy sołeczne wykraczające oza środowisko koleżeńskie. o badań skonstruowane zostały dwa narzędzia. Punktem wyjścia do układania ozycji w tych narzędziach był znany test Test inteligencji sołecznej APIS. I. Pierwsze narzędzie mierzyło znajomość sytuacji sołecznych i konwencji sołecznych. Badany ytany był o swoje zachowanie i swoje decyzje w obliczu odanych zdarzeń. Miało ono charakter testu wiedzy. Przykład: laczego nie należy wyśmiewać się z cudzego wyglądu (zakreśl najleszą odowiedź): Bo nikt nie lubi, żeby się z niego wyśmiewać Bo można się komuś narazić Bo można tym srawić rzykrość drugiej osobie Bo to nieładnie Bo nie owinno się wyśmiewać z innych II. rugie narzędzie mierzyło trafność sychologicznej interretacji zdarzeń interersonalnych. Uczeń miał odane rysunki które ilustrowały sytuację interersonalną. Jego zadanie olegało na ułożeniu tych rysunków w sensowną sychologicznie i sołecznie historię. Było tylko jedno dobre rozwiązanie dla każdego z zadań. obre rozwiązanie wymagało znajomości sychiki ludzi i reguł sytuacji sołecznych. POSUMOWAIE WYIÓW Stwierdzono systematyczne, zgodne z oczekiwaniami różnice między uczniami z obu rodzajów klas. Te różnice są szczególnie wyraźne i duże w starszych klasach odstawowych, natomiast najsłabsze są w klasie III (ale już wyraźne są u tych samych dzieci rok óźniej, gdy są w klasie IV i V). otyczą obu asektów inteligencji sołecznej. Uczniowie oddani oddziaływaniu dramą (zwłaszcza rzez dłuższy okres) rozwijają kometencje

37 sołeczne w znacznie większym stoniu, niż ich rówieśnicy z równoległych klas nauczani tradycyjnie. Tak więc, mimo iż rogram języka olskiego nie zawierał w badanych klasach odniesienia do wiedzy sołecznej i inteligencji sołecznej (nie było od tym względem różnic między klasami dramowymi i tradycyjnymi), to niejako rzy okazji rozwoju kometencji intelektualnych, uczniowie oddani oddziaływaniu dramą rozwinęli znacznie swoje umiejętności sołeczne. wie kolejne gruy wyników odnosiły się do osobowościowej sfery zachowań uczniów. ługotrwałe stosowanie dramy w nauczaniu języka olskiego, w orównaniu z tradycyjnymi metodami, mogło włynąć ozytywnie na ostawę wobec siebie, zwłaszcza wobec swoich działań intelektualnych i ich rezultatów. Mogło też ozytywnie włynąć na zaangażowanie w srawy szkolne. Oczekiwania te oierały się na ważnym założeniu, że lekcje języka olskiego są ważniejsze niż inne lekcje dla rozwoju sychiki ucznia, onieważ dotyczą treści, które mają odniesienie do ważnych sraw każdego człowieka. Treści te zawarte są w dziełach literatury omawianych na tych lekcjach. Funkcjonowanie emocjonalne ucznia Oczekiwaliśmy, że uczniowie oddani kilkuletniemu oddziaływaniu dramy będą częściej niż ich koledzy z innych klas rzeżywali ozytywne emocje wobec szkoły i sraw związanych ze szkołą a także wobec siebie jako ucznia. astrój emocjonalny badaliśmy w dwojaki sosób: 1. arzędziem badającym częstotliwość rzeżywania określonych emocji. Badany miał odane nazwy emocji i roszony był o ocenę na dziesięciounktowej skali częstotliwości ojawiania się danej emocji w czasie lekcji, racy domowej lub w związku ze szkołą w ciągu ostatniego roku. Przykład: GY CHOZI O AUĘ, SZOŁĘ I TWOICH OLEGÓW I OLEŻAI, PRZYPOMIJ SOBIE, JA CZĘSTO W CIĄGU OSTATIEGO ROU CZUŁEŚ SIĘ: (POREŚL JEĄ Z POAYCH MOŻLIWOŚCI): SZCZĘŚLIWY wcale lub b. rzadko czasami często rzez większość czasu SMUTY wcale lub b. rzadko czasami często rzez większość czasu ZAOWOLOY wcale lub b. rzadko czasami często rzez większość czasu

38 IESPOOJY wcale lub b. rzadko czasami często rzez większość czasu PEWY SIEBIE wcale lub b. rzadko czasami często rzez większość czasu PRZYGĘBIOY wcale lub b. rzadko czasami często rzez większość czasu 2. westionariuszem badającym częstotliwość ojawiania się adatacyjnych i nieadatacyjnych zachowań o odłożu emocjonalnych związanych ze szkołą. Badany wyełniał kwestionariusz w którym kilkanaście ytań (zależnie od wersji wiekowej) odnosiło się do tyowych zachowań natury emocjonalnej ojawiających się w określonych sytuacjach związanych ze szkołą. Przykładem może być zły stoień, czekająca klasówka, ochwała lub nagana ze strony nauczyciela. Przykład: CZY ŁATWO JEST OWRÓCIĆ TWOJĄ UWAGĘ O PRACY OMOWEJ Z J. POLSIEGO? BARZO ŁATWO - RACZEJ ŁATWO - RACZEJ IEŁATWO - BARZO TRUO CZY CZĘSTO MIEWASZ POLSIEGO? MOMETY ZIECHĘCEIA O PRACY OMOWEJ Z TA - RACZEJ TA - RACZEJ IE - IE Podsumowanie wyników Uzyskane wyniki zgodne są z obserwacjami nauczycieli którzy składali raorty z obserwacji klasy. ominującym motywem ucznia w klasie dramowej jest ciekawość oznawcza. To odróżnia ich wyraźnie od ich rówieśników. ie można owiedzieć że u tych drugich lęk i bezradność dominują, ale są na ewno znacznie częstsze niż u uczniów uczestniczących w dramie. Lęk i oczucie bezradności jak wynika z badań sychologicznych są uczuciami antagonistycznymi wobec ciekawości i ozytywnego zaangażowania. U uczniów dramowych znacznie rzadziej niż u rówieśników wystęują nieadatacyjne zachowania wynikające z lęku, bezradności lub aatii. Można nawet zaryzykować tezę że zachowania takie są soradyczne i nie stanowią zauważalnych cech funkcjonowania w szkole, ani dla samych uczniów ani dla obserwatora (n. nauczyciela).

39 Podmiotowość ucznia w szkolnych sytuacjach Uczeń może być świadomym srawcą i kontrolerem ważnych rzeczy jakie dzieją się w jego życiu szkolnym, ale może też być bezradny, bierny i wycofany (wyalienowany) z życia szkolnego. Pierwszy sosób bycia w szkole nazwaliśmy odmiotowym uczeń jest tu ierwszolanowym aktorem ważnych dla siebie sraw. rugi sosób bycia można nazwać alienacją: szkoła, jej system, raca w klasie, treści nauczane, nie angażują ucznia i nie widzi on onadto związku między swoim zachowaniem i swoimi kometencjami a tym co się z nim w szkole dzieje i jakie osiąga wyniki. Oczekiwaliśmy, że systematyczny kontakt z dramą jako metodą uczenia się rowadzić owinien do zwiększenia odmiotowości ucznia w szkole. Uczestnicząc w dramie uczeń tworzy zrozumiałe dla siebie rzeczy, drama jest atrakcyjna i angażująca a więc własna raca wydaje się sensowna i ciekawa. Ciekawość jest ważnym motywem działania w dramie a trudno jest znaleźć motyw bardziej odległy od alienacji niż właśnie ciekawość. W badaniach nie uczestniczyły najmłodsze dzieci z II klasy (trudność modyfikacji instrukcji). o badania odmiotowości skonstruowany został wielokrotnie ilotowany kwestionariusz. Miał on różne wersje (ze względu na wiek ucznia, onadto dwie wersje równoważne stosowane w odstęstwie czasu). iektóre ozycje tego kwestionariusza były zmodyfikowaną wersję narzędzia którego autorem jest Sędek (1997). Pytania kwestionariusza służyły do diagnozy nastęujących czterech asektów jego odmiotowości w szkole. Badany miał ocenić częstość odiowdniego zachowania u siebie, lub ocenić jak bardzo dany atrybut (cecha, zachowanie) asuje do niego. Oto badane asekty: 1. Poziom zaangażowania w racę szkolną (na lekcji, w domu) na rzykład: Lubię uczyć się nowych rzeczy. Odowiedzi: bardzo, raczej tak, raczej nie, zuełnie nie 2. Stosunek do nauczyciela: ozytywny, oarty na zaufaniu, zadaniowy vs lękowy, niechętny, związany z obroną własnej wartości; a rzykład: Boję się że nauczyciel będzie na mnie krzyczał

40 Odowiedzi: nigdy raczej rzadko dość często bardzo często 3. Samoocena dotycząca osiągnięć szkolnych i funkcjonowania w roli ucznia: umiarkowanie ozytywna vs. negatywna; a rzykład: Biorąc od uwagę lekcje języka olskiego, czy jesteś z siebie zadowolony(a)? odowiedzi: bardzo, raczej tak, raczej nie, zuełnie nie 4. Poczucie kontroli nad efektami własnej racy szkolnej: wysokie vs niskie. a rzykład: Czuję, że tylko ode mnie zależy, czy będę miał(a) dobry stoień, czy nie odowiedzi: nigdy, czasami, często, zawsze. Czy często miałeś oczucie, że Twoje szkolne srawy wymykają Ci się z rąk? odowiedzi: nigdy, czasami, często, zawsze. Podsumowanie wyników Uzyskane wyniki systematycznie wykazują wyższą odmiotowość w szkole ucznia uczestniczącego w dramowych lekcjach (w orównaniu z uczniami nauczanymi tradycyjnymi metodami). We wszystkich czterech asektach badanych uczniowie dramowi różnili się od swoich rówieśników, rzy czym tym razem najsilniejsze różnice wystąiły wśród uczniów szkoły odstawowej, mniejsze wśród licealistów. Być może dla licealistów lekcje olskiego nie są już tak dominujące w ich aktywności szkolnej jak u uczniów odstawówki. Licealiści mają więcej rzedmiotów, kontakt z większą liczbą nauczycieli, liczniejsze zajęcia ozaszkolne. Wływ tych innych środowisk może neutralizować oddziaływania dramy na lekcjach olskiego. Ale efekt dramy i u nich jest zauważalny. AALIZA PROCESÓW ZACHOZĄCYCH W TRACIE RAMY Równolegle z badaniami na efektami dramy rowadzone były analizy możliwych rocesów zachodzących w trakcie dramy. Ponieważ z oczywistych owodów nie była możliwa obserwacja bezośrednia rzebiegu lekcji