Sprawność językowa dzieci 5-letnich a ich aktywność i doświadczenia raport z badań

Transkrypt

1 EETP 36(2015)2, ISSN DOI: /eetp_36.5 Patrycja Brydiak Sprawość językowa dzieci 5-letich a ich aktywość i doświadczeia raport z badań The Liguistic Skills of 5-Year-Old Childre Versus their Activity ad Experieces Research Report Wprowadzeie Od urodzeia żyjemy w swego rodzaju rzeczywistości językowej. Nie tylko ją pozajemy, ale i aktywie w iej uczesticzymy. Sprawość językowa, którą zdobywamy staowi pewie fudamet dla porozumiewaia, a więc tworzeia, odbieraia i rozumieia komuikatów. Składa się oa z kilku rówie istotych kompoetów ujmowaych ajczęściej jako kompetecje. Sprawość językowa warukowaa jest wieloma czyikami. Jedym z ich jest otoczeie dziecka. Odgrywa oo iekwestioowaą rolę w procesie abywaia owej sprawości. Wśród uwarukowań rozwoju językowego wymieia się także między iymi: zabawę, emocje, obserwację czy słuchaie. Każde z ich wiąże się w miejszym lub większym stopiu z aktywością człowieka i zdobywaymi przez iego doświadczeiami. Kokrete działaia i czyości dzieci zajdują swoje odzwierciedleie w zabawie. Jest oa zatem główym rodzajem aktywości podejmowaej w wieku przedszkolym. Jej ieodłączym elemetem są z kolei emocje, a ich rolę podkreśla się także w zdobywaiu doświadczeń. Przejawiaą aktywość i gromadzoe doświadczeia moża poadto wiązać ze wspomiaą już obserwacją (p. oglądaiem telewizji, spektaklu, zawodów sportowych, wystaw obrazów czy pociągów a stacji), a także słuchaiem (p. kocertu, agrań z odtwarzacza czy 69

2 rozmów iych osób). Niiejszy artykuł jest raportem z badań przeprowadzoych w ramach opracowaia pracy magisterskiej pisaej pod kierukiem Barbary Surmy w Akademii Igatiaum w Krakowie, obroioej z wyróżieiem w roku Sprawość językowa Zmiay społecze, aukowo-techicze i ekoomicze we współczesym społeczeństwie wzmogły potrzebę posiadaia przez młodych ludzi owych kompetecji. Stały się oe iezbęde w odpowiedzialym, pomyślym i samodzielym egzystowaiu. Zgodie z Zaleceiem Parlametu Europejskiego i Rady 2 a kompetecje składają się: wiedza, umiejętości i postawy. W Zaleceiu odwołującym się do potrzeby uczeia się przez całe życie i osiągięcia powszechej alfabetyzacji wyzaczoo osiem kompetecji kluczowych: 1. Porozumiewaie się w języku ojczystym; 2. Porozumiewaie się w językach obcych; 3. Kompetecje matematycze i podstawowe kompetecje aukowotechicze; 4. Kompetecje iformatycze; 5. Umiejętość uczeia się; 6. Kompetecje społecze i obywatelskie; 7. Iicjatywość i przedsiębiorczość; 8. Świadomość i ekspresja kulturala 3. Wszystkie wyżej wymieioe kompetecje wydają się być jedakowo ważymi kompoetami w procesie uczeia się przez całe życie. Na szczególą uwagę ie tylko ze względu a tematykę iiejszego opracowaia, ale w ogóle zasługuje zagadieie dotyczące porozumiewaia się w języku ojczystym. Staowi oo iejako bazę do zdobywaia kolejych umiejętości i wiedzy. Bez komuikowaia, czytaia czy pisaia trudo byłoby rozwijać ie kompetecje kluczowe. Moża zatem stwierdzić, że cetrala rola kompetecji porozumiewaia się w języku ojczystym wyzaczoa jest przez język w całościowym rozwoju umysłowym i jego fukcję komuikacyją w życiu społeczo-kulturowym 4. W literaturze 70 1 P. Brydiak, Sprawość językowa dzieci pięcioletich a ich aktywość i doświadczeia, Kraków 2015 (praca magisterska iepublikowaa) pisaa pod kierukiem B. Surmy. 2 Zaleceie Parlametu Europejskiego i Rady z dia 18 grudia 2006 r. w sprawie kompetecji kluczowych w procesie uczeia się przez całe życie (2006/962/WE), Dz. Urz., L394/10-12; Załączik. Kompetecje kluczowe w uczeiu się przez całe życie Europejskie ramy odiesieia, Dz. Urz., L394/ 13 18, [olie]: (dostęp: ). 3 Por. Tamże. 4 Por. M. Głoskowska-Sołdatow, Porozumiewaie się w języku ojczystym, [w:] Rozwijaie kompetecji kluczowych ucziów w procesie edukacji wczesoszkolej, red. J. Uszyńska-Jarmoc, B. Dudel, M. Głoskowska-Sołdatow, Kraków Białystok 2013, s

3 wyszukać moża wiele rówolegle fukcjoujących defiicji sprawości językowej. Wszystkie wiążą się jedak z powyższą fukcją. S. Grabias twierdzi, iż sprawość językowa łączy się ściśle z mówieiem i rozumieiem, staowiąc wypadkową czterech umiejętości. Należą do ich: 1. Językowa sprawość systemowa wyrażająca się w poziomie opaowaia systemu językowego w aspekcie foologiczym, składiowym i morfologiczym; 2. Językowa sprawość społecza będąca umiejętością dostosowaia własej wypowiedzi do odbiorcy; 3. Językowa sprawość sytuacyja przejawiająca się w wypowiedziach stosowych do sytuacji komuikacyjej; 4. Językowa sprawość pragmatycza polegająca a posiadaiu umiejętości osiągaia założoego przez adawcę celu wypowiedzi 5. Zdaiem R. Pawłowskiej sprawość językowa jest swobodym, iewymuszoym i aturalym zachowaiem językowym adekwatym do sytuacji i fukcji wypowiedzi. Sprawym językowo będzie więc taki człowiek, który z ajmiejszym wysiłkiem i w sposób aturaly zaspokaja włase potrzeby językowe zarówo jako adawca, jak i odbiorca 6. Autorka akcetuje więc językową sprawość sytuacyją i pragmatyczą. Zgodie z defiicją W. Pisarka zamieszczoą w Ecyklopedii wiedzy o języku polskim sprawość językowa to: Umiejętość wysłowieia się poprawego, zrozumiałego, odpowiadającego tematowi i sposobowi jego traktowaia, pozycji autora, astawieiu odbiorcy i okoliczościom wypowiadaia się 7. Świadczy więc o iej ie tylko zrozumiałość wypowiedzi i poprawość pod względem językowym, ale także dostosowaie środków językowych do charakteru i przedmiotu wypowiedzi, odbiorcy i sytuacji. Na potrzeby iiejszego artykułu przyjmuje się, iż dziecko charakteryzujące się wysoką sprawością językową: rozumie dłuższe wypowiedzi; buduje dłuższe, zrozumiałe wypowiedzi; posługuje się właściwym słowikiem bierym i czyym; dostrzega i poprawia błędy we własych i cudzych wypowiedziach; buduje różorode, poprawe pytaia; umie wyrażać swoje pragieia i uczucia 8. 5 Por. S. Grabias, Pojęcie sprawości językowej a praktyka logopedycza, Logopedia, 17(1990), s Por. R. Pawłowska, Z zagadień sprawości językowej w auczaiu religii, [w:] O języku religijym. Zagadieia wybrae, red. M. Karpluk, J. Sambor, Lubli 1988, s Ecyklopedia wiedzy o języku polskim, red. S. Urbańczyk, Wrocław Warszawa Kraków Gdańsk 1978, s , [hasło: sprawość językowa]. 8 Por. Z. Tarkowski, Test sprawości językowej. Podręczik, Lubli 2001, s

4 72 W edukacji przedszkolej pojawiła się tedecja do rozwijaia u dzieci kompetecji komuikacyjych 9. I. Kurcz uważa, iż staowią oe system, który koordyuje i kotroluje zachowaia językowe człowieka 10. Wiąże zatem tę kompetecję zarówo z produkowaiem, jak i rozumieiem mowy. M. Głoskowska-Sołdatow podkreśla, iż kompetecja komuikacyja przejawia się w dostosowaiu języka do sytuacji społeczej i użytkowików, a także zdolości wyrażaia w im własych itecji, tak by odbiorca rozumiał komuikat 11. Kompetecja komuikacyja obejmuje więc zarówo wiedzę (kulturową, językową, społeczą), jak i umiejętości wykorzystaia jej w sytuacji komuikacyjej odpowiedio do oczekiwań rozmówców i zaistiałych waruków 12. O sprawości językowej staowi także kompetecja językowa. Jest oa często redukowaa wyłączie do wiedzy, pozwalającej budować poprawe pod względem gramatyczym zdaia 13, mimo iż moża ją defiiować jako szereg zdolości do: rozumieia zdań, rozstrzygaia o idetyczości wyrażeń, orzekaia o właściwości daego wyrażeia, wyrokowaia o podobieństwach formalych, określaia rówości zaczeń różych wyrażeń, stwierdzaia wielozaczości daego wyrażeia, rozstrzygaia o dewiacyjości wyrażeń 14. Kompetecje językowe dotyczą więc główie składi, foologii i sematyki 15. B. Górecka-Mostowicz i I. Kurcz twierdzą, iż kompetecje językowe i komuikacyje tworzą tzw. wiedzę językową, rozwijając się w ścisłym powiązaiu ze sobą. Wiedza ta jest z kolei pełą kompetecją człowieka do posługiwaia się daym językiem 16. Aktywość i doświadczeia Aktywość człowieka jest jedym z wyzaczików jego rozwoju, będąc jedocześie podstawową cechą i charakterystyczym staem każ- 9 Por. B. Górecka-Mostowicz, Rozwijaie komuikacji emocjoalej u dzieci przedszkolych i szkolych, [w:] O komuikowaiu się w przedszkolu i w auczaiu zitegrowaym, red. K. Gąsiorek, M. Grochowalska, Kraków 2003, s Por. I. Kurcz, Pamięć, uczeie się, język, Warszawa 1995, s Por. M. Głoskowska-Sołdatow, Porozumiewaie się w języku ojczystym, dz. cyt., s Por. J. Adrzejewska, Doświadczaie świata podstawą kształceia kompetecji komuikacyjych dziecka w wieku przedszkolym, [w:] Psychopedagogicze aspekty rozwoju i edukacji małego dziecka, red. T. Parczewska, Lubli 2010, s Por. J. Góral-Półrola, M. Mosiołek, Mowa dzieci wiejskich u progu auki szkolej. Zaczeie wczesej opieki logopedyczej, [w:] Pedagogika przedszkola i wczesoszkola, red. M. Karwowska-Struczyk, D. Sobierańska, M. Szpotowicz, Warszawa 2011, s Por. Z. Tarkowski, Test sprawości językowej, dz. cyt., s Por. M. Głoskowska-Sołdatow, Porozumiewaie się w języku ojczystym, dz. cyt., s Por. B. Górecka-Mostowicz, Rozwijaie komuikacji emocjoalej u dzieci przedszkolych i szkolych, dz. cyt., s

5 dego orgaizmu żywego 17 twierdzi M. Przetaczik-Gierowska. W ujęciu tejże autorki, aktywość jest procesem wyrażającym się w kokretych działaiach i czyościach podejmowaych przez jedostkę, które są przejawem i wyrazem aktywości człowieka. Pierwsze z ich, będące podstawowymi jedostkami aktywości (rozumiaej jako proces), tworzą swoisty ciąg działaie. Dziedziy działalości człowieka poszerzają i usprawiają się wraz z wiekiem. Aktywość z kolei, będąca wyzaczikiem rozwoju, podlega samoistemu kształtowaiu i doskoaleiu w ciągu życia 18. W celu pełego zrozumieia tematyki dziecięcej aktywości warto zatrzymać się ad zaczeiem termiu aktywość. M. Tyszkowa pisząc o aktywości, przeciwstawia ją staom bezruchu, bierości i braku reakcji 19. Zgodie z defiicją zamieszczoą w Słowiku języka polskiego: Aktywość skłoość, zdolość do itesywego działaia, do podejmowaia iicjatywy, czyy udział w czymś 20. Dla J. Strelau podstawą aktywości jest chęć działaia uruchamiaa przez zadaia i potrzeby 21. M. Tyszkowa defiiując aktywość, skupia się właśie a aspekcie zaspokajaia potrzeb: Aktywość [...] wybiega poza i poad sferę potrzeb biologiczych, obejmując aktywą regulację stosuków ze światem otaczającym główie drogą dokoywaia w im zmia stosowaie do potrzeb 22. L. Niebrzydowski tworzy schemat obrazujący związek trzech elemetów. Jego zdaiem ierówowaga wywołuje potrzebę, ta z kolei skłaia człowieka do aktywości 23. T. Parczewska odwołując się do podstaw aktywości dziecka w wieku przedszkolym, pisze: Skoro źródłem aktywości uczia są odczuwae przez iego potrzeby, to poprzez aktywość własą dziecko je zaspokaja 24. Aktywość człowieka odgrywa iemałą rolę w jego życiu. W przeciwieństwie do bierości ozacza działaie, spotaiczość, samodzielość, kreatywość, maifestację własych zdolości, czerpaie przyjemości z życia i radość tworzeia. Może być zatem określaa jako sta, który dotyczy wszelkich sfer osobowości człowieka 25. Powyższe defiicje, mimo iż 17 Por. M. Przetaczik-Gierowska, Zmiay rozwojowe aktywości i działalości jedostki, [w:] Psychologia rozwoju człowieka, red. M. Przetaczik-Gierowska, M. Tyszkowa, Warszawa 2000, s Por. Tamże. 19 Por. M. Tyszkowa, Aktywość i działalość dzieci i młodzieży, Warszawa 1977, s Słowik języka polskiego, red. M. Szymczak, t. I, Warszawa 1978, s. 27, [hasło: aktywość]. 21 Por. J. Strelau, Temperamet i iteligecja, Warszawa 1992, s M. Tyszkowa, Aktywość i działalość dzieci i młodzieży, dz. cyt., s Por. L. Niebrzydowski, Psychologia wychowawcza. Samoświadomość, aktywość, stosuki iterpersoale, Warszawa 1989, s T. Parczewska, Zaczeie środowisk wychowawczych w stymulowaiu aktywości pozawczej dziecka w wieku przedszkolym, dz. cyt., s Por. S. Guz, Wstęp, [w:] Wielowymiarowość aktywości i aktywizacji, red. S. Guz, T. Sokołowska- -Dzioba, A. Pielecki, Warszawa 2008, s

6 mają charakter ogóly, oddają istotę aktywości, scalając ją z iymi pojęciami. Aktywość człowieka moża zatem wiązać z czyością, reakcją, zachowaiem, działaiem i działalością 26. B. Muchacka odkrywając ses zawarty w poszczególych defiicjach, kostatuje: Aktywość jest cechą istot żywych; przejawia się w potrzebie regulacji stosuków jedostki z otoczeiem; ma charakter czyości i procesów. Poprzez aktywość człowieka dokoują się ie tylko zmiay w jego otoczeiu, ale także zachodzą zmiay adaptacyje w im samym 27. Kwestia rozwoju dziecka, jako wyiku doświadczaia przez iego świata w kotekście kulturowym, społeczym i przyrodiczym, stała się ostatio iezwykle istotym problemem 28. Rozwój człowieka wiąże się ściśle z gromadzeiem przez iego doświadczeń. To właśie dzięki im dziecko może się prawidłowo rozwijać. Wychowakowie stykając się z żywym i kokretym materiałem doświadczeia, pobudzają, rozwijają i doskoalą poszczególe czyości psychicze. Rozwój dzieci w wieku przedszkolym charakteryzuje się zaczą samodzielością i samorzutością. Wychowakowie samoistie bawią się, uczą, obserwują, stawiają pytaia, dążąc do zrozumieia i pozaia otaczającej rzeczywistości. Są więc dzięki swej iesłabącej ciekawości skłoi do zdobywaia owych doświadczeń 29. Doświadczeie ujmowae jest różorako, obejmuje bowiem rozległą problematykę. Jak twierdzi B. Muchacka: Aktywość własa jedostki jest źródłem doświadczeń staowiących materiał rozwoju, który w wyiku opracowaia w subukładach systemu psychiczego prowadzi do jakościowych zmia rozwojowych całego systemu psychiczego 30. Doświadczeie może być także określae jako produkt uboczy podejmowaych przez człowieka działań za taką kocepcją opowiada się J. Laskowska. Dziecko zdobywa bowiem wiedzę i umiejętości według własego, wewętrzego programu. Jest im spotaicze, mimowole i okazjoale uczeie się. Wychowaek ie jest więc astawioy a zdobywaie wiedzy, lecz działaie 31. M. Tyszkowa opisuje je astępująco: Doświadczeie wiąże się z przeżytymi przez człowieka zdarzeiami i sytuacjami oraz z jego własymi czyościami i zachowaiami w tych sytuacjach [...]. Jest oo tym, co jedostka wyosi z przeżywaych zdarzeń, sytuacji i własych działań 32. Uogóliając, doświadczeie staowi Pojęcia te defiiuje m.i.: M. Tyszkowa, Aktywość i działalość dzieci i młodzieży, dz. cyt., s B. Muchacka, Stymulowaie aktywości pozawczej dzieci w przedszkolu, Kraków 2000, s Por. J. Adrzejewska, Doświadczaie świata podstawą kształceia kompetecji komuikacyjych dziecka w wieku przedszkolym, dz. cyt., s Por. Tamże, s B. Muchacka, Stymulowaie aktywości pozawczej dzieci w przedszkolu, dz. cyt., s Por. J. Laskowska, Rozwój aktywości twórczej dzieci w sferze języka, Kraków 2007 s M. Tyszkowa, Jedostka a rodzia: iterakcje, stosuki, rozwój, dz. cyt., s. 140.

7 pewą iformację ślad pamięciowy lub ią formę zapisu w orgaizmie. Faktem, a który zwraca uwagę M. Tyszkowa jest aktywość i podmiotowość w zdobywaiu doświadczeń. Doświadczeiem podkreśla może być tylko to, co jest treścią własych przeżyć i pochodą aktywości człowieka 33. M. Jakowicka uważa atomiast, iż pojęcie doświadczeie wio być precyzowae w szerszym, opisowym ujęciu, a ie w formie klasyczej, krótkiej defiicji 34. Jak podkreśla, w całokształcie dostępej literatury a temat istoty doświadczeń, pauje zgodość co do ich cech. M. Jakowicka wymieia trzy podstawowe zdaiem autorki doświadczeia: są efektem bezpośredich kotaktów; są zjawiskiem jedostkowym, idywidualym; ich ieodzowym elemetem jest przeżycie 35. Człowiek zdobywa doświadczeia w ciągu całego życia. Różią się oe jedak w poszczególych jego okresach, gdyż zmieia się zachowaie, aktywość jedostki i rodzaj wykoywaych czyości. Istotą jest zatem wspóle dla wszystkich działań czy okresów życia abywaie doświadczeń. Odosi się oo zarówo do spotaiczej aktywości, przypadkowych zewętrzych sytuacji, jak i zamierzoego kształtowaia doświadczeń dokoującego się z udziałem iych osób 36. Założeia metodologicze badań własych Celem podjętych badań było ukazaie zależości (lub jej braku) zachodzącej między sprawością językową dzieci 5-letich a ich aktywością i doświadczeiami. Główy problem badawczy (PG) przyjął postać pytaia dopełiaia dotyczącego poszukiwaia relacji między podaymi w problemie zmieymi (zależą i iezależą): PG: Jaka jest relacja między sprawością językową a aktywością i doświadczeiami dzieci 5-letich? W celu poszerzeia problemu główego, uwzględioe zostały astępujące pytaia szczegółowe (PSz): PSz1. Jakie sprawości językowe mają dzieci 5-letie? PSz2. Jaka jest częstość aktywości dzieci 5-letich? PSz3. Jaka jest różorodość aktywości dzieci 5-letich? PSz4. Jaka jest częstość doświadczeń dzieci 5-letich? 33 Por. Tamże, s Por. M. Jakowicka, Wzbogacaie doświadczeń ucziów klas początkowych w kotaktach ze środowiskiem, Warszawa 1982, s Por. Tamże, s Por. Z. Włodarski, Rozwój i kształtowaie doświadczeia idywidualego, Warszawa 1975, s

8 76 PSz5. Jaka jest różorodość doświadczeń dzieci 5-letich? PSz6. Jaka jest relacja między częstością aktywości a sprawością językową? PSz7. Jaka jest relacja między różorodością aktywości a sprawością językową? PSz8. Jaka jest relacja między częstością doświadczeń a sprawością językową? PSz9. Jaka jest relacja między różorodością doświadczeń a sprawością językową? Przedstawioa w iiejszej pracy problematyka ma więc dwupoziomowy zakres ogólości. Pytaia szczegółowe są kolejo: PSz1 PSz5 pytaiami dopełieia dotyczącymi poszukiwaia wartości zmieej o charakterze ilościowym. PSz6 PSz9 pytaiami dopełiaia dotyczącymi poszukiwaia relacji między podaymi w problemie zmieymi (zależą i iezależą). Do główego problemu sformułowao zatem hipotezę ogólą (HO): HO: Przypuszcza się, że im większa różorodość i częstość aktywości i doświadczeń, tym wyższy poziom sprawości językowej dzieci 5-letich. W celu ukokretieia hipotezy ogólej wyodrębioo podrzęde zdaia hipotetycze (HR hipotezy robocze): H6. Przypuszcza się, że im większa częstość aktywości, tym wyższy poziom sprawości językowej dzieci 5-letich. H7. Zakłada się, że im większa różorodość aktywości, tym wyższy poziom sprawości językowej dzieci 5-letich. H8. Przypuszcza się, że im większa częstość doświadczeń, tym wyższy poziom sprawości językowej dzieci 5-letich. H9. Należy stwierdzić, że im większa różorodość doświadczeń, tym wyższy poziom sprawości językowej dzieci 5-letich. Z problemu główego wyodrębioo zmiee: sprawość językowa to zmiea zależa Y, wiadoma (w); aktywość i doświadczeia to zmiea iezależa X, wiadoma (w); słowo relacja jest sygalizowaiem zależości między zmieymi, iewiadoma (). Obie zmiee mają w tym przypadku charakter zmieych ilościowych i politomiczych z astępującymi zbiorami ewetualości: zmiea zależa (sprawość językowa): wysoka, przecięta, iska: zmiea iezależa (aktywość i doświadczeia): poziom wysoki, przecięty, iski. W problemach szczegółowych wyróżioo takie oto zmiee: PSz1. Sprawości językowa: zmiea ilościowa, politomicza;

9 PSz2. Częstość aktywości: zmiea ilościowa, politomicza; PSz3. Różorodość aktywości: zmiea ilościowa, politomicza; PSz4. Częstość doświadczeń: zmiea ilościowa, politomicza; PSz5. Różorodość doświadczeń: zmiea ilościowa, politomicza; PSz6. Sprawość językowa: zmiea zależa, ilościowa, politomicza; Częstość aktywości: zmiea iezależa, ilościowa, politomicza; PSz7. Sprawość językowa: zmiea zależa, ilościowa, politomicza; Różorodość aktywości: zmiea iezależa, ilościowa, politomicza; PSz8. Sprawość językowa: zmiea zależa, ilościowa, politomicza; Częstość doświadczeń: zmiea iezależa, ilościowa, politomicza; PSz9. Sprawość językowa: zmiea zależa, ilościowa, politomicza; Różorodość doświadczeń: zmiea iezależa, ilościowa, politomicza. Wyróżioe wyżej zmiee moża opisać za pomocą wskaźików: sprawość językowa (zmiea zależa, ilościowa, politomicza): rozumieie bajki, słowik, fleksja, poprawiaie zdań, zadawaie pytań, prośby i rozkazy, opowiadaie bajki (wskaźiki defiicyje); częstość aktywości (zmiea iezależa, ilościowa, politomicza): liczba puktów uzyskaych a Skali aktywości (wskaźik empiryczy); różorodość aktywości (zmiea iezależa, ilościowa, politomicza): liczba aktywości zazaczoych a Skali aktywości podejmowaych przez dziecko w ciągu ostatich 6 miesięcy (wskaźik empiryczy); częstość doświadczeń (zmiea iezależa, ilościowa, politomicza): liczba puktów uzyskaych a Skali doświadczeń (wskaźik empiryczy); różorodość doświadczeń (zmiea iezależa, ilościowa, politomicza): liczba doświadczeń zazaczoych a Skali doświadczeń, których dziecko zazało w ciągu ostatich 2 lat (wskaźik empiryczy). Zastosowaą w iiejszych badaiach metodą był Test Sprawości Językowej autorstwa Z. Tarkowskiego. Składał się z 7 podtestów: 1. Rozumieie bajki. 2. Słowik. 3. Poprawiaie zdań. 4. Fleksja. 5. Zadawaie pytań. 6. Prośby i rozkazy. 7. Opowiadaie bajki. 77

10 78 Umożliwił o sprawdzeie kolejo: rozumieia dłuższych wypowiedzi, zasobu słowikowego, zdolości zauważaia i korygowaia błędów sematyczych i gramatyczych, umiejętości odmieiaia przez przypadki, umiejętości tworzeia pytań, umiejętości wyrażaia próśb i poleceń, umiejętości opowiadaia wysłuchaego tekstu. Test Sprawości Językowej miał charakter testu mocy badającego sprawość językową wychowaków. Był poadto testem szerokiego użytku, co pozwoliło a zastosowaie go ie tylko przez kostruktora, lecz także iego badacza pod warukiem poprawego z iego korzystaia. Był testem ustym, rozwiązywaym w formie głośej. Zadaie badaego polegało więc a wymawiaiu słów i zdań zgodie z treścią zadań. Wszystkie pukty uzyskae w poszczególych podtestach zostały przeliczoe a stey (odpowiedie do wieku i płci dziecka). Osiągięcie poziomu 1, 2, 3 lub 4 steu ozaczało iską sprawość językową, ste 5 i 6 wskazywał przecięty poziom, zaś 7 10 wysoki. Akieta, którą zastosowao w celu zbadaia aktywości i doświadczeń dzieci była pisema i środowiskowa. Jej kwestioariusz został zatem rozprowadzoy przez akietera w określoym środowisku, tj. wśród rodziców dzieci jedej z grup przedszkolych. Akieta miała poadto charakter jawy. Wiązało się to bowiem z koieczością powiązaia jej wyików z rezultatem Testu Sprawości Językowej poszczególych dzieci. W celu zbadaia aktywości i doświadczeń posłużoo się dwoma czterostopiowymi skalami zamieszczoymi w kwestioariuszu akiety: Skalą aktywości i Skalą doświadczeń (obie skostruowae a postawie skali P. Silvy). Pierwsza z ich składała się z 32 podpuktów, druga obejmowała 33 doświadczeia. Skala aktywości odosiła się do 6 miesięcy poprzedzających badaie, zaś Skala doświadczeń do 2 ostatich lat. Obie były wyzaczoe przez 4 poziomy częstości występowaia określoego zachowaia czy działaia, odmieości czasowe wymagały jedak uwzględieia w opisie skali przymiotikowej. W przypadku Skali aktywości przyjęto astępujący opis: a) bardzo często (1 kilka razy w tygodiu), b) dość często (w każdym miesiącu), c) sporadyczie (1 2 razy w ciągu ostatich 6 miesięcy), d) ai raz w ciągu ostatich 6 miesięcy.

11 Skala doświadczeń odosząc się do tych samych poziomów, wyzaczała ie kategorie czasowe: a) bardzo często (1 kilka razy w tygodiu), b) dość często (o każdej porze roku), c) sporadyczie (1 2 razy w ciągu ostatich 2 lat), d) ai raz w ciągu ostatich 2 lat. Określeie częstości aktywości i doświadczeń wymagało dokoaia pomiaru. Odpowiedź a) wiązała się z przyzaiem dziecku 3 puktów, b) 2, c) 1 i d) 0 puktów. Wszystkim wskazaym przez rodziców aktywościom i doświadczeiom przyzao odpowiedią ilość puktów, a astępie zsumowao otrzymae wyiki. Pomiar różorodości aktywości i doświadczeń przebiegał astępująco: dziecko, które co ajmiej raz w ciągu ostatich 6 miesięcy (w przypadku aktywości) lub 2 lat (w przypadku doświadczeń) podjęło day rodzaj aktywości lub zdobyło kokrete doświadczeie, otrzymało 1 pukt. Maksymala liczba puktów możliwych do zdobycia wyosiła zatem 32 (w przypadku różorodości aktywości) i 33 (w przypadku różorodości doświadczeń). Badaia przeprowadzoe zostały w Przedszkolu Samorządowym w Nowym Wiśiczu w maju 2014 r. Do badań wybrao jedą z grup przedszkolych oraz rodziców dzieci ależących do tej grupy. Ich zadaiem było wypełieie kwestioariusza akiety z zamieszczoymi w im skalami. Po uzyskaiu zgody rodziców i dyrektora placówki badacz dokoał sprawdzeia sprawości językowej 23 dzieci, w tym 15 dziewcząt i 8 chłopców. Jak już zostało wspomiae, osoby badae staowiły całą grupę przedszkolą, zalazły się więc w iej dzieci w wieku od 5 lat i 2 miesięcy do 6 lat i 3 miesięcy. W celu określeia zależości posłużoo się programem Statistica. Prezetacja i opis wyików badań Ogóle wyiki Testu Sprawości Językowej po przeliczeiu a stey, a astępie przyporządkowaiu do odpowiediego poziomu przedstawioo w tabeli 1. 79

12 Tabela 1. Poziomy sprawości językowej dzieci Płeć Liczba badaych iski Poziom sprawości językowej przecięty wysoki Dziewczęta , , ,67 Chłopcy , , ,50 Razem , , ,44 Źródło: opracowaie włase Aaliza otrzymaych wyików wykazuje, iż ajwięcej dzieci (ogółem) uzyskało przecięty poziom sprawości językowej (9 dzieci, co staowi 39,13 badaych). Ogóly rozkład uzyskaych przez wychowaków poziomów był zbliżoy: 30,44 dzieci (7 osób) wykazało się iskim poziomem sprawości językowej, tyle samo wychowaków uzyskało poziom wysoki. Dokoując klasyfikacji ze względu a płeć, moża stwierdzić, iż prawie połowa dziewcząt uzyskała wyik przecięty, blisko 1/4 iski, tyle samo wysoki. W przypadku dziewczyek domiuje zatem przecięty poziom sprawości językowej. Zdecydowaie iaczej ułożyły się wyiki chłopców: tylko 1/4 z ich uzyskała poziom przecięty, 37,50 chłopców iski, tyle samo wysoki. 80

13 Aalizując częstość aktywości, dokoao podziału a 3 poziomy. Wyzaczały je astępujące pukty: 40 52: poziom iski; 53 65: poziom przecięty; 66 78: poziom wysoki. Szczegółowe zestawieie wyików częstości aktywości ukazao w tabeli 2. Tabela 2. Poziomy częstości aktywości dzieci Płeć Liczba badaych iski Poziom częstości aktywości przecięty wysoki Dziewczęta , , ,00 Chłopcy 8 0 0, , ,50 Razem , , ,48 Źródło: opracowaie włase Jak wyika z tabeli 2 większość dziewczyek charakteryzowała się wysokim poziomem częstości aktywości. Aż 60,00 z ich uzyskało miimum 66 puktów a Skali aktywości. 1/5 dziewczyek została zakwalifikowaa do grupy o poziomie przeciętym, tyle samo iskim. W przypadku chłopców przecięty poziom uzyskało 87,50 badaych. Jede chłopiec osiągął wysoki poziom aktywości. Ai jede baday ie został zakwalifikoway do grupy o iskim poziomie aktywości. Na podstawie tabeli moża także stwierdzić, iż wyiki dziewcząt były bardziej zróżicowae (od poziomu iskiego po wysoki). Biorąc pod uwagę całą grupę, aż 43,48 dzieci uzyskało wyik wysoki. Tyle samo zakwalifikowao do przeciętego poziomu aktywości. 3 osoby (tj. 13,04 całej grupy) osiągęły wyik iski. 81

14 Na podstawie otrzymaych wyików badań dokoao także podziału a 3 poziomy różorodości aktywości w zależości od uzyskaych puktów: 20 26: mała różorodość aktywości; 27 29: średia różorodość aktywości; 30 32: duża różorodość aktywości. Szczegółowe zestawieie poziomów różorodości aktywości wraz z podziałem a płeć zawarto w tabeli 3. Tabela 3. Poziomy różorodości aktywości Płeć Liczba badaych Poziom różorodości aktywości iski przecięty wysoki Dziewczęta , , ,33 Chłopcy 8 0 0, , ,00 Razem , , ,13 Źródło: opracowaie włase Z daych wyika, że 47,83 badaych uzyskało średi poziom różorodości aktywości. 9 osób (co staowi 39,13 badaych) charakteryzowała się dużym poziomem różorodości aktywości, 3 dzieci zaś małym. Zgodie z powyższą tabelą chłopcy uzyskali wyższy wyik różorodości aktywości iż dziewczęta. Połowa z ich zdobyła średi poziom, druga zaś wysoki. Wyiki dziewcząt były bardziej rozbieże. 3 z ich (tj. 20,00) przyporządkowao mały poziom różorodości aktywości, 7 (tj. 46,67) średi, a 5 (co staowi 33,33 wszystkich dziewcząt) wysoki. 82

15 W badaiach wyzaczoo rówież 3 poziomy częstości doświadczeń dzieci. Określała je astępująca ilość puktów: 18 26: poziom iski; 27 35: poziom przecięty; 36 45: poziom wysoki. Uzyskae dae dotyczące poziomów częstości doświadczeń dzieci przedstawioo w tabeli 4. Tabela 4. Poziomy częstości doświadczeń dzieci Płeć Liczba badaych iski Poziom częstości doświadczeń przecięty wysoki Dziewczęta , , ,67 Chłopcy 8 0 0, , ,00 Razem , , ,09 Źródło: opracowaie włase Z tabeli 4 wyika, że aż 40,00 dziewczyek charakteryzowała się iskim poziomem częstości doświadczeń. Wyik 1/3 badaych dziewcząt został przyporządkoway do poziomu przeciętego. 4 spośród 15 dziewczyek zdobyły 36 lub więcej puktów a Skali doświadczeń. W przypadku chłopców ajwięcej uzyskało poziom przecięty. Zdobyło go bowiem aż 75,00 badaych chłopców. Pozostali zostali przyporządkowai do poziomu wysokiego. Ogółem prawie połowa badaych (47,83) uzyskała przecięty poziom doświadczeń, 26,09 iski, tyle samo wysoki. Wyiki dziewcząt obejmowały zakres od poziomu iskiego do wysokiego, chłopców zaś od przeciętego do wysokiego. 83

16 Zdobyte wyiki badań pozwoliły także wyróżić trzy poziomy różorodości doświadczeń: 11 16: mała różorodość doświadczeń; 17 22: średia różorodość doświadczeń; 23 29: duża różorodość doświadczeń. Szczegółowe zestawieie poziomów z uwzględieiem kryterium płci przedstawioo w tabeli 5. Tabela 5. Poziomy różorodości doświadczeń Płeć Liczba badaych Pozimy różorodości doświadczeń iski przecięty wysoki Dziewczęta , , ,33 Chłopcy 8 0 0, , ,00 Razem , , ,13 84 Źródło: opracowaie włase Ogółem 52,17 badaych uzyskało średi poziom różorodości doświadczeń. 39,13 dzieci (9 osób) przyporządkowao do dużego poziomu zróżicowaia doświadczeń, zaś 13,33 (2 osoby) do małego. Wyik 8 spośród 15 badaych dziewcząt mieścił się w przedziale od 17 do 22 puktów. Należy podkreślić, że 1/3 z ich charakteryzowała się dużym poziomem zróżicowaia doświadczeń, 2 dziewczyki iskim. Połowie chłopców przypisao średie zróżicowaie doświadczeń, drugiej zaś duże. Chłopcy uzyskali więc wyższy poziom różorodości doświadczeń iż dziewczęta. Określeie wzajemego powiązaia między poszczególymi zmieymi wymagało obliczeń statystyczych. W każdym przypadku obie cechy (zmiee) miały charakter mierzaly (ilościowy) i zostały wyrażoe a skalach przedziałowych (iterwałowych). Iterwał staowił zawsze 1 pukt. Zależość między dwiema zmieymi określoo za pomocą współczyika korelacji Pearsoa przyjmującego wartość od 1 do +1. W celu obliczeia współczyika korelacji posłużoo się istotością a poziomie 5. Przedział ufości wyiósł zatem 0, Por. W. Zaczyński, Statystyka w pracy badawczej auczyciela, Warszawa 1997, s. 36.

17 A. Maszorek-Szymala określając stopie zależości, przywołuje klasyfikację A. Góralskiego: r = 0 brak zależości, 0 < r < 0,1 zależość ikła, 0,1 < r < 0,3 zależość słaba, 0,3 < r < 0,5 zależość przecięta, 0,5 < r < 0,7 zależość wysoka, 0,7 < r < 0,9 zależość bardzo wysoka, 0,9 < r < 1 zależość iemal peła, r = 1 zależość peła 38. Zastosowaie w opisie iiejszych badań powyższej klasyfikacji umożliwiło precyzyje określeie powiązaia między dwoma zmieymi. Korelacja sprawości językowej i częstości aktywości osiągęła wyik 0,41. Jest to więc zależość przecięta. Obliczeie współczyika korelacji umożliwiło także określeie współczyika determiacji. Iformuje o, z jaką siłą (określaą w procetach) jeda zmiea wyjaśia zmieość drugiej. Oblicza się go przez podiesieie współczyika korelacji (r) do kwadratu, a astępie pomożeie przez 100. Skoro więc r = 0,41, to r ,81. Ozacza to, że około 16,81 zmieości jedej cechy moża tłumaczyć wpływem drugiej. Obliczoy współczyik korelacji dla sprawości językowej i różorodości aktywości to 0,52. Oddziaływaie to określae jest przez A. Góralskiego jako zależość wysoka. Współczyik determiacji wyiósł w przybliżeiu 27,04. Wyika z tego, iż około 27,04 zmieości jedej cechy moża przypisać zmiaom drugiej. Zależość sprawości językowej i częstości doświadczeń wyrażoa w sposób liczbowy to r = 0,18. Korelacja ta została więc określoa jako słaba. Współczyik determiacji wyiósł w przybliżeiu 3,24. Ozacza to, że zaledwie 3,24 modyfikacji jedej zmieej moża wyjaśiać oddziaływaiem drugiej. Współczyik korelacji sprawości językowej i różorodości doświadczeń wyiósł 0,19. Współoddziaływaie obu zmieych ma więc charakter zależości słabej. Współczyik determiacji o wartości 3,61 świadczy, iż 3,61 zmieości jedej cechy moża przypisać oddziaływaiu drugiej. Wioski Mierzaly charakter wszystkich opisaych wyżej zmieych i ich wyrażeie a skalach iterwałowych umożliwiło określeie zachodzą- 38 Por. A. Maszorek-Szymala, Podstawy statystyki dla studetów i auczycieli, Kraków 2007, s

18 86 cych między imi zależości. Dzięki uzyskaym wyikom liczbowym dokoao weryfikacji hipotez. W hipotezie H6 (utworzoej do pytaia szczegółowego PSz6) założoo, że im większa częstość aktywości, tym wyższy poziom sprawości językowej badaych dzieci 5-letich. Przeprowadzoe badaia wykazały korelację między zmieymi o wartości 0,41, co określa zależość jako przeciętą. Iymi słowy jest to relacja istota lub umiarkowaa. Współczyik determiacji wyiósł 16,81. Ozacza to, że poad 16,00 modyfikacji jedej ze zmieych moża przypisać wpływom drugiej. Korelacja sprawości językowej i częstości aktywości ma poadto charakter dodati. Ozacza to, że wzrostowi wartości jedej zmieej towarzyszy a ogół wzrost wartości drugiej. Tedecja dodatia ma umiarkowaą wartość, toteż relacja między zmieymi ma charakter zależości przeciętej. Niemiej jedak przeprowadzoa aaliza wykazała istieie korelacji między sprawością językową a częstością aktywości dzieci 5-letich. Hipoteza dotycząca tej grupy badaych dzieci została więc całkowicie potwierdzoa w badaiach. W przyszłości ależałoby powiększyć grupę badawczą, by jedozaczie stwierdzić badaą zależość oraz jej wartość. Wyższy współczyik korelacji uzyskao badając zależość zachodzącą między sprawością językową a różorodością aktywości. Wyiósł o 0,52. Zależość ta określoa została jako wysoka, a aż 27,04 zmieości jedej cechy wyjaśioo oddziaływaiem drugiej. Współczyik korelacji dla tychże zmieych uzyskał także wartość dodatią. Kostatując, zróżicowaie aktywości ma większe zaczeie dla rozwoju sprawości językowej iż jej częstość. W badaiach dowiedzioo zatem, że im większa różorodość aktywości, tym wyższy poziom sprawości językowej badaych dzieci 5-letich. Słabą korelację wykazao w badaiu zależości zachodzących między sprawością językową a częstością doświadczeń dzieci. Jej wartość bliska 0 miała jedak iewielką tedecję dodatią. Jedyie 3,24 zmia jedej cechy moża wyjaśić wpływem drugiej. Mimo iż zależość tę moża określić jako prawie ic iezaczącą, badaia potwierdziły jej istieie. Pozwoliło to a weryfikację hipotezy H8 (Przypuszcza się, że im większa częstość doświadczeń, tym wyższy poziom sprawości językowej dzieci 5-letich). Na podstawie badań uzao ją za prawdziwą. Ma oa tedecję wzrostową, dlatego przypuszcza się, że przeprowadzając badaia a większej grupie, zależość ta mogłaby być wyższa. Obliczeia współczyika korelacji sprawości językowej i różorodości doświadczeń wykazały istieie także słabej zależości. Relację tą określoo liczbowo jako r = 0,19. 3,61 zmieości jedej cechy związae jest zatem z oddziaływaiem drugiej. Zależość sprawości języko-

19 wej i różorodości doświadczeń ma więc charakter luźy, aczkolwiek dodati. Tym samym hipoteza H9 (Przypuszcza się, że im większa różorodość doświadczeń, tym wyższy poziom sprawości językowej dzieci 5-letich) także została potwierdzoa w badaiach. Różorodość aktywości ma poadto miimalie większy wpływ a sprawość językową aiżeli jej częstość. Wszystkie hipotezy zostały potwierdzoe w badaiach. Obliczeia wykazały istieie korelacji o wartościach mieszczących się w przedziale od 0,18 do 0,52. Zależości między zmieymi określoo zatem jako słabe, przecięte lub wysokie. Najsiliejsza relacja zachodzi między sprawością językową a różorodością aktywości, ajsłabsza zaś między sprawością językową a częstością doświadczeń. W badaiach wykazao także, iż aktywość dziecka (ujmowaa ogólie) ma istotie większy wpływ a sprawość językową iż zdobywae przez ie doświadczeia. Biorąc z kolei pod uwagę częstość i różorodość, zauważa się, iż druga z ich siliej oddziałuje a sprawości językowe badaych. Wioski wysuięte a podstawie aalizy relacji zachodzących między poszczególymi zmieymi byłyby jedak iepełe, gdyby ie odiesieie do całości. Jaka jest zatem relacja między sprawością językową a aktywością i doświadczeiami badaych dzieci 5-letich? Udzieleie odpowiedzi a problem główy obliguje badacza do całościowego ujęcia aktywości i doświadczeń. Składają się oe jak zostało już określoe z 4 kompoetów. Zalicza się do ich: częstość aktywości, różorodość aktywości, częstość doświadczeń i różorodość doświadczeń. Dokoaie obliczeń współczyika korelacji zachodzącej między sprawością językową a aktywością i doświadczeiami dzieci wymagało więc zsumowaia puktów zdobytych przez badaych w 4 wyżej wymieioych sferach. Zależość ta uzyskała wyik r = 0,39, określoo ją zatem jako korelację przeciętą. Obliczoy a postawie r współczyik determiacji wyiósł 15,21. Ozacza to, że 15,21 zmieości sprawości językowej moża wyjaśić wpływem aktywości i doświadczeń dzieci. Aalogiczie do wcześiej opisaych korelacji i ta zależość wykazywała umiarkoway tred dodati. Wzrostowi wartości jedej zmieej towarzyszył a ogół wzrost wartości drugiej. Postawioa w iiejszej pracy hipoteza ogóla wyrażająca się w zdaiu: Przypuszcza się, że im większa różorodość i częstość aktywości i doświadczeń, tym wyższy poziom sprawości językowej dzieci 5-letich została więc udowodioa a podstawie zgromadzoych daych. Sprawość językowa warukowaa jest wieloma czyikami. W iiejszym opracowaiu ograiczoo się do zbadaia jej zależości od kilku zmieych. Spośród ich szczególego kometarza wymaga aktyw- 87

20 ość człowieka, a w pierwszej kolejości jej zróżicowaie. To właśie dzięki rozmaitości podejmowaej przez dziecko aktywości rozwija oo własą sprawość językową. Zadaiem rodziców, auczycieli i iych osób odpowiedzialych za pomyśly rozwój tejże sprawości wio być zachęcaie wychowaków do podejmowaia różorodej aktywości. Należałoby przy tym pamiętać, że sprawość językową determiują ie tylko czyości bazujące a bezpośredim obcowaiu dziecka z mową (p. słuchaie agrań z odtwarzacza, słuchaie radia czy czytaie), ale także te, które człowiek podejmuje awet bez stosowaia komuikacji werbalej (p. zrywaie kwiatów, lepieie z ciasta, rysowaie). Dla rozwoju dzieci w wieku przedszkolym kluczowe zaczeie ma aktywość zabawowa, pozawcza i społecza. Pierwsza z ich zawierająca elemety auki i pracy jest podstawową formą aktywości dzieci. Umożliwia oa ie tylko rozładowaie apięcia czy pozaie otaczającego świata i paujących w im stosuków społeczych, ale także jak wykazao w badaiach prawidłowy rozwój sprawości językowej. Aktywość pozawcza ukierukowująca dziecko a przedmioty i osoby w otaczającym świecie wspomaga także rozwój tej sprawości. Działaie w grupie społeczej zyskuje rówie wysoką ragę. Ogólie rzecz ujmując, a kształtowaie sprawości językowej rzutuje wszelka aktywość: motorycza, praktycza, ruchowa, kulturala, badawcza, twórcza i wyobrażeiowa. Zadaiem wychowawców jest odpowiedie pobudzaie potecjału tkwiącego w dziecku. Istotym warukiem tego działaia jest pomoc osób dorosłych w uświadamiaiu wychowakom ich społeczych, biologiczych i kulturalych potrzeb. Rodzice i auczyciele wii więc kocetrować się a wyzwalaiu i wspomagaiu dziecięcej aktywości drogą tworzeia właściwych waruków. Wspieraie rozwoju języka może być zatem motywem mobilizującym auczycieli do stosowaia metod aktywizujących w pracy z dziećmi. Aktywizowaie ie powio wszakże polegać a dyktowaiu celów, lecz a ich wspólym kostruowaiu. Dziecko w swoich działaiach powio osiągąć pełą aktywość, która jest możliwa dzięki współdziałaiu emocji, umysłu i uczuć. Jej ieodzowym warukiem jest także dostrzegaie wysiłków wychowaka. Jego działaia wiy mieć poadto charakter różorakich czyości wypływających z motywów wewętrzych i zewętrzych. 88

21 Bibliografia Adrzejewska J., Doświadczaie świata podstawą kształceia kompetecji komuikacyjych dziecka w wieku przedszkolym, [w:] Psychopedagogicze aspekty rozwoju i edukacji małego dziecka, red. T. Parczewska, Wyd. UMCS, Lubli Ecyklopedia wiedzy o języku polskim, red. S. Urbańczyk, Ossolieum, Wrocław Warszawa Kraków Gdańsk Głoskowska-Sołdatow M., Porozumiewaie się w języku ojczystym, [w:] Rozwijaie kompetecji kluczowych ucziów w procesie edukacji wczesoszkolej, red. J. Uszyńska-Jarmoc, B. Dudel, M. Głoskowska-Sołdatow, Impuls, Kraków Białystok Góral-Półrola J., Mosiołek M., Mowa dzieci wiejskich u progu auki szkolej. Zaczeie wczesej opieki logopedyczej, [w:] Pedagogika przedszkola i wczesoszkola, red. M. Karwowska-Struczyk, D. Sobierańska, M. Szpotowicz, Żak, Warszawa Górecka-Mostowicz B., Rozwijaie komuikacji emocjoalej u dzieci przedszkolych i szkolych, [w:] O komuikowaiu się w przedszkolu i w auczaiu zitegrowaym, red. K. Gąsiorek, M. Grochowalska, Wyd. Akademia Pedagogicza, Kraków Grabias S., Pojęcie sprawości językowej a praktyka logopedycza, Logopedia, 17(1990). Guz S., Wstęp, [w:] Wielowymiarowość aktywości i aktywizacji, red. S. Guz, T. Sokołowska-Dzioba, A. Pielecki, Wyd. Comador, Warszawa Jakowicka M., Wzbogacaie doświadczeń ucziów klas początkowych w kotaktach ze środowiskiem, WSiP, Warszawa Kurcz, Pamięć, uczeie się, język, PWN, Warszawa Laskowska J., Rozwój aktywości twórczej dzieci w sferze języka, Impuls, Kraków Maszorek-Szymala A., Podstawy statystyki dla studetów i auczycieli, Impuls, Kraków Muchacka B., Stymulowaie aktywości pozawczej dzieci w przedszkolu, Wyd. Akademia Pedagogicza, Kraków Niebrzydowski L., Psychologia wychowawcza. Samoświadomość, aktywość, stosuki iterpersoale, PWN, Warszawa Parczewska T., Zaczeie środowisk wychowawczych w stymulowaiu aktywości pozawczej dziecka w wieku przedszkolym, [w:] Psychopedagogicze aspekty rozwoju i edukacji małego dziecka, red. T. Parczewska, UMCS, Lubli

22 90 Pawłowska R., Z zagadień sprawości językowej w auczaiu religii, [w:] O języku religijym. Zagadieia wybrae, red. M. Karpluk, J. Sambor, Wyd. KUL, Lubli Przetaczik-Gierowska M., Zmiay rozwojowe aktywości i działalości jedostki, [w:] Psychologia rozwoju człowieka, red. M. Przetaczik-Gierowska, M. Tyszkowa, PWN, Warszawa Silva P., Health ad Developmet i the Early Years, [w:] From Child to Adult. The Duedi Multidiscipliary Health Ad Developmet Study, red. P. Silva, W. Stato, Wyd. Oxford, New York Słowik języka polskiego, red. M. Szymczak, t. I, PWN, Warszawa Strelau J., Temperamet i iteligecja, PWN, Warszawa Tarkowski Z., Test sprawości językowej. Podręczik, Orator, Lubli Tyszkowa M., Aktywość i działalość dzieci i młodzieży, WSiP, Warszawa Tyszkowa M., Jedostka a rodzia: iterakcje, stosuki, rozwój, [w:] Psychologia rozwoju człowieka, red. M. Przetaczik-Gierowska, M. Tyszkowa, PWN, Warszawa Włodarski Z., Rozwój i kształtowaie doświadczeia idywidualego, WSiP, Warszawa Zaczyński W., Statystyka w pracy badawczej auczyciela, Żak, Warszawa Zaleceie Parlametu Europejskiego i Rady z dia 18 grudia 2006 r. w sprawie kompetecji kluczowych w procesie uczeia się przez całe życie (2006/962/WE), Dz. Urz., L394/10-12; Załączik. Kompetecje kluczowe w uczeiu się przez całe życie Europejskie ramy odiesieia, Dz. Urz., L394/13-18, [olie]: LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:394:0010:0018:pl:PDF (dostęp: ). Abstrakt Zgodie z zaleceiem Parlametu Europejskiego i Rady we współczesej edukacji pojawiła się tedecja do rozwijaia kompetecji kluczowych. Porozumiewaie się w języku ojczystym jest jedą z ich, staowiąc wyraźy fudamet dla iych. Kompetecja ta jest warukowaa sprawością językową i szeregiem iych kompetecji, między iymi komuikacyją i językową. Autorzy literatury psychologiczo-pedagogiczej wymieiają rozmaite determiaty tej sprawości. Czy moża zatem uwzględić wśród ich podejmowaą przez człowieka aktywość i zdobywae przez iego doświadczeia? Poszukując odpowiedzi a powyższe pytaie, sformułowao astępujący problem badawczy: Jaka

23 zależość zachodzi między sprawością językową a aktywością i doświadczeiami dzieci 5-letich? Celem badacza było więc udowodieie potecjalej relacji (lub jej braku) zachodzącej między zmieymi. Do badań wybrao jedą z grup przedszkolych. W celu zebraia iezbędych iformacji badacz posłużył się Testem sprawości językowej Z. Tarkowskiego, Skalą aktywości i Skalą doświadczeń. Na podstawie aalizy wyików badań udowodioo występowaie: wysokiej zależości między sprawością językową a różorodością aktywości, przeciętej zależości między sprawością językową a częstością aktywości, przeciętej zależości między sprawością językową a aktywością i doświadczeiami (w ujęciu ogólym), słabej zależości między sprawością językową a różorodością doświadczeń, słabej zależości między sprawością językową a częstością doświadczeń. Różorodość aktywości ma więc większy wpływ a sprawość językową iż jej częstość. Kocetrując się z kolei a częstości i różorodości, zauważa się, iż druga z ich siliej oddziałuje a sprawości językowe badaych. Słowa kluczowe: sprawość językowa, aktywość, doświadczeia, język, kompetecja komuikacyja, kompetecja językowa, kompetecje kluczowe. The Liguistic Skills of 5-Year-Old Childre Versus their Activity ad Experieces Research Report Abstract I compliace with the recommedatios of the Europea Parliamet ad the Coucil i cotemporary educatio, a tedecy to develop key competeces has appeared. Commuicatio i a ative laguage is oe of them, costitutig a clear foudatio for others. This competece is coditioed by liguistic skills ad a umber of other competeces, icludig commuicative ad liguistic oes. Authors list various determiats of this skill i the psychological-pedagogical literature. Therefore, ca the activity udertake by ma ad their procuremet of experiece be icluded amog them? Searchig for the aswer for the questio above, the followig research problem has bee formulated: What relatio occurs betwee liguistic skills ad the activity ad experieces of five-year-old childre? The researcher s objective was therefore to prove a potetial relatio (or its lack) occurrig betwee the variables. The populatio chose for the research was oe from amog kidergarte groups. I order to collect the ecessary iformatio, the researcher used 91

24 Z. Tarkowski s test of liguistic skills, the Scale of Activity ad the Scale of Experiece. As a cosequece of the research results, the followig has bee proved: a high relatio betwee liguistic skills ad the activity s diversity, a average relatio betwee liguistic skills ad the activity s frequecy, a average relatio betwee liguistic skills ad the activity ad experieces (i geeral approach), a weak relatio betwee liguistic skills ad the diversity of experieces, a weak relatio betwee liguistic skills ad the frequecy of experieces. The activity s diversity therefore has a greater ifluece o liguistic skills tha its frequecy. I tur, cocetratig o the frequecy ad diversity, it ca be oticed that the latter affects the liguistic skills of the subjects beig tested more strogly. Keywords: liguistic skills, activity, experieces, laguage, commuicative competece, liguistic competece, key competeces. Adres do korespodecji/address for correspodece: Patrycja Brydiak Absolwetka Akademii Igatiaum w Krakowie patrycjabrydiak@gmail.com 92