METODA DOBREGO STARTU jako metoda uczenia polisensorycznego

Transkrypt

1 dr Dorota Bronk Uniwersytet Gdański METODA DOBREGO STARTU jako metoda uczenia polisensorycznego U podstaw nauczania złożonych czynności czytania i pisania u dzieci leży jednoczesne rozwijanie funkcji językowych, funkcji spostrzeżeniowych: wzrokowych, słuchowych, dotykowych, kinestetycznych i motorycznych oraz współdziałanie między tymi funkcjami. I właśnie integracja tychże funkcji jest podstawowym założeniem Metody Dobrego Startu. Metoda Dobrego Startu to system ćwiczeń oddziałujących przede wszystkim na procesy instrumentalne: percepcyjne i motoryczne. Jej celem jest usprawnienie i koordynacja, czyli integracja funkcji percepcyjno-motorycznych, a także harmonizowanie wszystkich funkcji psychomotorycznych. Dzięki tej integracji dochodzi do wykształcenia prawidłowej orientacji czasowoprzestrzennej, możliwości wykonywania ruchów dowolnych, coraz lepiej zorganizowanych, zlokalizowanych w określonym czasie i przestrzeni. Oprócz rozwijania percepcji, motoryki i integracji percepcyjno-motorycznej, kształci też ona zdolność rozumienia i operowania symbolami abstrakcyjnymi, co ma szczególne znaczenie dla dzieci rozpoczynających naukę szkolną. Zespołowa forma prowadzenia zajęć ułatwia nawiązanie kontaktów społecznych i uczy współdziałania dzieci mające trudności w przystosowaniu się lub zaburzone emocjonalnie. Metoda Dobrego Startu uzupełnia stosowane metody pedagogiczne. Zajęcia te, ze względu na celowe i planowe ukierunkowanie ćwiczeń na usprawnianie czynności analizatorów i współdziałanie między nimi oraz ujęcie ich w cykl ćwiczeń o wzrastającym stopniu trudności, pozwalają dzieciom szybciej i skuteczniej osiągnąć postęp w rozwoju i integracji funkcji percepcyjno-motorycznych. Ponadto, Metoda Dobrego Startu oddziałuje też na inne funkcje psychiczne, sprzyjając rozwojowi wielu aspektów osobowości. Człowiek żyje w świecie, który ma charakter wielozmysłowy. Działa na niego ogromna ilość bodźców o różnej modalności. Człowiek odbiera ten świat dzięki

2 zaangażowaniu i współpracy wielu narządów zmysłów. Czytanie i pisanie, jako wyższe czynności psychiczne, wymagają ich integracji. Marta Bogdanowicz (1990) terminem integracja percepcyjno-motoryczna określa zdolności do syntetyzowania i koordynowania funkcji percepcyjnych (jednej i wielu modalności: wzrokowych, słuchowych, dotykowych, kinestetycznych itp.) z funkcjami motorycznymi (reakcjami ruchowymi). Termin ten odzwierciedla więc zdolność do integrowania czynności percepcyjnych, a więc informacji odbieranych przez różne narządy zmysłu, a dokładniej receptory (na wejściu) z czynnościami ruchowymi, realizowanymi przez efektory (na wyjściu). Terminem integracja percepcyjno-motoryczna obejmuje wszystkie zjawiska formowania reakcji ruchowych na bodźce o różnej modalności. W ten sposób pojęta integracja prostych funkcji percepcyjno-motorycznych stanowi podstawę dla realizowania takich złożonych czynności percepcyjno-motorycznych, jakimi są czytanie i pisanie.(m. Bogdanowicz 2000) Integracja percepcyjno-motoryczna to integracja funkcji poznawczych i ruchowych, a więc zdolność do odbioru informacji ze wszystkich zmysłów do organizowania i interpretowania tychże informacji w celu zorganizowania odpowiedzi w formie reakcji. Można wyróżnić zdolność do integrowania informacji w ramach określonej i tylko jednej modalności zmysłowej i wtedy mówimy o integracji jednozmysłowej, oraz zdolność do kojarzenia informacji wielozmysłowych (integracja wielozmysłowa), a także zdolność do transportowania informacji określonej modalności, odbieranej jednym kanałem zmysłowym, na informację innej modalności - wtedy mówimy o integracji międzymodalnej. Takie powiązania między analizatorami umożliwiają kompensację wybiórczych zaburzeń rozwoju funkcji percepcyjnych. Z istnienia zależności między analizatorami od dawna zdawano sobie sprawę. W dydaktyce posługiwano się metodami angażującymi wiele analizatorów. Odbierane różnymi kanałami zmysłowymi elementy wzrokowe, słuchowe, kinestetyczno-ruchowe oraz motoryczne, stwarzały możliwość polisensorycznego uczenia się. Wytwarzanie się licznych skojarzeń wielozmysłowych, możliwość kompensacyjnego opierania się na efektywności dobrze funkcjonującego analizatora, przy istniejących między-analizatorowych związkach, pozwalało na

3 kompleksowy odbiór wielomodalnych cech złożonych bodźców, odziaływujących na odbiorcę i bardziej efektywne uczenie się (Bogdanowicz, 2000, s.201). W przeszłości pionierem takiego podejścia w praktyce była Maria Montessori ( ), która mówiła że ręka jest instrumentem mózgu : to czego dziecko doświadczyło dotykowo, wzrokowo-słuchowo, będzie mogło zobaczyć umysłowo (Bogdanowicz, 1999). Doświadczenie wielozmysłowe jest podstawą rozwoju myślenia dziecka. Problemem tym interesowali się ponadto: J.A. Komeński ( ), F. Frobla ( ), O. Decroly ( ). Odbierając informacje z otoczenia, najczęściej mamy do czynienia ze złożonymi bodźcami, które oddziaływają jednocześnie na więcej niż jeden analizator. Te złożone informacje rejestrowane są przez kilka receptorów, dzięki czemu ich rozpoznawanie jest możliwe z udziałem różnych analizatorów. Włodarski (1985, 1998), w wyniku badań nad uwarunkowaniem efektywności uczenia się wyróżnia determinację zewnętrzną (pierwotną i wtórną) uzależnioną od cech działających bodźców oraz determinację wewnętrzną związaną z cechami odbiorcy. Determinanty te decydują o tym, jakiego rodzaju drogami zmysłowymi człowiek odbiera informacje, a informacje te są odbierane przez określone receptory. Odbiór informacji stanowi więc niezbędny warunek uczenia się. Badania porównawcze, prowadzone pod kierunkiem Włodarskiego (1985), nad efektywnością percepcji jedno- i wielozmysłowej wykazały, że odbiór jednozmysłowy tych samych treści z udziałem różnych analizatorów może nie być jednakowo korzystny (zależy to od cech rozwojowych i indywidualnych osoby uczącej się, od rodzaju materiału, czy sposobu ekspozycji). Percepcja wielozmysłowa zwykle korzystniejsza jest od jednozmysowej. Mniej korzystna może okazać się jedynie wtedy, gdy dodatkowe informacje utrudniają odbiór informacji o podstawowym znaczeniu lub gdy brak jest synchronizacji informacji odbieranych różnymi drogami zmysłowymi. Kontynuatorem idei nauczania jest Marta Bogdanowicz, która dostrzegając lukę w wiedzy teoretycznej z zakresu psychologii i pedagogiki, a także jej zastosowań w praktyce w psychologii stosowanej i pedagogice specjalnej, podjęła badania nad zagadnieniem integracji percepcyjno-motorycznej, ujmując ją zarówno z punktu widzenia teorii diagnozy, prognozy, jak i terapii (1987,1990,1997,2000,2008).

4 Zaburzenia rozwoju psychomotorycznego wyrażają się istnieniem fragmentarycznych deficytów rozwojowych funkcji percepcyjno-motorycznych i ich integracji. Warunkują występowanie trudności w nauce u dzieci o prawidłowym rozwoju umysłowym, ale przede wszystkim trudności w czytaniu (dysleksja) i pisaniu (dysortografia i dysgrafia). W przypadku tych zaburzeń niezbędna jest rehabilitacja psychomotoryczna, do której metod należy Metoda Dobrego Startu. W jej założeniach leży koordynowanie czynności ruchowosłuchowo-wzrokowych, integrowanie i harmonizowanie wszystkich funkcji psychomotorycznych. Badania wykazały, iż Metoda Dobrego Startu stymuluje rozwój i integrację funkcji percepcyjno-motorycznych (Bogdanowicz, 1985, 1997, 1999,2008)(Bronk 2004). Metoda Dobrego Startu została opracowana w latach 60-tych przez M. Bogdanowicz, w oparciu o metodę Le Bon Depart autorstwa T. Bugnet. Struktura zajęć prowadzonych Metodą Dobrego Startu: MDS przez 40 lat bycia metodą wspomagającą rozwój dziecka doczekała się wielu modyfikacji: PIOSENKI I ŁATWE WZORY Bogdanowicz M., Szlagowska D.,(1996) Piosenki do rysowania, Gdańsk: Wydawnictwo Fokus. Bogdanowicz M., Barańska M., Jakacka E. Szlagowska D., (2007) Piosenki do rysowania, Gdańsk: Wydawnictwo Harmonia. PIOSENKI I WZORY LITEROPODOBNE Bogdanowicz M., (1985,2004,20008) Metoda Dobrego Startu, Warszawa WSiP. PIOSENKI I LITERY Bogdanowicz M., Tomaszewska M.,(1993); Piosenki na literki, Gdańsk: Wydawnictwo Elfa. Bogdanowicz M., Barańska M., Jakacka E., ( ) Od piosenki do literki cz. 1 i 2, Gdańsk: Wydawnictwo Fokus. Bogdanowicz M., Barańska M., Jakacka E. (2008/2010) Od piosenki do literki cz.1, 2 Gdańsk: Wydawnictwo Harmonia. oraz inne propozycje zajęć dla dzieci z osnową o MDS.

5 Wspólny dla wszystkich modyfikacji Metody Dobrego Startu model struktury zajęć stanowi podstawę do ich prowadzenia (M. Bogdanowicz 2008): 1. Zajęcia wprowadzające, 2. Zajęcia właściwe, w skład których wchodzą: ćwiczenia ruchowe, ćwiczenia ruchowo-słuchowe i ćwiczenia ruchowo-słuchowo- wzrokowe, 3. Zajęcia końcowe. 1. Zajęcia wprowadzające Podczas zajęć wprowadzających dzieci koncentrują uwagę na rozpoczynających się ćwiczeniach i usprawniają niektóre funkcje psychomotoryczne, głównie językowe, motorykę oraz orientację w schemacie ciała i przestrzeni. Poznają piosenkę, która stanowi podstawę do organizacji całego zajęcia. 2. Zajęcia właściwe Zajęcia właściwe to podstawowa część zajęć. Zawierają one trzy rodzaje ćwiczeń: 2.1. ćwiczenia ruchowe Ćwiczenia ruchowe usprawniają motorykę dużą i małą, aktywizując analizator kinestetyczno-ruchowy. Jest to zabawa ruchowa nawiązująca do treści piosenki, w której dzieci ćwiczą umiejętność utrzymywania równowagi i sprawność ruchową całego ciała oraz usprawniają ruchy rąk ćwiczenia ruchowo-słuchowe Ćwiczenia ruchowo-słuchowe są bardziej złożone, bo mają aspekt i ruchowy i dźwiękowy (piosenka/ wierszyk/wyliczanka). W ćwiczenia te zaangażowane są dwa analizatory: kinestetyczno-ruchowy i słuchowy. Podczas tych ćwiczeń dzieci wystukują rytm śpiewanej przez siebie piosenki na bębenku, na woreczkach z grochem, wałeczku z sypkim materiałem lub ulepionym z plasteliny. Ćwiczenia te, to ruchy wykonywane za pomocą pięści, dłoni i palców (jednego, dwóch i po kolei wszystkich), łokci, wreszcie całego ciała, w rytm

6 śpiewanej piosenki. Dzieci najpierw wykonują ćwiczenia według wzoru, a następnie same proponują własne formy ćwiczeń ćwiczenia ruchowo-słuchowo-wzrokowe Ćwiczenia ruchowo-słuchowo-wzrokowe stanowią najbardziej złożoną formę ćwiczeń, ponieważ mają aspekt ruchowy, dźwiękowy (piosenka) i wizualny (figura geometryczna, litera). Dlatego angażują trzy analizatory: kinestetycznoruchowy, słuchowy i wzrokowy. Ćwiczenia ruchowo-słuchowo-wzrokowe to nauka wykonywania wzorów (figur geometrycznych lub liter) w rytm jednocześnie śpiewanej piosenki. Kolejne etapy ćwiczeń są następujące: demonstracja wzoru/figury/litery i sposobu wykonywania ćwiczenia Ćwiczenia rozpoczynamy od demonstracji i omówienia wzoru/litery, jak wygląda (jakie ma elementy, ile ich jest, jak są położone w przestrzeni), do czego jest podobny (do jakich obiektów rzeczywistych). uczenie się polisensoryczne Dziecko uczy się wielozmysłowo (przez dotyk, ruch, wzrok, słuch) figury geometrycznej lub litery, podczas jednoczesnego jej rysowania i śpiewania piosenki. Najlepiej gdy wzór, po którym dziecko wodzi palcem, jest wykonany z materiałów o różnej fakturze i barwie. reprodukowanie wzoru/figury/litery Dziecko reprodukuje wzór/figurę/literę: 1. całą ręką - w powietrzu, najpierw w obecności wzoru, potem z pamięci; 2. palcem - na stole, podłodze, na tacach z kaszą; 3. narzędziem - kredą, węglem rysunkowym, kredką świecową, ołówkiem, mazakiem, pędzlem, długopisem - na tabliczkach, papierze, w liniaturze zeszytu. Przebieg ćwiczeń uwzględnia zasadę stopniowania trudności zadań. Realizowane jest to poprzez odtwarzania wzoru/figury/litry za pomocą coraz trudniejszych narzędzi: ręką w powietrzu, palcem po podłodze i w kaszy, aż wreszcie narzędziami graficznymi, wymagającymi coraz większej precyzji

7 ruchów, poczynając od kredy a kończąc na długopisie. Odtwarzanie wzoru rozpoczynamy od dużej przestrzeni (odtwarzamy w powietrzu), zmniejszając wielkość reprodukcji aż do wielkości wzoru zapisanego w liniaturze zeszytu, w której pierwszoklasista musi umieć zmieścić litery. Ponadto, używając różnych narzędzi graficznych, dziecko uczy się prawidłowego ich trzymania oraz łatwiej wykształca świadomość napięcia mięśniowego ręki oraz kontrolowania go. Wpływa to korzystnie na tempo, precyzję ruchów rąk i zwiększa odporność na zmęczenie. Również przestrzeganie kolejności i kierunków ruchów rąk w przestrzeni jest nie bez znaczenia, umożliwia bowiem dziecku przyswojenie prawidłowych nawyków ruchowych podczas przyszłej czynności pisania. 3. Zajęcia końcowe Na zakończenie przeprowadzamy krótkie ćwiczenie relaksacyjne. Stosujemy zajęcia wyciszające, takie jak delikatny masaż oraz ćwiczenia logopedyczne - oddechowe i usprawniające artykulatory. Bibliografia: Bogdanowicz M., (2000) Integracja percepcyjno-motoryczna. Teoria-diagnozaterapia. Warszawa: Wydawnictwo CMPP-P. Bogdanowicz M., (1999,2008) Metoda Dobrego Startu. Warszawa: WSiP. Bogdanowicz M., Barańska M., Jakacka E. (2008) Od piosenki do literki cz.1, Gdańsk: Wydawnictwo Harmonia. Bogdanowicz M., Barańska M., Jakacka E. (2010) Od piosenki do literki cz.2, Gdańsk: Wydawnictwo Harmonia. Bogdanowicz M., Barańska M., Jakacka E. Szlagowska D., (2007) Piosenki do rysowania, Gdańsk: Wydawnictwo Harmonia. Włodarski Z.,(1985) Odbiór treści w procesie uczenia się, Warszawa: PWN. Włodarski Z., (1998) Psychologia uczenia się, t.1, Warszawa: PWN.