1. Indywidualizacja w nauczaniu Metodyczne podstawy indywidualizacji nauczania i wychowania 5

Transkrypt

1 Podstawa teoretyczna programu Równaj w górę, czyli jak praktycznie realizować indywidualizację procesu nauczania i wychowania uczniów klas 1-3 w szkole podstawowej Teresa Janicka-Panek

2 Spis treści 1. Indywidualizacja w nauczaniu 3 2. Metodyczne podstawy indywidualizacji nauczania i wychowania 5 3. Jak znaleźć odpowiedni sposób indywidualnego podejścia do ucznia? Skuteczne sposoby wspierania rozwoju ucznia Konkret Model Abstrakcja dlaczego ta strategia? Nauczanie czynnościowe o co chodzi? Kształtowanie pojęć Uczeń wymagający pomocy psychologiczno-pedagogicznej jak z nim postępować? Rozpoznanie i zaspokajanie jako filary wsparcia ucznia ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi Zespołowa formuła pracy nauczycieli, wychowawców grup wychowawczych i specjalistów Trzypoziomowy model pracy z uczniem ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi rozpoznanie, planowanie wsparcia, wsparcie Poziom diagnostyczny - rozpoznanie potrzeb edukacyjnych ucznia Poziom programowy planowanie wsparcia Indywidualny program edukacyjno-terapeutyczny (IPET) Karta indywidualnych potrzeb ucznia (KIPU) Plan działań wspierających (PDW) Poziom praktyczny wspieranie Zasady pracy pedagogicznej z uczniami ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi Praca z uczniem uzdolnionym Metody, formy i środki dydaktyczne w pracy z uczniem uzdolnionym Ocenianie postępów edukacyjnych ucznia uwagi i sugestie Podsumowanie 41 Bibliografia 42 2

3 Całościowy plan rozwoju i wzrostu jest zbyt złożony i tajemniczy, aby mógł być powierzony jedynie ludzkim rękom i umysłowi. Dlatego natura przyjmuje większość zadań i po prostu zaprasza do wspomagania jej. Arnold Gesell 1 1. Indywidualizacja w nauczaniu W doniesieniach współczesnych dydaktyków i pedagogów, teoretyków i empiryków postuluje się konieczność zachowania indywidualnego podejścia do ucznia w warunkach pracy zespołowej. Nauczanie zindywidualizowane ma ogromną wartość dydaktyczną. Jak podkreśla F. Bereźnicki: Zdaniem futurologów właśnie w kierunku indywidualizacji pójdzie rozwój form i metod pracy w szkole 2. Podobne stanowisko prezentuje T. Husen, twierdząc: Najbardziej gruntownym przeobrażeniem metod pracy w szkole, jakie rysują się w przyszłości, jest rozwój mniej lub bardziej całkowitej indywidualizacji nauczania, na której będzie się koncentrować czynność nauczyciela 3. Program indywidualizacji nauczania i wychowania jest adresowany do nauczycieli, a za ich pośrednictwem do uczniów ze specjalnymi i specyficznymi potrzebami edukacyjnymi, którzy mają trudności w osiąganiu standardów wymagań zawartych w podstawie programowej. Trudności ucznia mogą wynikać: 1) z niepełnosprawności sensorycznej, intelektualnej, ograniczeń zdrowotnych i środowiskowych, 1 A. Gordon, K.W. Browne, Beginnings and beyond, Delmar Publisher Inc, Nowy Jork, Cyt. za: M. Karwowska-Struczyk, Nisze ekologiczne a rozwój dziecka, IBE, Warszawa 2000, s F. Bereźnicki, Dydaktyka kształcenia ogólnego, Kraków 2007, s T. Husen, Oświata i wychowanie w roku 2000, Warszawa 1974, s

4 2) z nieradzenia sobie z osiągnięciem wszystkich wymagań określonych w podstawie programowej na wysokim poziomie, natomiast posiadanie szczególnych uzdolnień w jakiejś dziedzinie wymaga odpowiedniego wsparcia psychologiczno-pedagogicznego. Starania teoretyków, empiryków i praktyków pedagogiki, nauczycieli i decydentów oświatowych, by naukę na sposób szkolny uczynić bardziej skuteczną i zadowalającą, opisano, używając pojęć: edukacja włączająca 4 (J. Głodkowska), edukacja inkluzywna 5 (T. Zacharuk), kształcenie niesegregacyjne 6 (G. Szumski), kształcenie integracyjne, uczeń ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi (uczeń ze SPE). Specjalne potrzeby edukacyjne (SPE) wynikają z niepełnosprawności rozwoju lub są efektem innych problemów w uczeniu się, wypadkową możliwości i braków ucznia oraz otoczenia. 1a rozporządzenia MEN, regulującego ocenianie, klasyfikowanie, promowanie (...) po nowelizacji z dnia 17 listopada 2010 roku, wprowadza definicję specyficznych trudności w uczeniu się: są to trudności w uczeniu się odnoszące się do uczniów w normie intelektualnej, którzy mają trudności w przyswajaniu treści nauczania, wynikające ze specyfiki ich funkcjonowania percepcyjno-motorycznego i poznawczego, nieuwarunkowane schorzeniami neurologicznymi 7. Warto dodać, iż nawet w grupie dzieci w normie intelektualnej występują wielkie różnice indywidualne w podatności na nauczanie; uczniowie różnią się niebywale między sobą pod względem liczby doświadczeń potrzebnych im do budowania schematów poznawczych 8. Szkoła ogólnodostępna, czyli nauczyciele i zarządzający oświatą, potrzebują 4 Głodkowska J. (red.), Dydaktyka specjalna w przygotowaniu do kształcenia ucznia ze specjalnymi potrzebami edukacyjnym,. Podręcznik akademicki. Wydawnictwo APS, Warszawa Zacharuk T., Edukacja włączająca szansą dla wszystkich uczniów. Meritum, 2011/1 Zacharuk T., Bocian B., Edukacja włączająca nowa perspektywa pedagogiczna. Uczeń o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Oświata Mazowiecka 2011/2 6 G. Szumski, Integracyjne kształcenie niepełnosprawnych, PWN-APS, Warszawa Dz.U. Nr 258 z 2010 r., poz Wrażliwość oddziaływania na zabiegi edukacyjne jest nazywana podatnością na nauczanie. Warto tu przytoczyć wnioski z badań E. Gruszczyk-Kolczyńskiej oraz jej odwołania do informacji Z.I. Kałmykowej. E. Gruszczyk-Kolczyńska, Model diagnozy i wspomagania rozwoju umysłowego dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się matematyki [w:] Podniesienie efektywności kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Materiały szkoleniowe, MEN, Warszawa

5 wiedzy metodycznej o kształceniu heterogenicznych grup uczniów, o skutecznej pracy w utrudnionych sytuacjach wychowawczych i dydaktycznych Metodyczne podstawy indywidualizacji nauczania i wychowania W listopadzie 2010 roku podpisane zostały rozporządzenia, które regulują sposób organizacji kształcenia i wychowania dzieci i uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Inna niż dotychczas formuła organizacji i udzielania im pomocy psychologiczno-pedagogicznej jak najbliżej dziecka, w środowisku jego nauczania i wychowania, pozwoli na indywidualne spojrzenie, dostrzeżenie mocnych stron, by były one fundamentem rozwijania słabych. Obserwacja ucznia, diagnoza jego potrzeb i możliwości ułatwią lepsze rozpoznanie trudności edukacyjnych, z którymi nie potrafi sobie poradzić, a przede wszystkim stworzą szansę udzielenia mu wsparcia. Rozporządzenie w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologicznopedagogicznej jest kluczowym aktem prawnym, określającym sposób zorganizowania tejże pomocy przez nauczycieli, specjalistów oraz dyrektorów szkół i placówek oświatowych. Pomoc psychologiczno-pedagogiczna świadczona w przedszkolu, szkole lub placówce oświatowej wobec uczniów ze szczególnymi uzdolnieniami, niepełnosprawnościami lub specyficznymi potrzebami polega na zaspokajaniu tych potrzeb z uwzględnieniem indywidualnych możliwości psychofizycznych. Warto podkreślić, iż proponowany w Programie katalog potrzeb i oddziaływań jest otwarty pokazuje nauczycielom i rodzicom kierunek wsparcia psychopedagogicznego. Usunięto wymóg minimalnej liczby uczniów na zajęciach o charakterze wspierającym rozwój, umożliwiając objęcie pomocą nawet jednego ucznia, jeśli będzie taka potrzeba. 9 G. Szumski, Integracyjne kształcenie niepełnosprawnych, PWN-APS, Warszawa

6 3. Jak znaleźć odpowiedni sposób indywidualnego podejścia do ucznia? Skuteczne sposoby wspierania rozwoju ucznia Modelowanie edukacji wczesnoszkolnej to próba poszukiwania odpowiedzi na pytania: 1. Czego uczyć, które treści uznać za ważne, przydatne w karierze edukacyjnej i zawodowej ucznia? 2. W jaki sposób uczyć, jak zaplanować proces edukacyjny, aby był skuteczny, efektywny, rozwijający, adekwatny do potrzeb i możliwości uczniów? 3.1. Konkret Model Abstrakcja dlaczego ta strategia? Odpowiedź na pierwsze pytanie znajdziemy w podstawie programowej, interpretowanej jako wykaz jednolitych treści i efektów kształcenia dla danego etapu edukacyjnego, oraz propozycjach metodycznych różnych wydawnictw. Odpowiedź na pytanie drugie pozostaje kwestią otwartą i ponadczasową. Współczesnemu nauczycielowi warto polecić założenia pedagogiki konstruktywistycznej (K. Lubomirska, red., D. Klus-Stańska, M. Nowicka 2005; J. Bałachowicz, 2006; J. Bałachowicz i A. Kowalska, red. 2006; J. Niemiec, 2006 i inni). W podstawie programowej w zadaniach szkoły odnajdujemy zdanie, które stanowi swoiste nawiązanie do założeń konstruktywistycznych: Zadaniem szkoły jest realizowanie programu nauczania skoncentrowanego na dziecku, na jego indywidualnym tempie rozwoju i możliwościach uczenia się, (...), rozwijanie predyspozycji i zdolności poznawczych dziecka, kształtowanie u dziecka pozytywnego stosunku do nauki oraz rozwijanie ciekawości w poznawaniu otaczającego świata i w dążeniu do prawdy. Podobne nawiązanie dostrzegamy w celach kształcenia: celem edukacji wczesnoszkolnej jest wspomaganie dziecka w rozwoju (...) Całościowe ujęcie osobowości dziecka jako adresata oddziaływań wychowawczych i dydaktycznych, zauważalne w sformułowaniu szkoła łagodnie wprowadza uczniów w świat wiedzy, dbając o ich harmonijny rozwój intelektualny, etyczny, emocjonalny, społeczny i fizyczny. Wśród celów kształcenia ogólnego w szkole podstawowej zauważymy wskazanie, by treści kształcenia były bliskie dzieciom przyswojenie przez uczniów podstawowego 6

7 zasobu wiadomości na temat faktów, zasad, teorii i praktyki, dotyczących przede wszystkim tematów i zjawisk bliskich doświadczeniom dziecka. Przyjmując paradygmat dwupodmiotowości procesu edukacyjnego, można dodać, iż nauczyciel współkonstruuje mikrosystem (mikrosystemy) edukacyjny, nadając mu sens i specyficzne cechy, w którym to mikrosystemie dziecko w wyniku organizowanych i spontanicznych interakcji ze środowiskiem kulturowym, transformacji indywidualnego doświadczenia, dochodzenia do zrozumienia i konstruowania znaczeń, buduje swój umysł i swoją podmiotowość 10. Dwupodmiotowość nie jest już jedyną estetyką sytuacji edukacyjnych, co podkreśla L. Witkowski, proponując uwzględnianie całej ich różnorodności dla sytuacyjnego dostosowania ostrości czy finezji środków pedagogicznych do głębi i skomplikowania operacji, niezbędnej do przeprowadzenia 11. Sposób organizowania aktywności uczniów z wykorzystaniem uznanych paradygmatów przedstawia schemat 1. Zaprezentowane ujęcie zadań zawodowych stanowi dla współczesnego nauczyciela nie lada wyzwanie. Może to być także wskazówka dla organizatorów kształcenia i doskonalenia zawodowego nauczycieli. Wspomniane estetyki L. Witkowskiego mogą być wykorzystane w procesie przygotowania do pracy pedagogicznej kandydatów do zawodu nauczyciela oraz podczas odbywania przez nich praktyk pedagogicznych. Chodzi o to, by nauczyciel umiał być w roli pierwszego pedagoga w sytuacji dwupodmiotowości trójoddziaływań (dziecko rodzic - nauczyciel) itd. W pedagogice personalistycznej naczelną wartością jest samo dziecko, uczeń. Pracę pedagogiczną powinny poprzedzać takie działania, jak: diagnoza gotowości szkolnej, diagnoza myślenia operacyjnego, diagnoza umiejętności radzenia sobie z czynnościami intelektualnymi, np. analizą, syntezą, porównaniem, myśleniem przyczynowo-skutkowym, generalizowaniem i abstrahowaniem. Na etapie rozpoznawania możliwości i zainteresowań dziecka warto ustalić zasoby wiedzy dziecka 12, profil inteligencji J. Bałachowicz, Wczesna edukacja dziecka - problemy teoretyczne i praktyczne, w: Wczesna edukacja dziecka. Stan obecny perspektywy - potrzeby, red. J. Bałachowicz, A. Kowalska, Warszawa 2006, s L. Witkowski, Edukacja wobec sporów o (po) nowoczesność, t. 1., Warszawa 2007, s D. Klus-Stańska, M. Nowicka, Sensy i bezsensy edukacji wczesnoszkolnej, Warszawa H. Gardner, Inteligencje wielorakie. Teoria w praktyce, Poznań Rozporządzenie MEN z dnia 23 grudnia 2008r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół (Dz.U. Nr 4, poz.17) 7

8 Nie umniejszając roli wszystkich komponentów składających się na profesjonalną organizację aktywności uczniów w klasach 1-3, czy to w analizie odrębnej czy holistycznej, należy zwrócić uwagę na zarządzanie procesem poznawania rzeczywistości i przyswajanie pojęć. W podstawie programowej oraz opracowanych na jej bazie programach zapisano nauczycielom zalecane warunki i sposoby realizacji, np. dotyczące edukacji przyrodniczej, społecznej i etycznej, a także zdrowotnej. Wiedza ucznia nie może być kształtowana wyłącznie na podstawie pakietów edukacyjnych, informacji z Internetu oraz innych tego typu źródeł. Edukacja przyrodnicza powinna być realizowana także w naturalnym środowisku poza szkołą. W sali lekcyjnej powinny być kąciki przyrody. Jeżeli w szkole nie ma warunków do prowadzenia hodowli roślin i zwierząt, trzeba organizować dzieciom zajęcia w ogrodzie botanicznym, gospodarstwie rolnym itp. 14. Zaznajamianie uczniów ze zjawiskami przyrodniczymi tylko na podstawie literatury pięknej należy uznać za niewystarczające, a czasami szkodliwe, bo fałszujące prawdę. Natomiast gromadzone przez dzieci bezpośrednie i pośrednie doświadczenia mogą inspirować do konstruowania ustnych i pisemnych wypowiedzi, rozwijania umiejętności matematycznych i technicznych, inicjatywy i przedsiębiorczości, planowania zadań i wytrwałej ich realizacji, pozytywnie nastawiać do pracy w szkole. Dla uczniów, u których stwierdzono w procesie diagnozy dominującą inteligencję przyrodniczą, bezpośrednie obcowanie z przyrodą jest źródłem motywacji i wzmacnianiem słabych stron osobowości. Proponuje się nauczycielom prowadzenie obserwacji uczniów w celu odkrycia zainteresowań oraz zaplanowania realizacji projektów wynikających z ich potrzeb i możliwości 15. Dokonując przeglądu proponowanych nauczycielom strategii dydaktycznych, warto zwrócić uwagę na te, które sprzyjają konstruowaniu wiedzy przez uczniów, a jeszcze niedostatecznie zostały wdrożone, chociaż są opisane w literaturze od kilkunastu lat. Zaliczamy do nich: nauczanie czynnościowe (obecnie stosowany termin: nauka czynna), 14 T. Janicka-Panek, Program nauczania dla I etapu edukacji wczesnoszkolnej. Szkoła na miarę, Nowa Era, Warszawa 2009; cyt. za: Rozporządzenie MEN w sprawie podstawy programowej..., Dz. U. Nr 4 z 2009 r., poz J. H. Helm, L. G. Katz, Mali badacze; metoda projektu w edukacji elementarnej, Wydawnictwo CODN, Warszawa

9 strategię kształtowania pojęć, strategię kształcenia wielostronnego, strategię operacyjną, strategię nauczania przez stawianie i rozwiązywanie problemów, nauczanie autentyczne 16. We wszystkich wymienionych koncepcjach podkreśla się znaczenie działalności ucznia (metody dynamiczne o które postulowali J. Dewey i E. Claparèd e) G. Hoppenstedt, Authentizität und der Einsatz authentischer Materialien und Medien im frűhen Fremdsprachen - unterricht. Frűhes Deutsch 2011, nr J. Dewey, Szkoła i dziecko, Warszawa 2006; Wstęp E. Claparède a, s

10 Wiedza Możliwości i potrzeby Profil inteligencji Wartości cele - wymagania Diagnoza rozwoju osobowości ucznia Projektowanie drogi indywidualnego rozwoju Ocenianie postępów edukacyjnych Stanowienie celów szczegółowych Dobór treści kształcenia Obserwacja uczniów, monitorowanie rozwoju, sprawdzanie stopnia opanowania wiadomości, umiejętności i społecznie akceptowanych zachowań Aranżacja przestrzeni edukacyjnej Organizowanie aktywności dziecka (znaczącej dla rozwoju) Schemat 1. Organizowanie aktywności ucznia klas 1-3 w ujęciu konstruktywistycznym (T. Janicka-Panek, 2009) Źródło: Janicka-Panek T. i in., Program nauczania dla I etapu edukacji wczesnoszkolnej Szkoła na miarę, Warszawa

11 3.2. Nauczanie czynnościowe o co chodzi? Zapis treści kształcenia w podstawie ma charakter czynnościowy, przez co podkreśla się znaczenie działalności uczniów. Dowodzą tego czasowniki zastosowane do opisu efektów edukacji: obserwuje, opisuje, nazywa, mierzy, waży, wyjaśnia, odmierza, porządkuje, porównuje itd. Podstawa programowa została podana w języku wymagań (efektów, celów), natomiast autonomii nauczyciela pozostawia się zaplanowanie drogi osiągnięcia wspomnianych efektów. Na podstawie wskazanych efektów nauczyciel ma za zadanie zaplanować zajęcia, których wartość edukacyjna będzie zróżnicowana, uwarunkowana wieloczynnikowo. Biorąc pod uwagę potrzeby rozwojowe współczesnych uczniów w wieku 6-10 lat, w procesie nauczania uczenia się warto skorzystać z metod czynnościowych. Czynnościowe nauczanie to pewna strategia nauczania, która wykorzystuje działania aktywizujące uczniów, takie jak: manipulowanie, rozkładanie na części, składanie całości z części, projektowanie doświadczeń, badanie, obserwowanie, porównywanie i wnioskowanie. Metody czynnościowe zawierają takie aktywności uczniów, których elementem są działania ruchowe, manipulacyjne i narzędziowe wykorzystywane do przekształcania rzeczywistości oraz jej badania i analizy zadań teoretycznych. Zastosowanie tych metod uważa za niezbędne w realizacji treści matematycznych E. Gruszczyk-Kolczyńska (1997, 2004, 2009), a przyrodniczych - D. Cichy (1999 i następne lata). Działania te powinny być najpierw wykonywane na rzeczywistych przedmiotach, potem na ich zastępnikach (obrazach, modelach, schematach, znakach). Zadaniem nauczycieli jest także zaplanowanie sytuacji edukacyjnych, aby umożliwić każdemu uczniowi zgromadzenie odpowiedniej dla niego liczby doświadczeń. Stosowanie metod czynnościowych jest determinowane przez schematy poznawcze ucznia, o czym świadczy dorobek psychologii rozwojowej. Podkreśla się fakt, iż uczeń funkcjonuje kolejno na trzech poziomach: reprezentacji enaktywnej ( uczenie się przez doświadczenie, działanie praktyczne), reprezentacji ikonicznej ( uczenie się przez działanie na modelach, zastępnikach) i reprezentacji symbolicznej ( funkcjonowanie w świecie znakówliter, liczb, znaków informacyjnych, itd.). 18 Ilustruje to schemat 2. Bruner J.S., Poza dostarczone informacje. Studia z psychologii poznania, Warszawa 1978.

12 abstrakcja myślenie pojęciowe kształtowanie pojęć reprezentacja naukowych, definicji symboliczna model myślenie badanie własności reprezentacja konkretno-obrazowe i cech przedmiotów ikoniczna konkret myślenie konkretne kojarzenie nazwy reprezentacja z przedmiotem enaktywna Schemat 2. Konstruktywistyczna strategia uczenia się i nauczania Źródło: Janicka-Panek T., Konkret model abstrakcja, czyli o poszukiwaniu skutecznych strategii wspierania rozwoju ucznia klas 1-3 [w:] Współczesne strategie edukacji dziecka w wychowaniu przedszkolnym i nauczaniu wczesnoszkolnym. I. Nowakowska-Kempna (red.). Wyższa Szkoła Filozoficzno-Pedagogiczna Ignatianum, Kraków 2011 Główna zasada nauczania czynnościowego brzmi: Działanie praktyczne jest źródłem i przesłanką rozwoju psychiki, a zjawiska i obrazy psychiczne są odzwierciedleniem tychże działań. Podbudowa teoretyczna nauczania czynnościowego Podbudowę teoretyczną nauczania czynnościowego, zwanego operacjonalizmem funkcjonalnym, opracował w toku wieloletnich badań psychologicznych i pedagogicznych J.Piaget J. Piaget, B. Inhelder, Psychologia dziecka. Wrocław

13 Stwierdził on, że: - czynności i operacje praktyczne są genetycznie pierwotne w stosunku do procesów psychicznych; - działania praktyczne są źródłem kształtowania się wszelkich obszarów psychicznych oraz operacji intelektualnych; - rozwój zależy głównie od dojrzałości biologicznej organizmu, tj. dojrzałości systemu nerwowego, oraz aktywności własnej jednostki, których poziom wiąże się z wiekiem chronologicznym. Wobec tego nauczanie musi być dostosowane do rozwoju ucznia, postępować za tym rozwojem, gdyż jego nadmierne przyspieszenie z góry jest skazane na niepowodzenie (trudności i problemy przekraczają poziom możliwości psychofizycznych). Zdarza się, że skutkiem tego dysonansu jest nauczanie werbalne i przyswajanie wiedzy bez zrozumienia. Nauczaniem czynnościowym, niezależnie od J. Piageta, zajmowali się psychologowie radzieccy: Wygotski, Leontiev, Zaporożec i Galpierin, którzy podkreślali wpływ czynników społecznych i pedagogicznych na postępy edukacyjne. Wspomniani teoretycy i empirycy są autorami teorii akceleracji rozwoju. Szczególnie Lew Wygotski podkreśla wagę stopnia trudności w doborze zadań edukacyjnych i treści kształcenia ( strefa najbliższego rozwoju). Stawianie zadań wyprzedzających rozwój dziecka przyspiesza jego rozwój psychiczny. Nie wszystkie sytuacje edukacyjne mają charakter rozwojowy. Zdarza się, że jedynie wypełniają lub uprzyjemniają czas. W propozycji nauczania czynnościowego można zauważyć wieloaspektowość wspierania rozwoju 20 : 1. Organizacja czynności orientacyjnych uczniów. 2. Organizacja czynności: a) na materiale konkretnym, b) na materiale umownym, c) na schematach. 3. Organizacja czynności w mowie głośnej (komentarz słowny nauczyciela do wszystkich czynności własnych i uczniów, wymaganie mówienia od dzieci). 20 Por. teorię etapowego kształcenia czynności umysłowych P.J. Galpierin, N.T Tałyzina 13

14 Mowa i treść wypowiedzi dotyczą wykonywanych zadań i poleceń; są wskaźnikiem (dla nauczyciela) stopnia zrozumienia przekazywanych treści. 4. Organizacja czynności w mowie cichej. Uczniowie sami komentują wykonywane czynności, interpretują zadania, wyjaśniają trudności (uczeń - uczeń; uczeń - klasa, uczeń - nauczyciel, uczeń/dziecko - maskotka) Organizacja czynności umysłowych (np. wykonywanie obliczeń, rozkładanie liczby na składniki, rozwiązywanie zadań tekstowych, rachunek pamięciowy). W toku nauczania czynnościowego występują różne rodzaje aktywności uczniów: manipulacyjna, werbalna, intelektualna, sensoryczna i emocjonalna. Angażuje się też różne rodzaje pamięci: wzrokową, słuchową, ruchową i emocjonalną. Jest to nauczanie polisensoryczne. Nauczanie czynnościowe wymaga zastosowania wielu środków dydaktycznych, a tym samym różnorakich bodźców, i jest określane jako nauczanie multimedialne. Ogniwa nauczania czynnościowego (konkret model - abstrakcja) w miarę postępującego rozwoju będą ulegać skróceniu lub całkowitej eliminacji. Proces ten ma charakter indywidualny w zależności od możliwości psychofizycznych jednostki. Jeśli dziecko nie może przyswoić sobie pewnych treści, należy je odłożyć na później. Szkoła powinna zerwać z przekazywaniem uczniom wiedzy o charakterze encyklopedycznym, układającym się w zamknięty system, mający wystarczyć młodemu człowiekowi w dalszych fazach jego życia 22. W perspektywie kształcenia szkoła ma nauczyć uczniów zdobywania wiedzy, która pozwoli zrozumieć i zmienić rzeczywistość, a także pogłębić i wzbogacić własne życie wewnętrzne. Kształcenie musi mieć charakter rozbudzający inicjatywę, rozwijający zainteresowania, pobudzający gotowość do podejmowania nowych form działalności, rozwijający umiejętności samokształcenia i samowychowania. W procesie nowoczesnego kształcenia ważne jest nie tylko to, co uczeń przyjmuje i powtarza, ale także to, jaką osobowością się staje. Uczeń w procesie nauczania - uczenia się jest podmiotem o postawie 21 Warto zauważyć, iż E. Gruszczyk-Kolczyńska wprowadziła do przestrzeni edukacyjnej postać misia, którego obecność umożliwia dzieciom występowanie w roli nauczyciela, a nauczycielowi obserwującemu dziecko daje szansę zobaczenia postępów edukacyjnych, ocenę stopnia rozumienia wprowadzanych pojęć. Zob. Gruszczyk- Kolczyńska E., Zielińska E., Dziecięca matematyka. Książka dla rodziców i nauczycieli, Warszawa M. Lelonek, Praca nauczyciela i ucznia w klasach 1-3, Warszawa 1990, s. 336 i nast. 14

15 badawczej, aktywnie przeobrażającym zastane sytuacje, podejmującym różnorodne zadania i wykonującym czynności wynikające z realizacji danego zadania dydaktycznego Kształtowanie pojęć Jednym z głównych celów nauczania jest kształtowanie u uczniów pojęć z różnych dziedzin. W pojęciach jest gromadzona uporządkowana wiedza o świecie. Każde pojęcie wyrażone jest nazwą, logicy ujmują je jako znaczenie nazwy. W miarę opanowywania przez dziecko zasobu pojęciowego, jego myślenie przekształca się z konkretnoobrazowego w pojęciowe. Pojęcie jest myślą o przedmiocie, odzwierciedlają się w nim ogólne i istotne cechy klas przedmiotów, a nie jak w spostrzeżeniu czy wyobrażeniu cechy konkretnego przedmiotu. Pojęcie odnosi się do przedmiotów danej klasy w ogóle, a nie do konkretnych przedmiotów. Aby nauczyciel mógł właściwie kształtować pojęcia u uczniów, powinien uświadamiać sobie przebieg powstawania pojęć w umyśle jednostki. Tworzą się one w umyśle podmiotu dzięki poznawaniu obiektywnie istniejącej rzeczywistości. Poznanie przebiega przede wszystkim na drodze: od bezpośredniego odzwierciedlenia rzeczywistości (obserwacja, spostrzeganie), poprzez przetworzenie myślowe (różne czynności myślowe: analiza, synteza, porównywanie, klasyfikacja, abstrahowanie, uogólnienie), do praktyki. Spostrzeganie wielozmysłowe następuje, gdy jednostka styka się z konkretnymi przedmiotami, ludźmi, zjawiskami, środowiskami, sytuacjami. Spostrzeżenia są podstawą wyobrażeń, w których zarysowują się cechy konkretów (obrazy przedmiotów w umyśle). W pojęciu jednostka odzwierciedla cechy ogólne danej klasy przedmiotów oraz stosunki między tymi cechami, z konkretów wydobywa właściwości ogólne, wspólne, swoiste dla całej klasy przedmiotów. W pierwszym etapie dziecko wiąże nazwę z rzeczą, którą zna zewnętrznie, potrafi rozpoznać, wie, do czego służy, ale np. nie potrafi wyjaśnić jej funkcjonowania. Dziecko przychodzące do szkoły ma już spory zasób pojęć elementarnych ukształtowanych dzięki codziennym obserwacjom i praktyce życiowej, poznawaniu setek przedmiotów i wiązaniu ich z odpowiednimi nazwami. Obserwacja, manipulowanie przedmiotami, wiązanie nazwy z rzeczą były podstawą opanowywania pojęć elementarnych. Samorzutne zdobywanie wiedzy przez dziecko prowadzi przede wszystkim do pojęć 23 Por. także: K. Lubomirska( red.), 2005; E. Gruszczyk-Kolczyńska, 1997, 2004, 2009, D. Cichy,1999 i

16 elementarnych, niekiedy nieco zdeformowanych, gdyż podstawą uogólnień stawały się cechy mniej istotne lub tylko niektóre istotne. W toku nauki szkolnej bardzo często następuje uzupełnianie, wzbogacanie i pogłębianie wiedzy o przedmiotach, dokonywanie kolejnej abstrakcji (odrzucanie cech mniej istotnych i wydobywanie ważnych, konstytutywnych) oraz ponowne uogólnienie 24. Nauczyciel w toku nauki szkolnej będzie przekształcał, precyzował, krystalizował, uzupełniał wiele pojęć, zwłaszcza o charakterze ogólnym. Fazy powstawania pojęcia Kształtując na zajęciach pojęcia, możemy postępować według zaleceń W. Okonia, który wyodrębnia pięć faz w procesie powstawania pojęcia w umyśle ucznia: 1. Zestawienie przedmiotu z innymi, wyodrębnienie go spośród innych (porównanie i odróżnienie). 2. Wyszukiwanie cech wspólnych dla przedmiotów danej klasy. 3. Wyszukiwanie cech różniących. 4. Określanie pojęcia na podstawie znajomości cech przedmiotów danej klasy. 5. Zastosowanie poznanego pojęcia w nowej sytuacji 25. Ze względu na to, że nauczanie w klasach 1-3 polega na organizowaniu procesów poznawczych ucznia, przebiegających od żywego spostrzegania do wymyślenia, a od niego do praktyki, należy bliżej zająć się zagadnieniem działalności praktycznej uczniów w procesie dydaktyczno-wychowawczym oraz warunkami gromadzenia doświadczeń przez dzieci. Prymat doświadczenia Uczeń doświadcza rzeczywistości, gdy oddziałuje bezpośrednio na otaczający świat w celu przekształcenia go w sposób społecznie użyteczny, wykonując przy tym wiele czynności ruchowych przy udziale czynności myślowych. Aktywność to cecha temperamentu, która przejawia się w liczbie i zakresie podejmowanych działań o określonej wartości stymulacyjnej M. Lelonek, Praca nauczyciela...,dz. cyt. s W. Okoń, Nauczanie problemowe we współczesnej szkole. Warszawa J. Strelau, Temperament i inteligencje, Warszawa

17 Otaczająca dziecko rzeczywistość jest dla niego bogatym i różnorodnym źródłem informacji, a więc środowiskiem informacyjnym. Informacje, które mają dla dziecka znaczenie, stymulują je i przyspieszają nabywanie nowych umiejętności, są źródłem motywacji do działania i uczenia się. Należy wspierać nauczycieli oraz kandydatów do zawodu nauczyciela w stosowaniu opisywanych, klasycznych i zmodyfikowanych współcześnie strategii edukacyjnych, nauczania wielozmysłowego i metod umożliwiających konstruowanie wiedzy. 27 Podejście wielozmysłowe oznacza wykorzystanie więcej niż jednego zmysłu w nauczaniu, a w szczególności ruchu i dotyku, a gdy można, również smaku i zapachu. Im większą liczbą różnych kanałów nowa informacja dociera do kory mózgowej, tym więcej będzie w niej śladów neuronowych i tym trwalsze one będą 28. Okazuje się, że wśród dzieci uczonych metodą konstruktywistyczną odnotowano większą częstotliwość wzajemnych kontaktów, większą liczbę i różnorodność strategii negocjacyjnych oraz większy zasób doświadczeń Duraj-Nowakowa K., Kształtowanie profesjonalnej gotowości pedagogów, Kraków D. Sikorska-Banasik (red.), Wczesnoszkolne nauczanie języków obcych. Zarys teorii i praktyki, Warszawa 2009, s J. H. Helm, L. G. Katz, Mali badacze..., dz.cyt., s

18 4. Uczeń wymagający pomocy psychologiczno-pedagogicznej jak z nim postępować? 4.1. Rozpoznanie i zaspokajanie jako filary wsparcia ucznia ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi Działania pedagogiczne nauczycieli, wychowawców grup wychowawczych i specjalistów prowadzących zajęcia z uczniem, tworzących Zespół, służą rozpoznaniu zainteresowań, uzdolnień, trudności, różnego rodzaju indywidualnych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych oraz możliwości psychofizycznych ucznia i zaplanowaniu sposobów ich zaspokojenia. Na etapie edukacji przedszkolnej jest prowadzona przez nauczycieli obserwacja pedagogiczna zakończona analizą i oceną gotowości dziecka do podjęcia nauki w szkole. W klasach 1-3 szkoły podstawowej są podejmowane działania służące rozpoznaniu ryzyka wystąpienia specyficznych trudności w uczeniu się, co ma ogromne znaczenie w dalszej pracy z uczniem i objęcie go stosownym wsparciem. Informacja o potrzebie objęcia ucznia pomocą psychologiczno-pedagogiczną zostaje przekazana dyrektorowi przedszkola, szkoły lub placówki, odpowiedzialnemu za jej zorganizowanie. Pozwoli to na bardzo szybkie zareagowanie na potrzeby ucznia i objęcie go wsparciem na terenie przedszkola, szkoły lub placówki bądź poinformowanie rodziców o konieczności przeprowadzenia specjalistycznej diagnozy w poradni psychologicznopedagogicznej lub specjalistycznej. W celu zwiększenia efektywności pomocy udzielanej uczniowi konieczna jest zespołowa praca wszystkich, którzy prowadzą z nim różnego rodzaju zajęcia. Nauczyciele, wychowawcy grup wychowawczych i specjaliści pracujący z danym uczniem tworzą Zespół, którego zadaniem będzie głównie planowanie i koordynowanie pomocy psychologicznopedagogicznej organizowanej i udzielanej na terenie przedszkola, szkoły lub placówki 30. Praca zespołowa umożliwia nauczycielom dzielenie się informacjami o umiejętnościach edukacyjnych ucznia i możliwościach psychofizycznych, sprzyja kontaktom Zespołu z rodzicami ( prawnymi opiekunami) dziecka. 30 Podniesienie efektywności kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Materiały dla nauczycieli, MEN. Warszawa 2010, s W opracowaniu rozdziałów 4.1 i 4.2 wykorzystałam fragmenty tej publikacji. 18

19 4.2. Zespołowa formuła pracy nauczycieli, wychowawców grup wychowawczych i specjalistów Dla kogo tworzy się Zespół? Zespół tworzy się dla uczniów z orzeczeniami: o potrzebie kształcenia specjalnego, o potrzebie indywidualnego obowiązkowego rocznego przygotowania przedszkolnego, o potrzebie indywidualnego nauczania oraz z opinią poradni psychologiczno-pedagogicznej, w tym poradni specjalistycznej - niezwłocznie po otrzymaniu orzeczenia lub opinii, a także dla uczniów, wobec których nauczyciel, wychowawca grupy wychowawczej lub specjalista stwierdził potrzebę objęcia pomocą psychologiczno-pedagogiczną, wynikającą z przeprowadzonych działań pedagogicznych - niezwłocznie po poinformowaniu przez nauczyciela, wychowawcę grupy wychowawczej lub specjalistę o potrzebie objęcia ucznia określoną formą pomocy. Uregulowanie w przepisach rozporządzenia współpracy nauczycieli, wychowawców grup wychowawczych i specjalistów w przedszkolu, szkole i placówce ma na celu nadanie tej współpracy intencjonalnego charakteru. Kto koordynuje prace Zespołu? Pracę Zespołu lub Zespołów koordynuje osoba bądź osoby wskazane przez dyrektora przedszkola, szkoły lub placówki. Terminy spotkań Zespołu Spotkania Zespołu zwołuje osoba koordynująca pracę Zespołu bądź zespołów w miarę potrzeb, w szczególności w celu zaplanowania pomocy psychologiczno-pedagogicznej świadczonej uczniowi, a następnie po jej zakończeniu w celu oceny jej efektywności. Kiedy dokonuje się oceny efektywności pomocy? Oceny efektywności pomocy Zespół dokonuje po upływie czasu, na który została zorganizowana, oraz przed opracowywaniem arkusza organizacji na kolejny rok szkolny w przedszkolu, szkole i placówce. 19

20 Zadania Zespołu Rozporządzenie szczegółowo określa zadania Zespołu, który będzie planował zakres pomocy udzielanej uczniowi, a także określał zalecane formy, sposoby i okresy jej udzielania, odpowiednio do dokonanego rozpoznania, z uwzględnieniem zaleceń zawartych w orzeczeniu czy opinii, indywidualnych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych ucznia oraz jego indywidualnych możliwości psychofizycznych. Zalecane formy i sposoby udzielania uczniowi pomocy psychologiczno-pedagogicznej w przypadku dzieci i młodzieży z orzeczeniem o potrzebie kształcenia specjalnego stanowią część indywidualnego programu edukacyjno-terapeutycznego (IPET), opracowywanego również w ramach pracy Zespołu. Dla ucznia z opinią poradni albo wobec którego nauczyciel, wychowawca grupy wychowawczej lub specjalista stwierdził potrzebę objęcia pomocą psychologiczno- -pedagogiczną, wynikającą z przeprowadzonych działań pedagogicznych, Zespół opracowuje Plan działań wspierających (PDW). Określa w nim cele, realizowane działania, metody pracy. Plan może zostać opracowany również dla grupy uczniów, jeśli rozpoznano u nich jednorodne potrzeby rozwojowe i edukacyjne oraz możliwości psychofizyczne. Zespół określa także działania wspierające rodziców ucznia oraz zakres współpracy z poradniami psychologiczno-pedagogicznymi. Dokonując oceny efektywności pomocy psychologiczno-pedagogicznej udzielanej uczniowi, Zespół określa wnioski i zalecenia do dalszej pracy oraz rekomenduje dalszy sposób postępowania. Dla uczniów z orzeczeniem o potrzebie kształcenia specjalnego ocena stanowić będzie część wielospecjalistycznej oceny poziomu funkcjonowania ucznia, o której mowa w przepisach w sprawie warunków organizowania kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnych oraz niedostosowanych społecznie w przedszkolach, szkołach i oddziałach ogólnodostępnych lub integracyjnych oraz w przepisach w sprawie warunków organizowania kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnych oraz niedostosowanych społecznie w specjalnych przedszkolach, szkołach i oddziałach oraz w ośrodkach. Zespół podejmuje również, stosownie do potrzeb, działania mediacyjne i interwencyjne. Współdziałanie nauczycieli, wychowawców grupy wychowawczej i specjalistów w przedszkolach, szkołach i placówkach, współpraca z poradniami psychologiczno- 20