1. Konstruktywizm jako teoria wiedzy, poznawania i uczenia si

Wielkość: px
Rozpocząć pokaz od strony:

Download "1. Konstruktywizm jako teoria wiedzy, poznawania i uczenia si"

Transkrypt

1 Stanisław Dylak Konstruktywizm jako obiecuj ca perspektywa kształcenia nauczycieli Im wi cej wiem, tym wi cej nie wiem. Tego powinna uczy ka da dobra szkoła. Jurij Łotman Wprowadzenie O ograniczeniach ludzkiego poznania, o subiektywizmie poznania, trudno ciach w osi gni ciu ostatecznej prawdy oraz o zmienno ci wła nie traktuje zbiór koncepcji i twierdze okre lanych jedn nazw : konstruktywizm. My li, które bywaj okre lane jako konstruktywizm nie s nowe. Okre leniem konstruktywizm obejmuje si przede wszystkim twierdzenia wyartykułowane najdobitniej przez Piageta, Wygotskiego a tak e Brunera. Jerome Bruner, w referacie wprowadzaj cym, na Konferencji: The Growing Mind: Vygotsky Piaget, (Genewa, 1996), podejmuj cej zagadnienie bada społeczno-kulturowych, dokonuje porównania i syntezy my li Piageta i Wygotskiego w kontek cie wła nie twierdze konstruktywizmu. Według Piageta je eli wiat nie mo e by poznawany bezpo rednio ale tylko przez po rednictwo operacji logicznych, nasza wiedza jest konstrukcj, konstrukcj która ma by testowana w działaniu - zarówno przez skuteczno działania jak i rozumienie wiata (Bruner, 1996). Zadaniem niniejszego opracowania jest próba wprowadzenia w problematyk zastosowa konstruktywizmu w kształceniu, w tym edukacji nauczycieli. Przede wszystkim chciałbym jednak zaznaczy, e nie sposób ukaza w tym tek cie wszystkie cho by główne zagadnienia z bardzo bogatej ju literatury na ten temat. Tym samym trudno si wł czy do obecnej dyskusji nad teoretycznymi podstawami konstruktywizmu (zob. Oxford, 1997; Richardson, 1997). Przykładem tego, jak popularny jest ten nurt refleksji jest ukazanie si czasopisma wydawanego przez Stowarzyszenie dla konstruktywistycznego nauczania (Association for Construtivist Teaching) The Constructivist. Konstruktywizm (jako teoria wiedzy) ma wła ciwie dwa powa ne wsparcia: jest to z jednej strony neurobiologiczna teoria funkcjonowania mózgu, a z drugiej, koncepcje pedagogiczne, wskazuj ce na efektywno reguł działania pedagogicznego wyprowadzonych z zało e konstruktywizmu. Tak wi c obok zarysu argumentów z neurobiologii i psychologii,przedstawi tu kilka interesuj cych propozycji zastosowa twierdze konstruktywizmu do praktyki kształcenia nauczycieli. W zako czeniu w skrócie omówi zało enia radykalnego konstruktywizmu oraz jego społecznej odmiany, uwzgl dniaj c jeden z zasadniczych tematów dyskusji wokół omawianego tu nurtu. Jednocze nie chciałbym tu wskaza na syntetyczny i krytyczny przegl d ródeł oraz odmian tego nurtu refleksji nad edukacj jakiego dokonała R. Oxford z College of Education w Uniwersytecie Alabama (Oxford, 1997). 1. Konstruktywizm jako teoria wiedzy, poznawania i uczenia si Jak zauwa a Bruner, zdaniem Wygotskiego umysł po redniczy mi dzy zewn trznym wiatem a indywidualnym do wiadczeniem. Ale dla Wygotskiego umysł nie jest logicznym kalkulatorem. Umysł to proces nadawania do wiadczeniu znaczenia. Konstruowanie znacze, według Wygotskiego, wymaga nie tylko samego j zyka ale tak e uj cia kulturowego kontekstu, w którym j zyk jest u ywany. Rozwój umysłowy polega na doskonaleniu struktur symbolicznych, które s kulturowo osadzone. Te struktury umysłowe s kulturowym produktem (Bruner, 1996). Unikaln tajemnic mózgu jest jego prywatno, jego naturalna subiektywno. Jednak przy całej jego subiektywno ci, umysł wytwarza produkt, który ma charakter publiczny. Co jest unikalne w odniesieniu do nas jako gatunku, jest to, e nie tylko dostosowujemy si do wiata społecznego przez odpowiednie działania. My tak e tworzymy teorie i interpretacje, które maj nam pomóc zrozumie i wyja ni wiat i nasze działanie w nim. w naszej historii troszczyli my si bardzo o te teorie i interpretacje a do wzajemnego palenia si na stosach czy nawet uciekaj c si do wzniecania wojen. (tam e, s. 6)

2 Ludzie ucz si w interakcji w interakcji z otoczeniem, aktywnie konstruuj własn wiedz, wykorzystuj c wiedz ju posiadan. Nie rejestruj informacji ale buduj struktury wiedzy z dost pnych informacji (Resnick, Klopfer, 1989). W konsekwencji konstruktywizm akcentuje proces, w wyniku którego ucz cy si tworz i rozwijaj własn wiedze. Jedn z najpowa niejszych konsekwencji praktycznych takich zało e jest dyrektywa, e w tworzeniu programów nauczania bardziej ni na dostosowanie ich do mo liwo ci uczniów, nale y dba o to, aby były one wyzwaniem dla dotychczasowego rozumienia wiata (Strommen, Lincoln, za: Lunenberg, 1998; por. tak e Wygotskiego stref najbli szego rozwoju). Oto dwa zasadnicze twierdzenia epistemologiczne konstruktywizmu: wiedza jest aktywnie konstruowana przez podmiot poznaj cy; dochodzenie do wiedzy jest procesem adaptacyjnym, w którym nast puje organizacja do wiadczanego wiata (Matthews, za: Olssen, 1998). W zasadzie jest powszechna zgoda co do tych twierdze. Jednak e przy ich rozwijaniu pojawiaj si niejako dwie cie ki, orientacja indywidualistyczna i społeczna. Dyskusje tocz si wła nie wokół tych orientacji (O'Connor, 1998; Olssen, 1997). Znacznie wi ksza fala dyskusji, a i krytyki, wyrasta, gdy dotkniemy twierdze ontologicznych. Nast puje tu znacznie wi ksze uwikłanie konstruktywizmu w nurty filozoficzne, jak np. idealizm, relatywizm, pragmatyzm czy nawet solipsyzm (Olssen, 1996; O'Connor, 1998; Gilroy, 1998). Warto zwróci uwag, e wła nie w sferze zało e filozoficznych nurt ten jest najbardziej kontrowersyjny, a zwłaszcza jego radykalna wersja. Znacznie mniej dyskusji wzbudzaj jego twierdzenia psychologicznego, zarówno je eli idzie o konstruktywistyczne podej cie do spostrzegania jak i zało enia poznawczej koncepcji człowieka, a w tym teorii schematów. Stosunkowo najmniej kontrowersji wzbudzaj twierdzenia pedagogiczne, a konkretnie te zwi zane z praktyk uczenia si i z nauczaniem. Jest to bowiem bardzo pi kny pedagogiczny postulat, aby uczniowie byli aktywni i twórczy. Aczkolwiek i tu nie ma zgody do ko ca. Spory zaczynaj si tam, gdzie mowa o tym, jaka a raczej czyja wiedza powinna by naczelnym układem odniesienia dla programów nauczania. Dotyczy to nie tylko warto ci, idei oraz nadrz dnych celów edukacyjnych, ale tak e interpretacji faktów społecznych czy naukowych. Zatem zgoda, o której wspomniałem wy ej, dotyczy raczej drogi procesu, ni obiektu uczenia si. Konstruktywistyczna perspektywa ujmowania nauczania i uczenia si akcentuje aktywno ucz cego si, w wyniku której podmiot buduje sw rzeczywisto (Shapiro, 1994). Ucz cy si aktywnie konstruuj własn wiedz, a nie przyswajaj jej jako przekazanej przez nauczycieli, gdy ludzie nie s rejestratorami informacji ale budowniczymi struktur własnej wiedzy (Lunenburg, 1998). Taki jak wy ej sposób my lenia o uczeniu si korzeniami swymi si ga my li Dewey'a, Wygotskiego, Bartletta i Kelly'ego teorii konstruktów osobistych. Nurt ten jest wyzwaniem dla dominuj cego obecnie w uczeniu si i nauczaniu "osi gania wiedzy" oraz dla zwi zanego z tym obiektywizmu. Ten ostatni jest przede wszystkim zbudowany na zało eniu, e rzeczywisto istnieje niezale nie od obserwatora i mo e by odkrywana przez zastosowanie serii systematycznych kroków, a wiedza o wiecie jest wzgl dnie niezale na od podmiotu poznaj cego (co było podstaw dla behawioryzmu w uczeniu si i nauczaniu). Natomiast konstruktywistyczna perspektywa ujmuje wiedz jako form umysłowej reprezentacji, jako konstrukcj umysłu ludzkiego (Shapiro, s. 3). Innymi słowy, wiedza nie istnieje niezale nie od "tego, kto wie". Szczegółowe zało enia konstruktywizmu jako teorii wiedzy i poznawania mo na sformułowa nast puj co: wiedza nie jest poza nami i nie czeka, aby by odkryt, co było zgodne z opisywanym przez Bacona procesem indukcji (por. Tarsitani, 1996, s.23); rzeczywisto nie istnieje oddzielnie od obserwatora, jest to jaka jedno ; to obserwator tworzy znaczenie tego, co widzi a dalej wiedz o tym co widzi, a jeszcze dalej wiat w którym yje powiedziałbym wiat epistemologiczny, opieraj c si na współczesnej psychologii, filozofii i antropologii, teoria ta opisuje wiedz jako czasowo zdeterminowan, rozwojow, wewn trznie konstruowan, kulturowo i społecznie uwarunkowan, a nawet jako subiektywn kategori ; wiedza jest konstrukcj zbudowan przez podmiot poznaj cy, ale jest ona tak e konstruowana społecznie,

3 wiedza nie składa si wył cznie z faktów, zasad i teorii wyprowadzanych z obserwacji zjawisk i zdarze ; wiedza to tak e zdolno wykorzystywania informacji w racjonalny sposób; wiedza wreszcie to tak e uczucia i interpretacje; wiedza to wreszcie nieustanna interpretacja znaczenia zdarze i zjawisk. W kontek cie sformułowanych wy ej twierdze dotycz cych wiedzy i poznawania, podstawowe tezy konstruktywizmu jako teorii uczenia si mo na uj nast puj co: nie jest to teoria nauczania - ale mo e sugerowa nam zdecydowanie inne podej cie do nauczania w stosunku do tego, które mo emy obserwowa w wi kszo ci szkół i uczelni; jest to teoria wiedzy i uczenia si : opisuje zarówno to, jak si wie jak i to, w jaki sposób dochodzi si do wiedzy; uczenie si z takiej perspektywy jest samoregulacyjnym procesem zmagania si z konfliktem mi dzy istniej cymi, osobistymi modelami wiata a docieraj cymi informacjami z zewn trz; uczenie si to proces konstruowania nowych modeli i reprezentacji wiata za pomoc narz dzi kulturowych i symboli; jest to proces nieustannego negocjowania znacze, poprzez uczenie si i prac w grupie oraz dyskurs (Lloyd, 1995; Lewis, 1996); w konstruktywizmie zakłada si nieco odmienne rozumienie rodowiska uczenia si : rodowisko to tak e wszystko to, co uczestniczy w konstruowaniu nowej wiedzy o wiecie, to wiedza uprzednia, styl poznawczy ucz cego si, a tak e relacje mi dzy ucz cym si a przedmiotem poznawania (zob. Fosnot, 1996). Konstruktywizm jest najbardziej znacz cym ostatnio trendem w edukacji odnoszonym do dynamicznej relacji mi dzy tym jak nauczyciele ucz a jak ucz si uczniowie (Lunenburg, 1998, s.76). W moim przekonaniu popularno konstruktywizmu wynika nie tyle z tego, e niesie ze sob rewolucyjne idee pedagogiczne, ale st d, e jest eleganck formuł teoretyczn, zespalaj c i nazywaj c przekonania o niezale no ci poznawczej podmiotu poznaj cego. Mo e on słu y zatem jako atrakcyjna kategoria dla tych wszystkich my li i d e pojawiaj cych si w historii edukacji, które stawiały na aktywnego ucznia oraz na nauczyciela organizuj cego mu rodowisko uczenia si. To jest przede wszystkim dialog sokratejski, w pewnym sensie tak e Kome skiego uczenie si z obrazów, idee pedagogiczne Korczaka, Marrii Montessori, Heleny Parkhurst, Ovidiusza Declory'ego, a przede wszystkim Kilpatricka i Dewey'a. Ci ostatni znale li swych wielkich sprzymierze ców w osobach Piageta, Leontiewa i Wygotskiego (por. tak e Terwell, 1999, s. 195). Jednak najpełniej rol aktywnego ucznia, z perspektywy konstruktywizmu, opisał w swoich pracach Jerome Bruner. Z drugiej jednak strony, nale y zauwa y, e takie pogl dy, jak wy ej przedstawione s zbie ne z twierdzeniami nale cymi do postmoder-nistycznego my lenia o wiecie, jego poznawaniu i działaniu w nim. Przypomn niektóre z nich, najcz ciej formułowane. Patrick Slattery (1995) wymienia jedena cie perspektyw patrzenia na wiat, które mog by identyfikowane jako cechy definiuj ce postmodernizm. Wymieni kilka z nich. Przede wszystkim pojawiła si zdecydowana krytyka zunifikowanych systemów ekonomicznych oraz politycznych, zarówno takich jak liberalizm, jak i komunizm. W rozwa aniach filozoficznych eksponuje si wewn trzne sprzeczno ci metanarracji przez dekonstrukcj takich poj jak prawda, j zyk, wiedza i siła. Ró nego rodzaju analizy kulturowe krytykuj negatywny wpływ nowoczesnej technologii na ludzk psychik i rodowisko, promuj c jednocze nie cało ciowe i ekologiczne widzenie wiata i jego globalnej społeczno ci. Pojawiła si wyra na akceptacja dla eklektyzmu, dyskursów, które cos akceptuj i krytykuj w tym samym czasie. Po rednio z tym jest zwi zane uznanie dla "inno ci". Ten postmodernistyczny dyskurs jest przecie obecny od przynajmniej kilkunastu lat, i jest raczej oczywiste, e jego refleksy znajdujemy nie tylko w my leniu o poznawaniu ale tak e o edukacji (zob. my li takich pedagogów i filozofów edukacji jak: Kwieci ski, Witkowski, Szkudlarek, Kwa nica czy Melosik). S dz, e dla wielu wystarczy znajomo i akceptacja niektórych twierdze postmodernistycznego nurtu my lenia o edukacji, aby by bardziej otwartym na zało enia konstruktywizmu w poznawaniu wiata. 3. Twierdzenia o działaniu mózgu wspieraj ce zało! enia konstruktywizmu Chciałbym przedstawi niektóre tylko neurobiologiczne podstawy funkcjonowania mózgu, wspieraj ce swoimi zało eniami konstruktywizm. Korzystam głównie z pracy Rogera Andersona

4 (1997) oraz Susan Greenfield (1999). System nerwowy jest jednym z najbardziej eleganckich systemów fizjologicznych wyst" puj# cych w wy$ szych organizmach (Anderson, 1997, s.71). Mózg nie jest po prostu pasywnym odbiorc# ale jest tak$ e interaktywnym i adaptacyjnym układem. Istniej# ce w tym układzie struktury informacyjne s# w procesie poznawania nieustannie reorganizowane, aby były bardziej dostosowane do nowych danych (tam$ e, s. 77; por. tak$ e: Kurcz, 1987; Dylak, 1995, ss ). Przyswajanie nadchodz# cych danych jest procesem dynamicznym, nie za% prostym nabywaniem-przyswajaniem informacji poprzez dodawanie do istniej# cych neuronalnych poł# cze& (Anderson, 1997, s.77). Stwierdzenie to sugeruje, $ e proaktywne przetwarzanie kształtuje i reorganizuje nadchodz# ce informacje tak, aby były bardziej kompatybilne z posiadanymi informacjami (tam$ e, s. 77). Jak zauwa$ a O. Roger Anderson, s' pewne dowody na to, ( e hipocampus mo( e by) istotnie zaanga( owany w dynamiczny proces indeksowania nowo zasymilowanych danych oraz w ł' czenie nowych i istniej' cych informacji w kontekstowo odpowiednie grupy podczas procesu konstruowania (tam$ e, s.77). Natomiast gdy dane wej% ciowe s# niezgodne z uprzednimi poj" ciami i nie mog# by* kontekstowo poł# czone z istniej# cymi strukturami wiedzy, mamy do czynienia z rekonstruowaniem istniej# cej reprezentacji dla lepszej akomodacji nowych informacji (por. tak$ e Piageta teorie adaptacji oraz twierdzenia Witkina o zale$ no% ci i niezale$ no% ci od pola). Uczenie si" jest zatem z neurobiologicznego punktu widzenia dynamicznym procesem uruchamiaj# cym aktywne przetwarzanie informacji. Konstruowanie wiedzy wymaga interpretacji, reorganizacji, transformacji oraz uogólniania nadchodz# cych informacji (por. tak$ e opis schematów poznawczych i ich funkcji: Dylak, 1995, za: Rumelhart, Norman oraz Cohen, Kiss, Le Voi, 1993). Procesy te s# kierowane przez istniej# ce organizacyjne schematy (Bartlett, Kelly). Schematy te s' ideacyjnymi sieciami zawieraj' cymi, na przykład, deklaratywne i proceduralne reprezentacje do+ wiadcze,. Z neuropoznawczej perspektywy te poł' czone wzajemnie neuronalne sieci gromadzone przez do+ wiadczenie i słu( ' jako ramy (podstawy) do budowania dodatkowych poł' cze, podczas uczenia si- (Anderson, 1997, s.78). Jak pisze dalej O.R. Anderson, schematy te nie tylko maj# charakter reprezentacji ale tak$ e maj# charakter operacyjny - dynamicznie wpływaj# c na to, co jest spostrzegane, i jak nowa informacja jest zorganizowana dla wł# czenia jej w istniej# c# ju$ sie*. Znaczyłoby to, $ e schematy okre% laj# to, jak my spostrzegamy nowe do% wiadczenie oraz jakie logiczne operacje s# dost" pne, aby mogły by* zastosowane w konstruowaniu nowych znacze& (tam$ e s.79). Przez aktywizowanie informacji w sytuacji nowych zada& w uczeniu si" zostaje uruchomiony proces nawi# zywania do fragmentarycznie uło$ onych reprezentacji (schematów), ale wa$ nych ze wzgl" du kontekst zadania (por. Tulvinga teori" pami" ci ikonicznej, Tulving, 1985, por. tak$ e: Dylak, 1995). Godny podkre% lenia w tym miejscu jest, to $ e rodzaj informacji aktywowanych i ich ewentualna ad hoc reorganizacja s# zdeterminowane przez kontekst zadania poznawczego (por. tak$ e zasad" heterarchicznej organizacji działania mózgu, za: Nosal, 1981). Dalej O.R. Anderson stwierdza, $ e aktywna rola ucz' cego si- w konstruowaniu reprezentacji do+ wiadcze, jest kompatybilna z pewnym aktualnymi danymi neuropoznawczymi, pokazuj' cymi, ( e wiedza jest budowana przez dynamiczny proces ł' czenia albo integrowania nowych informacji z istniej' cymi ju( sieciami poł' cze, neuronalnych. W tym procesie poł' czenia w sieci s' modyfikowane i reorganizowane aby je wł' czy) do nowych reprezentacji (tam$ e, s.82). Niezwykle interesuj# ce wyniki bada& nad tworzeniem si" poł# cze& neuronalnych opisuje w swej ksi# $ ce Susan Greenfield (Greenfield, 1999). Relacjonuje kilka eksperymentów na szczurach i szympansach. Wyniki te upowa$ niaj# do stwierdzenia zasady nieustannej adaptacji mózgu do do% wiadczenia (Greenfield, s. 142 i nast.). Okazuje si", $ e manipulacja warunkami % rodowiska mo$ e po dłu$ szym czasie spowodowa* zmiany nawet w mózgu ju$ w pełni ukształtowanym. Spraw# kluczow# w rozwijaniu liczby poł# cze& neuronalnych jest nieustanna stymulacja mózgu (s. 147). Nie chodzi tu tylko o obfito% * przedmiotów ale tak$ e o typ zada&, interakcje i ich rodzaj. Wynika to st# d, $ e dobór poł# cze& neuronalnych odbywa si" na zasadzie wyboru z pewnej dost" pnej puli reszta po prostu zanika. Jak to elegancko okre% liła Susan Greenfield, w procesie tworzenia obwodów nerwowych obowi# zuje zasada u( yj albo wyrzu). Anderson wskazuje nadto na badawcze dowody, e w przypominaniu informacji oraz w

5 budowaniu reprezentacji do. wiadcze/ po. redniczy aktywowanie tych o. rodków mózgu, które były aktywne podczas pocz0 tkowych zdarze/ konstruowania wiedzy (Damasio, 1990, 1994; Anderson, Demetrius, 1993, cyt. za: Anderson, 1996, s.82). Zatem nadawanie znaczenia nadchodz0 cym bod1 com odbywa si2 w kontek. cie powi0 zanych (cho3 by hipotetyczne) z nimi informacji ju4 posiadanych (por. Ziółkowski, 1982). Nale4 y tu wspomnie3 o zasadzie znanej z podr2 czników dydaktyki ogólnej, 4 e odtwarzaniu wyuczonych wcze. niej zachowa/ (wiadomo. ci, umiej2 tno. ci) sprzyja podobie/ stwo sytuacji odtwarzania do sytuacji nabywania tych wiadomo. ci i umiej2 tno. ci. Co zatem wynika st0 d dla edukacji? Chyba jednak procesy opisane wy4 ej nie zawsze s0 uwzgl2 dnianie w szkole a najcz2. ciej zachodz0 wył0 cznie w uczeniu si2 naturalnym w nabywaniu wiedzy potocznej. My. l2, 4 e szkolne sytuacje dydaktyczne cz2 sto mog0 blokowa3 te naturalne procesy poznawcze. W efekcie mamy do czynienia do. 3 cz2 sto z bogatymi strukturami tam, gdzie uczniowie/studenci zdobywaj0 informacje samodzielnie, w interaktywnym. rodowisku coraz cz2. ciej poza instytucjami szkolnymi. W rezultacie, mamy do czynienia z sytuacj0, gdzie zaj2 cia w szkole s0 nieatrakcyjne poznawczo a w konsekwencji przewa4 a motywacja zewn2 trzna. Mo4 emy wnioskowa3, 4 e. rodowisko nauczania, ubogie w wyzwania i stymulacje poznawcze jest. rodowiskiem edukacyjnie trudnym. Jest przede wszystkim tworzone przez przekazywanie wył0 cznie "uporz0 dkowanych reprezentacji" oraz bez odniesienia do posiadanej ju4 przez podmiot wiedzy. Takie trudne edukacyjnie. rodowisko uczenia si2 powoduje lu1 ne nakładanie si2 kolejnych warstw nowych wiadomo. ci, które nie tylko, 4 e nie sprzyjaj0 samodzielnemu tworzeniu wiedzy, ale nie wchodz0 w interakcje z tymi wiadomo. ciami, które ju4 s0 trwałym elementem struktur wiedzy podmiotu. W efekcie dobrze osadzone struktury wiedzy ju4 posiadanej (ukształtowanej w toku codziennego do. wiadczenia) jako struktury łatwiej dost2 pne - bo ju4 indywidualnie przetworzone znacznie cz2. ciej reguluj0 zachowania. Efekt ten wida3 wyra1 nie gdy porównamy uczniów ucz0 cych si2 bez zainteresowania, dla zdobycia przyzwoitej oceny z tymi uczniami, którzy ucz0 si2 z zainteresowaniem, którzy wiele wiadomo. ci zdobywaj0 samodzielnie, którzy znale1 li osobist0 przyczyn2 do podejmowania wysiłku z potrzeby samodzielnego zrozumienia czego.. 4. Wyprowadzane z konstruktywizmu zasady działania pedagogicznego oraz wybrane egzemplifikacje kształcenia nauczycieli Konstruktywizm słu4 y jako baza dla wielu aktualnych reform w wielu dyscyplinach (zob. Lunenburg, 1998; zob. te4 badania, które cytuje O'Connor, 1998). Praktyka szkolna jest bowiem tym miejscem, gdzie konstruktywizm jest odmieniany na ró4 ne sposoby. Zarówno na tym najwy4 szym poziomie kierowania edukacj0, jak i w planie szkoły czy grupy szkół. Tak np. w Stanie Iowa (USA), w jednym z okr2 gów (La Porte City) zorganizowano szkolenie dla nauczycieli na temat najnowszych wyników bada/ nad funkcjonowaniem mózgu. Jednym z podstawowych zada/ tego szkolenia było budowanie systemu nauczania opartego w zasadzie na zało4 eniach konstruktywizmu cho3 mo4 e nie w jego wersji radykalnej. To co oferuje konstruktywizm, jest tak4 e uznawane jako realna nadzieja na podwy4 szenie osi0 gni2 3 ameryka/ skich uczniów w podstawowych przedmiotach. Odniesienia te pojawiaj0 si2 w kontek. cie rozwa4 ania kontrowersyjnego sukcesu we wdra4 aniu o. miu narodowych priorytetowych celów edukacyjnych zatwierdzonych (1994) przez Kongres: Goals 2000: Educate America Act (Lunenburg, 1998). Dotyczy to zwłaszcza rozwijania umiej2 tno. ci rozumowania którego poziom, jak zauwa4 a Fred Lunenburg, ci0 gle si2 obni4 a. Co wi2 cej, to wła. nie twierdzenia konstruktywizmu wydaj0 si2 najbardziej współgra3 z zało4 eniami współczesnych technologii informacyjnych, s0 one uznawane jako stymulatory zastosowa/ konstruktywizmu (tam4 e). W ogóle współczesne technologie informacyjne s0 widziane jako wa4 ne instrumenty inspirowania konstruktywistycznego podej. cia do kształcenia. Dzieje si2 tak4 e odwrotnie, konstruktywizm jest widziany jako koncepcja stymuluj0 ca zastosowania technologii informacyjnych. Przykładem jest propozycja zastosowania telekomunikacji w kształceniu nauczycieli na bazie konstruktywizmu społecznego (Blanton, Moorman, Trathen, 1998). W dokumencie Pa/ stwowej Rady Nauczycieli Matematyki (NCTM) w Stanach Zjednoczonych z 1989 roku wyra nie nawołuje si do

6 praktycznych zastosowa5 podstawowych zało6 e5 konstruktywizmu (Curriculum and Evaluation Standards for School Mathematics). Podobnie w dokumencie National Science Education Standards (1996) nawołuje si7 do oparcia nauczania na eksperymentowaniu, poszukiwaniach opartych na pomysłach uczniów, tworzeniu hipotez i modeli uczniowskich. Konstruktywizm traktowany jest tak6 e jako klucz do reformy współczesnej edukacji w Holandii, zwłaszcza w zmianie programów nauczania (Terwell, 1996, s.197). Jak jednak przekładaj8 si7 zasady konstruktywizmu na podstawowe twierdzenia pedagogicznego działania. Zało6 enia te opisałem na podstawie opracowania Jacquelin Brooks oraz Martina Brooksa (1993, za: Lunenburg, 1998). Pierwsza zasad8 jest stawianie problemów odpowiednich (zwłaszcza atrakcyjnych) dla uczniów. Jak zauwa6 aj8 autorzy ta odpowiednio9 : mo6 e si7 wyłoni: ju6 w trakcie nauczania. Druga zasada dotyczy organizowania nauczania wokół jakich9 podstawowych poj7 :. Mog8 to by: problemy, pytania czy sytuacje. Uczniowie/studenci bardziej anga6 uj8 si7 w zagadnienia prezentowane cało9 ciowo. Dla wielu osób ucz8 cych si7 budowanie cało9 ci z bardzo szczegółowych zagadnie5 omawianych odr7 bnie jest wielk8 trudno9 ci8. Kolejna zasada jest chyba najbardziej definicyjna ze wzgl7 du na zało6 enia konstruktywizmu. Oto postuluje si7 poszukiwanie i docenianie uczniowskiego punktu widzenia w procesie kształcenia. ; wiadomo9 : uczniowskiej wiedzy potocznej (osobistych punktów widzenia i przekona5 ) pozwala nauczycielom na osadzanie czynno9 ci uczenia si7 bardziej w kontek9 cie wiedzy uczniów, b7 d8 one wtedy dla nich bardziej znacz8 ce. Konsekwencj8 realizacji wy6 ej wskazanej zasady jest postulat uwzgl7 dniania posiadanej ju6 przez uczniów wiedzy w programie nauczania, co pozwoliłoby nauczycielom na budowanie pomostu mi7 dzy obecnym rozumieniem danych zagadnie5 przez uczniów, a rozumieniem bardziej zło6 onym. Zdobywanie wiedzy gł7 bszego rozumienia - zachodzi w głowie ucznia, nauczyciel stwarza uczniom tylko mo6 liwo9 ci działa5 poznawczych. W naturalny sposób z powy6 szej zasady wynika ostatni postulat konstruktywizmu aby, ocenia: wyniki ucznia w kontek9 cie procesu kształcenia oraz zapewnionych warunków. Ci sami autorzy (Brooks, Brooks) pokazuj8 pewne konsekwencje dla nauczycielskich zachowa5 edukacyjnych. Jak zatem b7 dzie si7 zachowywał taki konstruktywistyczny nauczyciel? B7 dzie to przede wszystkim nauczyciel, który inspiruje i akceptuje autonomi7 uczniów oraz ich inicjatyw7 w uczeniu si7. Chodzi tu głownie o stwarzanie klimatu i inspirowanie ucz8 cych si7 do stawiania pyta5, do projektowania działa5, które odpowiadałyby na te pytania. Interesuje si7 on i próbuje pozna: rozumienie poj7 : przez uczniów, zanim przedstawi im własne rozumienie danych poj7 :. Zwykle bowiem rozpoczynanie zaj7 : od prezentacji materiału przez nauczyciela prowadzi do nawyku oczekiwanie od niego jedynej poprawnej odpowiedzi, co w efekcie prowadzi do zamykania przed wieloma uczniami drogi do uczenia si7 rozumowania. Zakłada si7, 6 e takie post7 powanie b7 dzie sprzyja: rozwijaniu odpowiedzialno9 ci za własne uczenie si7. Taki nauczyciel wykorzystuje surowe dane, podstawowe < ródła wraz innymi materiałami fizycznymi oraz interaktywnymi. Pozwala to na budowanie własnego rozumienia badanych zagadnie5, formułowanie uogólnie5, by pó< niej móc konfrontowa: je z innymi opiniami. Wa6 ne, aby nauczyciel prezentuj8 c zadania do wykonania przez uczniów, posługiwał si7 terminologi7 z zakresu nauk poznawczych, jak np.: sklasyfikuj; uporz8 dkuj, analizuj; postaw hipotez7 ; utwórz, skonstruuj itp. Konsekwencj8 wdra6 ania do poczucia wi7 kszej odpowiedzialno9 ci za własne uczenie si7, jest zgoda na to, aby ucz8 cy si7 mieli wpływ na kierowanie procesem nauczania, zmian7 strategii nauczania czy zmiany w doborze materiału nauczania. Inspiruje to ich do udziału w dialogu, zarówno z samym nauczycielem, jak i z rówie9 nikami. Ma to du6 e znaczenie dla uczniowskich poszukiwa5 poprzez zadawanie przemy9 lanych, otwartych pyta5 ; zach7 ca ucz8 cych si7 do wzajemnego zadawania pyta5. Zało6 enie takie wynika z akceptacji zasad Wygotskiego strefy najbli6 szego rozwoju, a w tym roli rówie9 ników. Wreszcie nauczyciel wdra6 aj8 cy zasady konstruktywistycznego podej9 cia do nauczania, anga6 uje ucz8 cych si7 w do9 wiadczenia, mog8 ce powodowa: konflikty z przyj7 tymi przez nich zało6 eniami. Taki nauczyciel, jak wy6 ej opisany, przede wszystkim jednak piel7 gnuje naturaln8 ciekawo9 : uczniów, jako najcenniejszy motyw samodzielnego uczenia si7. Doda: jeszcze nale6 y, 6 e konstruktywistyczne nauczanie wymaga od nauczyciela znacznie gł bszego rozumienia przedmiotu nauczania ni przy nauczaniu transmisyjnym (zob. Windschitl,

7 1999). Dotyczy to przede wszystkim ró= nych sposobów interpretacji i prezentacji okre> lonych czy zasad oraz ró= nych sposobów dochodzenia do danego poj? cia czy zasady, zale= nie od stanu wiedzy i preferowanych przez uczniów stylów pracy. Dzieje si? tak przede wszystkim ze wzgl? du na wspomniana wy= ej zasad? cało> ciowego podej> cia do problemu. Pojawia si? tu tak= e wyzwanie dla nauczycielskich umiej? tno> ci pedagogicznych. Co wi? cej, takie konstruktywistyczne zaja cia w realizacji mogb czasem daleko szerszych zagadniec ni= te zaplanowane w projekcie. Dotyczy to nie tylko obszarów danej dziedziny ale tak= e dziedzin z danb dyscyplinb pokrewnych. W kontek> cie inspirowania uczniów do prezentowania własnych i przekonac, pojawia si? delikatna kwestia oczywistod ci prawdy w takich dyscyplinach jak matematyka, nauki przyrodnicze i nauki społeczne. Nauki humanistyczne i społeczne sb znacznie bardziej otwarte na szersza uczniowskb interpretacj? ni= np. matematyka. O wiele łatwiej si? z dochodzeniem do prawdy w naukach matematycznych, a nawet przyrodniczych ni= np. w dziedzinach społecznych. W tych ostatnich nauczycielskie kompetencje interpretacyjne sb wr? cz niezb? dne (por. KwieciC ski, 1991; Kwa> nica, 1995; Dylak, 1995). W ostatnich kilku latach konstruktywizm stał si? sztandarowym zawołaniem wielu ztych, którzy chcb o nowoczesnym kształceniu nauczycieli. Faktycznie zasady konstruktywizmu sb cz? sto wcielane do kształcenia nauczycieli (Colton, Sparks-Langer, 1993; Keiny, 1994; De Vries, Betty Zan, 1994; Edwards, 1995; Jofilli, Wats, 1995; Fosnot, 1996; Powell, 1996; van den Berg, 1996; Richardson 1997; Oxford, 1997; Blanton, Moorman, Trathen, 1998). KsiB = ka pod redakcjb Virginii Richardson jest w cało> ci po> wi? cona kształceniu nauczycieli. Natomiast w pracy pod redakcyjnym opracowaniem Catherine Twomey Fosnot poszczególne rozdziały sb po> wi? cone uczeniu si? w poszczególnych dyscyplinach: nauk przyrodniczych, matematyki, j? zyków oraz sztuki i wychowania moralnego (Fosnot, 1996). Tak= e ksib = ka Ellen van den Berg przedstawia realizacj? projektu kształcenia nauczycieli przedmiotów przyrodniczychopartego wła> nie na zało= eniach konstruktywizmu (van den Berg, 1996). Shoshana Keiny z Uniwersytetu Ben-Gurion, korzystajb c z zało= ec koncepcji refleksyjnego praktyka oraz konstruktywistycznego podej> cia do wiedzy i jej zdobywania, opracowała charakterystyk? porównawczb roli nauczyciela pracujb cego w planie instrumentalnym oraz pracujb cego w planie rozwojowym. W pierwszym modelu nauczycielska rola polega na przekazywaniu wiedzy. Nazwa drugiego modelu bierze si? stad, = e taki nauczyciel nastawiony jest na rozwój poznawczy, własny i uczniów, zwłaszcza w kierunku budowania własnych struktur poj? ciowych (zob. tabela I). Tab. I. Instrumentalne i rozwojowe ujecie roli nauczyciela UjE cie instrumentalne UjE cie rozwojowe Ogólna orientacja techniczna refleksja w działaniu Aspekt epistemologiczny obiektywizm: wiedza konstruktywizm - Kto jest nauczyciel uczec ZałoF enia dotyczg ce reaktywny; motywacja aktywny, wewn? trzna OdpowiedzialnoH I nauczanie, transmisja stwarzanie warunków

8 Cele uczenia sij osik gnil cia jako efekty uczenia sil interakcje uczenie sil ; nacisk na sam proces Kształcenie nauczycieli nauczanie; nacisk na modelowanie umiejl tnom ci nauczania integrowanie teorii w działaniu; rozwijanie refleksji i umiejl tnom ci diagnozowania Układ ten został zbudowany w oparciu na dwóch podstawowych załon eniach konstruktywizmu: a) wiedza jest aktywnie budowana przez podmiot uczenia sil oraz b) w zasadzie trudno mówio o jedynej poprawnej reprezentacji rzeczywistom ci, w tym sensie, N e kan dy buduje własny obraz M wiata, a zwłaszcza ten pedagogiczny, który jest wielowymiarowy i trudny do ujl cia w jednorodne reguły. W konsekwencji zatem trudno mówio o jedynym modelu nauczyciela oraz o jedynej skutecznej metodzie nauczania. NaleN ałoby raczej mówio nie o szkoleniu nauczycieli (training) ale o ich edukacji (education). Rezultatem takiego podejm cia powinien byo nacisk w edukacji nauczycieli na integracjl teorii i działania (Keiny, 1994, s.158; por. takn e McNiff, 1997). Jak zatem kształcio takiego nauczyciela? Generalnie, zdaniem Shoshany Keiny, proces ten powinien sil rozpoczynao od rekonstrukcji posiadanych przez nauczycieli (studentów) przekonap i odnoszenia ich do ogólniejszych teorii. Oto pil O podstawowych faz realizacji tego modelu (Tabela II). Tabela II. Fazy przebiegu seminarium nauczycielskiego mym lenia (A Techer Thinking Seminar) Aktywizowanie posiadanej wiedzy Zmiana perspektywy Dekonstrukcja Analiza oraz projektowanie działaq Konstruowanie nowej wiedzy teorii nauczania Prezentowanie dylematów z osobistego dom wiadczenia; analiza w grupie. Praca w parach; wzajemna obserwacja praktyki nauczania KaN da para prezentuje zarejestrowane wyniki obserwacji oraz podjl ty dialog. W dyskusji bierze udział cała grupa; zogniskowanie na opiniach obserwatora i obserwujk cego; w tej fazie odkrywana jest posiadana wiedz i przekonania a takn e milczk co niekiedy przyjmowane załon enia. Pary podejmujk próbl opracowania zmian (metody nauczania, materiału czy opracowanie nowego programu nauczania); mon liwe zastosowanie metody triangulacyjnej, z wykorzystaniem opinii osoby trzeciej (uczep /student czy nauczyciel). NastL puje to poprzez integrowanie wiadomom ci z odpowiedniej literatury z wiedzk zdobytk w wyniku analizy własnej praktyki; z odnoszeniem do osobistych przekonap i indywidualnego kontekstu; dialog w parach; rekonstruowanie/formułowanie teorii nauczania; spotkanie w całej grupie. Jak widzimy podstawowym narzl dziem realizacji załon ep jest refleksja i komunikacja mil dzy studentami oraz aktywizowanie i analiza posiadanej przez nich wiedzy. Model ten opiera si tak e na

9 współpracy mir dzy wychowawcami nauczycieli a nauczycielami-praktykami ze szkół. Na podstawie prezentowanej analizy przebiegu tego modelu (studium przypadku) autorka wykazała działanie tego modelu w samym procesie kształcenia nauczycieli, to znaczy zostały spełnione oczekiwania dotyczs ce zaplanowanych działat studentów-nauczycieli. Na zakot czenie chciałbym dodau, V e według deklaracji autorki model ten jest wynikiem trzech lat działania seminarium. Drugi przykład zastosowania załov et konstruktywizmu do kształcenia nauczycieli został opracowany przez W. J. Pankratiusa z Uniwersytetu w Las Vegas (University of Nevada). Podstawowe załov enia tego modelu brzmis nastr pujs co: nie ma jednego najlepszego modelu nauczania; stawanie sir nauczycielem to proces rozcis gnir ty w czasie; kandydaci do zawodu muszs byu zainteresowani własnym uczeniem sir i mieu poczucie osobistej odpowiedzialnow ci za ten proces; znaczenia i interpretacje dotyczs ce nauczania ss rekonstruowane a nie zastr powane przez przyswajanie nowych wiadomow ci; uczs cy sir aktywnie konstruujs i restrukturyzujs wiedzr, aby nadau sens dow wiadczanemu W wiatu; nowe pojr cia ss integrowane w struktury istniejs cej juv wiedzy jaks posiadajs osoby uczs ce sir oraz uczenie sir wymaga okazji do podejmowania i powtarzania czynnow ci badawczych dotyczs cych pojr U, zdarzet i teorii. Punktem wyjw cia takiego jak wyv ej kształcenia jest aktywowanie i rozpatrywanie uprzedniej wiedzy oraz przekonat kandydatów (tych zwis zanych z nauczaniem, jak i z domem rodzinnym i systemem wartow ci). Jest to faza indukcji, oparta takv e na praktyce oraz refleksji (dekonstrukcji). NastR pna faza to budowanie nowych struktur wiedzy (rekonstrukcja) oparte na obserwacji praktyki oraz studiowaniu literatury. Trzeci etap to przejw cie do budowania całow ciowych struktur pedagogicznych, zwis zanych z nauczaniem przedmiotowym. Istotnym elementem jest tu samodzielna praktyka. Wreszcie ostatni etap to zastosowanie czyli systematyczne nauczanie, gdzie mamy do czynienia z ponowns rekonstrukcjs zbudowanych struktur pod wpływem refleksyjnej praktyki (zob. Pankratius, 1994). Mike Summers i Colin Kruger opisali konstruktywistyczne podejw cie zastosowane do rozwijania wiedzy z zakresu nauk przyrodniczych u nauczycieli szkoły podstawowej. Opracowany przez nich model kształcenia wygls da nastr pujs co: ujawnianie posiadanych juv przez uczs cych sir opinii i pojr U, a w wyniku niezadowolenie z tych pogls dów (ich precyzyjnow ci i spójnow ci) oraz doznawanie potrzeby zmiany czy rekonstrukcji nowych ujr U, po czym nastr puje zastosowanie i praktykowanie nowych ujr U. PodejW cie to było weryfikowane w badaniach podłuv nych, w cis gu dwóch lat realizacji projektu. Przedmiotem badat było uczenie sir pojr U fizycznych. Natomiast podstawowym problemem było pytanie o to, czy konstruktywistyczne podejw cie do uczenia sir sprzyja nabywaniu i trwałow ci rozumienia pojr U fizycznych u nauczycieli przyrody. Badania wykazały, V e niemal wszyscy z 52 badanych nauczycieli rozwinr li istotnie i trwale (w czasie 6-12 miesir cy po zakot czeniu kształcenia) swoje rozumienie pojr U przyrodniczych (Summers, Kruger, 1994). 5. Konstruktywizm jako nowy obszar sporów o edukacjx Konstruktywizm jest jedns z mov liwych odpowiedzi na pytanie czy wzrost jest wynikiem biologicznego rozwoju, czy uczenia sir? Dziecko jest podmiotem - aktywnym uczy cym siz - który w interakcji z otoczeniem tworzy sws wiedzr. Wiedza ta nie jest mu jednak dana bezpow rednio w dow wiadczeniu to on decyduje zgodnie ze swojs uprzednis wiedzs oraz dostr pnymi technikami rozumowania jakie wycis gnie wnioski i jak zinterpretuje nowe dow wiadczenie. Człowiek w interakcji z otoczeniem, przyrodniczym i społecznym, wywierajs c na nie wpływ, zmienia takv e samego siebie (por. badania nad mózgiem: Greenfield, 1999). W konsekwencji, aby zrozumieu i poznau umiejr tnow ci ucznia oraz ich nabywanie, musimy wyjw U poza standardowe obserwacje i pomiary tych umiejr tnow ci, gdyv ss one w powav nym stopniu kształtowane w interakcjach społecznych poza szkołs, poza dow wiadczeniem szkolnym (por. Cook-Gumperz, za: O'Connor). Uczenie sir ma zawsze społeczny kontekst, jest wbudowane w społeczny i kulturowy kontekst oraz interakcje (Salomon, Perins, 1998, s. 2). Ta społeczna orientacja okrew lana jest mianem konstruktywizmu społecznego (social contructivism) i stanowi do atrakcyjny teren do rozwa a

10 relacji mi[ dzy społecznym a indywidualnym aspektem uczenia si[ (zob. Blanton, Moorman, Trathen, 1998 oraz Salomon, Perkins, 1998). Teorie i wiedza teoretyczna nie s\ czym], co jest nam dane wprost w naszym do] wiadczeniu s\ one tym, co nadaje znaczeniu naszemu do] wiadczeniu [...] Bloor (za. O'Connor, s.30). Rzeczywisto] ^ istnieje obiektywnie ale jest społecznie definiowana, w drodze dyskursu. Jak pisz\ I.F. Goodson oraz M. Mangan, musimy tak_ e sobie u` wiadomia, _ e ludzie ró_ nib sic ró_ nym poziomem dostc pu do informacji oraz ró_ nym poziomem ` wiadomo` ci dotyczb cej kształtowania informacji i jej rozpowszechniania. Rzeczywisto` a jest społeczna konstrukcjb, ale wszystkie wersje tej skonstruowanej rzeczywisto` ci nie sb sobie równe (Goodson, Mangan, 1996, s. 43). Autorzy ci dodaj\ dalej, d e np. jednostki dysponujb ce władzb - niezale_ nie od szczegółów ich własnego spostrzegania siebie sb w stanie wywrzea nieproporcjonalny wpływ na dominujb cb reprezentacjc _ ycia (tamd e, s. 43). Zatem aby zrozumiea stan społecznie zbudowanego uniwersum w danym czasie, nale_ y uwzglc dniaa społecznb organizacjc, która pozwala definiujb cym na definiowanie (za: O.Connor, s. 30). W efekcie nie tylko jest wad ne co zawiera i jaka jak wiedza, ale takd e kto mówi i czyja jest to wiedza (por. Berger, Luckman, 1967 oraz Apple, 1990). Jest to jedna z podstawowych tez konstruktywizmu społecznego. Ten społeczny nurt konstruktywizmu najcz[ ] ciej odwołuje si[ do Wygotskiego, a jego podstawowym twierdzeniem jest przekonanie, d e uczenie si[ zachodzi w interakcjach społecznych (O'Connor, 1998). Konstruktywizm jest rzeczywi] cie atrakcyjny pedagogicznie i nie ma istotnych zastrzed ee do momentu, gdy omawiamy jego warstw[ filozoficzn\. Pewne trudno] ci zaczynaj\ si[ przy analizie jego warstwy ontologicznej, zwłaszcza w wydaniu radykalnego konstruktywizmu. Nawi\ zuje on do racjonalizmu Kanta, do jego kategorii a priori, w twierdzeniu, d e umysł nie odkrywa niezaled nego, istniej\ cego poza umysłem poznaj\ cego, ] wiata. Bywa nawet okre] lany jako neokantowska filozofia (Boyd, 1991, za: Tarsitani, 1996, s. 38). Wiedza jest konstrukcj\ ludzk\ i nie istnieje niezaled nie od poznaj\ cego (Glasersfeld). W jakim] sensie realny ] wiat jest niepoznawalny, mamy do czynienia raczej ze ] wiatem do] wiadczanym (por. Glasersfeld, 1993), co z kolei graniczy ze sceptycyzmem. A nawet jak zauwad a Olssen, prowadzi to do scholastycznego solipsyzmu (Olssen, 1996, s.286). Jego zdaniem nurt ten prowadzi nieuchronnie do idealizmu i relatywizmu. Stoi bowiem w sprzeczno] ci z realizmem, który ostatecznie głosi, d e ] wiat jest taki a nie inny. Jak jednak zauwad a von Glasersfeld, konstruktywizm przyjmuje istnienie realnego ] wiata, podczas gdy idealizm przyjmuje, d e umysł i jego konstrukty s\ jedyn\ rzeczywisto] ci\ (Glasersfeld, 1993). Z drugiej strony, konstruktywizm dostrzega trudno] ci w poznaniu ] wiata, a zwłaszcza w poznaniu ] wiata takim jakim on jest naprawd[...d e jest trudno stwierdzi^, d e ] wiat jest zdecydowanie taki a nie inny, d e jest trudno zgodzi^ si[ na to, d e jest do zaakceptowania tylko jedno uj[ cie ] wiata, jedna jego interpretacja. Konstruktywistyczna perspektywa patrzenia na edukacj[ podkre] la przede wszystkim to, d e kad da osoba ucz\ ca si[ buduje (konstruuje) jej własn\ rzeczywisto] ^ (Shapiro, 1994). Dla krytyków jest to jednak pozycja idealistyczna, która rodzi pewne problemy takd e w praktyce edukacyjnej (por. Olssen, 1996). Olssen przytacza uwag[ Heideggera, d e znaczna cz[ ] ^ wiedzy jest faktycznie przyswojona w postaci gotowych reprezentacji oraz w wyniku akceptowania przekonae przychodz\ cych z zewn\ trz i nie wszystkie przecied przekonania s\ osobi] cie budowane przez podmiot uczenia si[ (Olssen, 1996). Radykalny konstruktywizm wyolbrzymia rol[ aktywno] ci w uczeniu si[. Mark Olssen dodaje takd e, d e dziecko wiele uczy si[ przez trening i warunkowanie, zwłaszcza jed eli idzie o j[ zyk (tamd e, s.29). W odpowiedzi mod na by zauwad y^, d e przecied konstruktywizm nie odrzuca ani warunkowania ani uczenia si[ na pami[ ^. Jego twierdzenia raczej dotycz\ generalnego podej] cia do uczenia si[, ogólnej filozofii budowania wiedzy, a w konsekwencji generalnych norm w edukacji, a nie wszystkich poszczególnych technik. Zwróci^ naled y uwag[ takd e na to, d e zwolennicy konstruktywizmu dostrzegaj\ obok aktywnie konstruowanej wiedzy takd e miejsce dla internalizacji. Nowe pomysły i ukierunkowania w nauczaniu realizowanym na teoretycznej bazie konstruktywizmu pochodz\ zarówno od uczniów jak i od nauczyciela. (Osborne, 1997; por. takd e: Goodson, Mangan, 19996; Salomon, Perkins, 1998). Jak pisze Mark Windschitl, problemem nie jest czy wybraa wykład lub dyskusjc, ale jak zastosowaa te techniki aby wspieraa raczej ni_ zdominowaa my lenie uczniów (Windschitl, 1999, s. 753). Jeszcze raz konstruktywizm nie jest teori nauczania a

11 teorif poznawania i budowania osobistej wiedzy. Pewien zasadniczy problem jednak pozostaje. To jest przede wszystkim sprawa programów szkolnych, wyboru haseł i sposobu ich prezentacji (por. Jofili, Wats, 1995). Jednak stosunkowo najczg h ciej jednak podnosi sig problemy z ocenianiem (por. Olssen, 1997 oraz Osborne, 1997). Wszystko to wynika z ontologicznej sfery konstruktywizmu, która szczególnie objawia sig w projektowaniu oceniania wyników kształcenia. Gdzieh trzeba przeciei testy zaczepij. Jak zatem daleko moi emy zaakceptowaj rói norodnoh j w zakresie wiedzy wh ród uczniów? Jak daleko moi na zaakceptowaj odstg pstwa od tego, w stosunku do czego jest powszechna zgoda wh ród uczonych? Bo przeciei jakieh twierdzenia sf bardziej prawdziwe od innych, zwłaszcza w kontekh cie ich intersubiektywnej sprawdzalnoh ci (por. Apple, 1990, s.90). W praktyce i tak dokonuje sig wyboru w oparciu o jakieh wartoh ci. Czyje? Bo przeciei jei eli nie o niezalei ne kryteria epistemologiczne w kategoriach prawda-fałsz, do których moi na by odnieh j ocenianie, to muszf pojawij sig inne. Jakie? Funkcjonalne? Czy wystarczy tu opieraj sig tym, co nauczyciel myh li? Przekonanie starszych? Obecnie powszechnie panujf ce w społeczek stwie przekonania? (Olssen, 1997). No bo np. trudno godzij sig na to, aby zachwycaj sig pracf twórczf ucznia, której efektem jest/byłby obraz płaskiej Ziemi. I to niezalei nie od tego jak eleganckie rozumowanie przeprowadziłby. Jakkolwiek potoczne obserwacje, potraktowane wybiórczo, mogf do takich wniosków doprowadzij...inne, nawet bardziej powai ne zastrzei enia (relatywizmu) pojawiajf sig przy wychowaniu moralnym. Szkoła jest bowiem znaczf ca instytucjf, w której nastg puje rozwój moralny, poza domem rodzinnym (Greer, 1999). Mark Green traktuje włah nie konstrukty-wistyczne podejh cie jako szansg dla szkoły wpływania na rozwój moralny uczniów/studnetów. Podobnie czynif to Rheta DeVries i Betty Zan z Uniwersytetu w Cedar Falls, Iowa, USA (De Vries, Zan, 1994). I nie ma tu mowy o relatywizmie moralnym ale jest mowa o edukacji moralnej a nie o indoktrynacji, która po prostu nie jest skuteczna. Jakie wyjh cie? Uczenie sig w szkole zachodzi pod kierunkiem nauczyciela. A jego zadaniem jest taki e zwrócenie uczniom uwagi na bycie krytycznym wobec danych zmysłowych. A wig c sprawa w procesie poznawania, w doh wiadczeniach uczniów zapewnianym im przez nauczyciela, które pozwalałyby na rozwijanie krytycznego myh lenia. Odrzucajf c twierdzenia radykalnego konstruktywizmu, prowadzf ce nieuchronnie do relatywizmu, moi na stwierdzij, i e przeciei poznawanie nie jest jednorazowym aktem, jest to raczej proces formułowania twierdzek, akceptowanych najpierw w intersubiektywnie sprawdzalnych badaniach a pól niej w publicznym naukowym dyskursie czyli intersubiektywnie komunikowalnych twierdzeniach. Jak twierdzi Tarsitani, zdobywanie wiedzy jest ujmowane jako postm pujn ca adaptacja umysłowych konstrukcji, pojm o, i reprezentacji w nieustannej interakcji ze p rodowiskiem (Tarsitani, 1996, s.25). Jak sig okazuje, wspominajf c choj by głoh ne ostatnio klonowanie, czy relacje mig dzy cechami dziedzicznymi a inteligencjf czy karierf szkolnf, widaj wyral nie jak wai ne znaczenie ma interpretacja wyników badak. Włah ciwie wyniki badak naukowych sf tylko informacjami. Niczym wig cej, one nam h wiata nie opisujf, one sf najpierw czg h cif tego h wiata. Dopiero ich interpretacja tworzy obraz h wiat. A tu jui dochodzi do wykorzystywania osobistego obrazu h wiata, osobistych idei, schematów poznawczych czy uprzedzek. Myh lg, i e krytyczna refleksja nad konstruktywizmem oraz branie jego twierdzek pod uwagg moi e chronij nas przed budowaniem z nauki i jej twierdzek h wif tyni, oraz imperatywem przyjmowania natychmiast za jedynf prawdg wszystkiego, co wychodzi z laboratoriów. Bo w ostatecznym rozrachunku to umysł buduje wiedzg, zawsze angai ujf c posiadane pokłady i emocji i wiedzy. Problem w tym, aby był to umysł krytyczny, poszukujf cy. Krytyczny umysł współczeh nie z wielkim trudem znalazłby drogg do obrazu płaskiej Ziemi. A jak moi na taki umysł kształtowaj? Czy najlepiej przez transmisjg sprawdzonych i uznanych za jedynie prawdziwe twierdzek? To jui było. Konstruktywizm jest tym nurtem, który pozwala wprowadzij do sali dydaktycznej atmosferg poznawania, wf tpienia, atmosferg df i enia do własnych odkryj a w konsekwencji do niezalei noh ci poznawczej. Przede wszystkim jednak moi e przyczynij sig do h wiadomego uczenia sig, bo h wiadome uczenie sig moi e sig wyłonij tylko z aktywnoh ci czyli wykonywania (Jonassen, Rohrer-Murphy, 1999). Oto wracamy do nacisku konstruktywizmu na drogg proces uczenia sig. Od tego co ludzie my l, wa niejsze jest w edukacji to, jak buduj swoje poj cia i struktury wiedzy (Sutton, Cafarelli,

12 Lund, Schurdell, Bichsel, 1996). W tym kontekq cie naler y z uznaniem odnieq s dla propozycji autentycznego oceniania, polegajt cego głównie na analizie procesu uczenia siu oraz ocenianiu wyników w realnych sytuacjach (zob. Oleson, 1997 oraz Darling-Hammond, Ancess, Falk, 1995). W kształtowaniu umysłu krytycznego war ne jest posługiwanie siu rozumowaniem, rozumowaniem dopuszczajt cym wt tpienie, przyjmowanie, przynajmniej hipotetycznie, za dopuszczalne wielu rór nych opisów q wiata. W konsekwencji i tak poddawane st one weryfikacjom ideologicznym, pragmatycznym, społecznym czy naukowym. Proces uczenia siu w podejq ciu konstruktywistycznym zaczyna siu od wiedzy ucznia, od szansy osobistego wt tpienia i poszukiwania, od rekonstrukcji własnych obrazów q wiata, od ich ujawniania i krytycznej analizy. Bo przecier istott nauki jest wt tpienie. A prawdy siu nie otrzymuje, prawda nie jest dana ani w doq wiadczeniu zmysłowym, ani w jakimq jednym akcie olq nienia (poza nie podejmowant tutaj sfert objawienia) prawdy siu poszukuje, do prawdy siu dochodzi. To dziu ki wt tpieniu q wiat poznajemy coraz lepiej, to znaczy wiemy o nim wiu cej, ale czy wszystko i aby na pewno w danym momencie historycznym? Dla mnie osobiq cie konstruktywizm niesie nadzieju na uczenie rozumowania. Wychodzenie bowiem do uczniów wyłt cznie i zawsze z obrazem q wiata jur opisanym, z udokumentowanymi twierdzeniami, musi doprowadzis do dogmatyzmu, do nauczania podajt cego, do indoktrynacji zamiast do edukacji. A o to pierwsze szczególnie łatwo, bo jak zauwar a Jurij Łotman, v wiat, w którym w yjemy, wcix w chce otrzymyway najwyw sze wartov ci mow liwie najmniejszym kosztem. Jak leniwy uczez, który v cix ga gotowe rozwix zania, zamiast samodzielnie rozwix zyway zadania. Chcemy otrzymay prawd{ mow liwie najszybciej, jak gotowe buty uszyte dla wszystkich i dla nikogo (Łotman, 1994). Jak twierdzi Mark Windschitl, w swym niezwykle klarownym i pragmatycznym wykładzie o konstruktywizmie w edukacji, nauczyciele powinni systematycznie analizowas twierdzenia konstruktywizmu, aby zrozumies nie tylko jego zasady ale takr e ograniczenia (Windschitl, 1999, s.754). Z tym powinny bys zwit zane dyskusje zespołów nauczycielskich nad własnymi przekonaniami dotyczt cymi uczniów i własnej koncepcji roli nauczyciela, gdyr osobiste filozofie pedagogiczne st szczególnie war ne, gdy twierdzenia konstruktywizmu st wdrar ane do praktyki. O czym była mowa wyr ej (por. tamr e, s.754). Zamiast podsumowania, zako czu moje rozwar ania o konstrukty-wizmie słowami Jurija Łotmana: Działanie jest przekształcaniem potencjalnej wielov ci w realnx jednov y.[...] Kiedy od poszukiwania prawdy przechodzimy do działania, konieczny nam jest pewien rodzaj jednov ci. Nie wolno udzielay rad chirurgowi, kiedy juw podjx ł decyzj{. Ale jev li obok niego zabraknie tych, którzy patrzx na operacje nieco inaczej, musi sam pami{ tay o wzgl{ dnov ci, ograniczeniu naszej wiedzy (1993). Literatura Apple M.W. (1990) Ideology and Curriculum, Routledge, New York Anderson O.R. (1997) A Neurocognitive Perspective on Currant Learning Theory and Science Instructional Strategies, Science Education, nr 1 Blanton W.B., Moorman G., Trathen W. (1998) Telecomuinications and Teacher Education: A social Constructivist Review, Review of Research in Education, nr 23 Bruner J. (1996) Celebrating Piaget and Vygotsky: An exercise in dialectic. Materiały niepublikowane referat na konferencje w Genewie The Growing Mind, 1996 Darling_Hammond L., Jacqueline A., Falk B.(1995) Authentic Assesment in Action, Teachers College Press, New York De Vries Rh., Zan B. (1994) Moral Classrooms, Moral Children, Teachers College Press, New York Dylak S., (1995) Wizualizacja w kształceniu nauczycieli, Wyd. UAM, Pozna} Fosnot T.C. (1996) Constructivism. Theory, Perspectives, and Practice, Teachers College, Pres, New York Glasersfeld E. (1996) Radical Constructivism, A Way of Knowing and Learning, The Falmer Press, London Goodson I.F., Mangan M. (1996) Exploring Alternative Perspectives in Educational Research, Interchange, nr 1 Greer M. (1999) Social Constructivism and the Institution of the School, Educational Philosophy and Theory, nr 1 Jofili Z., Watts M. (1995) Changing Teachers'thinking Through Critical Constructivism and Critical Action Research, Teachers and Teaching: theory and practice, nr 2

13 Learning Environments, Educational Technology Research and Development, nr 1 Keiny S. (1994) Constructivism and Teachers'Professional Development, Teaching and Teacher Education, nr 2 Kwieci~ ski Z. (1991) Konteksty pyta~ o zmiany w kształceniu nauczycieli, w: H. Kwiatkowska (red) Edukacja nauczyciela wobec zmiany społecznej, PTP, Warszawa Lewis Ch. (1996) Aspects of human development, British Psychological Society, Leicester Lloyd P. (1995) Cognitive and Language Development, British Psychological Society, Leicester Lunenburg F.C. (1998) Constructivism and Technology: Instructional Designs for Successful Education Reform, Journal of Instructional Psychology, nr2 Ł otman J. (1993) Im wi cej wiem, tym wi cej nie wiem, na podst. wywiadu opublikowanego w dwumiesi czniku "Czeławiek", 1993, nr 6, opracowanego i opublikowanego przez I. Lewandowsk, Gazeta Wyborcza, marca 1994 McNiff J. (1993) Teaching as learning. An action researech approach, Routledge, London Nosal Cz. (1987) Galaktyki naszego mózgu, Problemy, Nr 320 O'Connor M.C. (1998) Can We Trace the Efficacy of Social Construtivism"? Review of research of Education, nr 23 Oleson V. (1997) Writing in the Middle School Mathematics Classroom, Middle Level Educator, no 1 Osborne M.D. (1997) Balancing individual and the group: a dilemma for the constructivist teacher, Journal of Curriculum Studies, nr 2 Oxfrod Rebecca (1997) Constructivism: Shape-Shifting, Substance, and Teacher Education Applications, Peabody Journal of Education, nr 1 Olssen M. (1996) Radical Constructivism and its Failings: Anti-realism and Individualism, British Journal of Educational Studies, nr 3 Pankratius W.J. (1994) A Preservice Teacher Constructs a position on Teaching Creationism and Evolution. Raport z bada~. materiały niepublikowane. UNLV, Las Vegas Powell R.R. (1996) Epistemological Antecedents to Culturally Relevant and Constructivist Clasroom Curricula: A Longitudinal Study of Teachers'Contrasting World Views, Teaching and Teacher Education, nr 4 Richardson V. (red) (1997) Constructivist Teacher Education. Building the World of New Understandings, Falmer Press, London Shapiro B.L. (1994) What Children Bring to Light. A Constructivist Perspective on Children's Learning in Science, Teachers College Press, New York Slattery P. (1995) Curriculum Development in the Postmodern Area, Garland Publishing, New York London Solomon G., Perkins D. (1998) Individual and Social Aspects of Learning, Review of Research in Education, nr 23 Summers M., Kruger C. (1994) A Longitudinal Study of A Constructivist Approach to Improving Primary School Teachers'Subject Matter Knowledge in Science, Teaching and Teacher Education, nr 5 Sutton R., Cafarelli A., Lund R., Schurdell D., Bichsel S. (1996) A Developmental Constructivist Approach to Pre-service teachers'way of knowing, Teaching and Teacher Education, nr 4 Windschitl M (1999) The Chalenges of Sustaining a Constructivist Classroom Culture, Phi Delta Kappan, Junne Van den Berg E. (1996) Effects of inservice education on implementation of elementary science, CIP-Gegevens Koninklijke Bibliotheek, Den Haag Tarsitani C. (1996) Metaphors in Knowledge and Metaphors of Knowledge: Notes on the Constructivist View of Learning, Interachange, nr 1 Terwel J. (1999) Constructivism and its implications for curriculum theory and practice, Journal of Curriculum Studies, nr 2 Tulving E. (1985) How Many Memory Systems Are There?, American Psychologist, nr 4 Ziółkowski M. (1989) Wiedza. Jednostka. Społecze~ stwo, PWN, Warszawa

Portretowanie zdolności i ich rozwój. Projekt współfinansowany z Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego

Portretowanie zdolności i ich rozwój. Projekt współfinansowany z Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego Portretowanie zdolności i ich rozwój Projekt współfinansowany z Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego Jeśli chcesz nauczyć Jasia matematyki, to musisz znać matematykę i Jasia ks.

Bardziej szczegółowo

Szkoła Podstawowa nr 1 w Sanoku. Raport z ewaluacji wewnętrznej

Szkoła Podstawowa nr 1 w Sanoku. Raport z ewaluacji wewnętrznej Szkoła Podstawowa nr 1 w Sanoku Raport z ewaluacji wewnętrznej Rok szkolny 2014/2015 Cel ewaluacji: 1. Analizowanie informacji o efektach działalności szkoły w wybranym obszarze. 2. Sformułowanie wniosków

Bardziej szczegółowo

Harmonogramowanie projektów Zarządzanie czasem

Harmonogramowanie projektów Zarządzanie czasem Harmonogramowanie projektów Zarządzanie czasem Zarządzanie czasem TOMASZ ŁUKASZEWSKI INSTYTUT INFORMATYKI W ZARZĄDZANIU Zarządzanie czasem w projekcie /49 Czas w zarządzaniu projektami 1. Pojęcie zarządzania

Bardziej szczegółowo

JAK OCENIAĆ, BY WSPIERAĆ ROZWÓJ UCZNIA

JAK OCENIAĆ, BY WSPIERAĆ ROZWÓJ UCZNIA JAK OCENIAĆ, BY WSPIERAĆ ROZWÓJ UCZNIA Jak oceniać, by wspierać rozwój ucznia PLAN PREZENTACJI: 1. Wstęp 2. Atmosfera w szkole 3. Zajęcia edukacyjne 4. Ocenianie ucznia 5. Współpraca w szkole 6. Współpraca

Bardziej szczegółowo

Wybrane programy profilaktyczne

Wybrane programy profilaktyczne Wybrane programy profilaktyczne Szkolna interwencja profilaktyczna Szkolna interwencja profilaktyczna Program wczesnej interwencji Profilaktyka selektywna Program adresowany do szkół Opracowanie programu

Bardziej szczegółowo

PROGRAM ZAPEWNIENIA I POPRAWY JAKOŚCI AUDYTU WEWNĘTRZNEGO

PROGRAM ZAPEWNIENIA I POPRAWY JAKOŚCI AUDYTU WEWNĘTRZNEGO Załącznik nr 4 do Zarządzenia Nr 103/2012 Burmistrza Miasta i Gminy Skawina z dnia 19 czerwca 2012 r. PROGRAM ZAPEWNIENIA I POPRAWY JAKOŚCI AUDYTU WEWNĘTRZNEGO MÓDL SIĘ TAK, JAKBY WSZYSTKO ZALEśAŁO OD

Bardziej szczegółowo

KARTA PRZEDMIOTU. 12. PRZEDMIOTOWE EFEKTY KSZTAŁCENIA 3 Odniesienie do kierunkowych efektów kształcenia (symbol)

KARTA PRZEDMIOTU. 12. PRZEDMIOTOWE EFEKTY KSZTAŁCENIA 3 Odniesienie do kierunkowych efektów kształcenia (symbol) KARTA PRZEDMIOTU 1. NAZWA PRZEDMIOTU: GEOGRAFIA POLITYCZNA 2. KIERUNEK: POLITOLOGIA 3. POZIOM STUDIÓW: I STOPNIA 4. ROK/ SEMESTR STUDIÓW: I/1 5. LICZBA PUNKTÓW ECTS: 2 6. LICZBA GODZIN: 30 CA 7. TYP PRZEDMIOTU

Bardziej szczegółowo

Jak pomóc dziecku w n auc u e

Jak pomóc dziecku w n auc u e Jak pomóc dziecku w nauce O jakości uczenia i wychowania dzieci decydują: nauczyciele, sami uczniowie i rodzice. Każdy z nich jest tak samo ważny. Jaka jest rola rodziców? Bez ich aktywności edukacja dziecka

Bardziej szczegółowo

Strategia rozwoju kariery zawodowej - Twój scenariusz (program nagrania).

Strategia rozwoju kariery zawodowej - Twój scenariusz (program nagrania). Strategia rozwoju kariery zawodowej - Twój scenariusz (program nagrania). W momencie gdy jesteś studentem lub świeżym absolwentem to znajdujesz się w dobrym momencie, aby rozpocząć planowanie swojej ścieżki

Bardziej szczegółowo

PROCEDURA OCENY RYZYKA ZAWODOWEGO. w Urzędzie Gminy Mściwojów

PROCEDURA OCENY RYZYKA ZAWODOWEGO. w Urzędzie Gminy Mściwojów I. Postanowienia ogólne 1.Cel PROCEDURA OCENY RYZYKA ZAWODOWEGO w Urzędzie Gminy Mściwojów Przeprowadzenie oceny ryzyka zawodowego ma na celu: Załącznik A Zarządzenia oceny ryzyka zawodowego monitorowanie

Bardziej szczegółowo

Dlaczego kompetencje?

Dlaczego kompetencje? Dlaczego kompetencje? Kompetencje to słowo, które słyszymy dziś bardzo często, zarówno w kontekście konieczności wykształcania ich u uczniów, jak i w odniesieniu do naszego osobistego rozwoju zawodowego.

Bardziej szczegółowo

Kielce, dnia 8 czerwca 2016 r. Poz. 1798 UCHWAŁA NR XXVIII/167/16 RADY MIEJSKIEJ W KUNOWIE. z dnia 31 maja 2016 r.

Kielce, dnia 8 czerwca 2016 r. Poz. 1798 UCHWAŁA NR XXVIII/167/16 RADY MIEJSKIEJ W KUNOWIE. z dnia 31 maja 2016 r. DZIENNIK URZĘDOWY WOJEWÓDZTWA ŚWIĘTOKRZYSKIEGO Kielce, dnia 8 czerwca 2016 r. Poz. 1798 UCHWAŁA NR XXVIII/167/16 RADY MIEJSKIEJ W KUNOWIE z dnia 31 maja 2016 r. w sprawie zatwierdzenia Lokalnego Programu

Bardziej szczegółowo

RAPORT Z EWALUACJI WEWNĘTRZNEJ. Młodzieżowego Domu Kultury w Puławach W ROKU SZKOLNYM 2014/2015. Zarządzanie placówką służy jej rozwojowi.

RAPORT Z EWALUACJI WEWNĘTRZNEJ. Młodzieżowego Domu Kultury w Puławach W ROKU SZKOLNYM 2014/2015. Zarządzanie placówką służy jej rozwojowi. RAPORT Z EWALUACJI WEWNĘTRZNEJ Młodzieżowego Domu Kultury w Puławach W ROKU SZKOLNYM 2014/2015 Zarządzanie placówką służy jej rozwojowi. CEL EWALUACJI: PRZEDMIOT EWALUACJI: Skład zespołu: Anna Bachanek

Bardziej szczegółowo

WYMAGANIA EDUKACYJNE SPOSOBY SPRAWDZANIA POSTĘPÓW UCZNIÓW WARUNKI I TRYB UZYSKANIA WYŻSZEJ NIŻ PRZEWIDYWANA OCENY ŚRÓDROCZNEJ I ROCZNEJ

WYMAGANIA EDUKACYJNE SPOSOBY SPRAWDZANIA POSTĘPÓW UCZNIÓW WARUNKI I TRYB UZYSKANIA WYŻSZEJ NIŻ PRZEWIDYWANA OCENY ŚRÓDROCZNEJ I ROCZNEJ WYMAGANIA EDUKACYJNE SPOSOBY SPRAWDZANIA POSTĘPÓW UCZNIÓW WARUNKI I TRYB UZYSKANIA WYŻSZEJ NIŻ PRZEWIDYWANA OCENY ŚRÓDROCZNEJ I ROCZNEJ Anna Gutt- Kołodziej ZASADY OCENIANIA Z MATEMATYKI Podczas pracy

Bardziej szczegółowo

METODA NAUKOWA. Biologia to nauka eksperymentalna. Cechuje się określoną metodologią i pragmatyzmem (podejmowanie

METODA NAUKOWA. Biologia to nauka eksperymentalna. Cechuje się określoną metodologią i pragmatyzmem (podejmowanie METODA NAUKOWA Weiner J., Życie i ewolucja biosfery. PWN 1999 Wudka J., http://physics.ucr.edu Wolfs F., http://teacher.pas.rochester.edu/ Biologia to nauka eksperymentalna. Cechuje się określoną metodologią

Bardziej szczegółowo

Przedmiotowy System Oceniania z przyrody dla klas IV-VI

Przedmiotowy System Oceniania z przyrody dla klas IV-VI Przedmiotowy System Oceniania z przyrody dla klas IV-VI Celem nauczania przyrody w szkole podstawowej jest zainteresowanie wiatem, jego ró norodno ci, wskazywanie zale no ci istniej cych w rodowisku przyrodniczym,

Bardziej szczegółowo

Program profilaktyczny

Program profilaktyczny Program profilaktyczny Liceum Filmowego z Oddziałami Dwujęzycznymi przy Warszawskiej Szkole Filmowej prowadzonego przez Fundację Edukacji i Sztuki Filmowej Bogusława Lindy i Macieja Ślesickiego LATERNA

Bardziej szczegółowo

Lista standardów w układzie modułowym

Lista standardów w układzie modułowym Załącznik nr 1. Lista standardów w układzie modułowym Lista standardów w układzie modułowym Standardy są pogrupowane w sześć tematycznych modułów: 1. Identyfikacja i Analiza Potrzeb Szkoleniowych (IATN).

Bardziej szczegółowo

Komputer i urządzenia z nim współpracujące

Komputer i urządzenia z nim współpracujące Temat 1. Komputer i urządzenia z nim współpracujące Realizacja podstawy programowej 1. 1) opisuje modułową budowę komputera, jego podstawowe elementy i ich funkcje, jak również budowę i działanie urządzeń

Bardziej szczegółowo

EFEKTY KSZTAŁCENIA H1P_W03 H1P_W01 S1P_W01 H1P_W02 S1P_W06 H1P_W05

EFEKTY KSZTAŁCENIA H1P_W03 H1P_W01 S1P_W01 H1P_W02 S1P_W06 H1P_W05 Nazwa kierunku studiów: Pedagogika Poziom kształcenia: studia pierwszego stopnia Profil kształcenia: praktyczny EFEKTY KSZTAŁCENIA Efekty kształcenia dla kierunku K_W01 K_W02 K_W03 K_W04 K_W05 Efekty kształcenia

Bardziej szczegółowo

Program działania. Zespołu Samokształceniowego nauczycieli bibliotekarzy

Program działania. Zespołu Samokształceniowego nauczycieli bibliotekarzy Program działania Zespołu Samokształceniowego nauczycieli bibliotekarzy pracujących w dzielnicy Warszawa Praga Południe na rok szkolny: 2006/2007, 2007/2008, 2008/2009 oprac. Bożena Dawidowska-Langer Pedagogiczna

Bardziej szczegółowo

PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA ETYKA: LICEUM OGÓLNOKSZTAŁCĄCE

PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA ETYKA: LICEUM OGÓLNOKSZTAŁCĄCE PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA ETYKA: LICEUM OGÓLNOKSZTAŁCĄCE OPRACOWAŁ: mgr Marcin Szymański Zespół Szkół Ogólnokształcących w Opolu Podstawa prawna: -Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu

Bardziej szczegółowo

WYMAGANIA EDUKACYJNE Z PRZEDMIOTÓW ZAWODOWYCH ODBYWAJĄCYCH SIĘ W SZKOLNYM LABORATORIUM CHEMICZNYM

WYMAGANIA EDUKACYJNE Z PRZEDMIOTÓW ZAWODOWYCH ODBYWAJĄCYCH SIĘ W SZKOLNYM LABORATORIUM CHEMICZNYM WYMAGANIA EDUKACYJNE Z PRZEDMIOTÓW ZAWODOWYCH ODBYWAJĄCYCH SIĘ W SZKOLNYM LABORATORIUM CHEMICZNYM PSO jest uzupełnieniem Wewnątrzszkolnego Systemu Oceniania obowiązującego w GCE. Precyzuje zagadnienia

Bardziej szczegółowo

Sponsorzy projektu Obozy Zdobywców Biegunów

Sponsorzy projektu Obozy Zdobywców Biegunów Sponsorzy projektu Obozy Zdobywców Biegunów Obozy Zdobywców Biegunów to cykl wyjazdów na letnie i zimowe obozy rekreacyjne, których celem jest wspieranie aktywności dzieci niepełnosprawnych ruchowo, przewlekle

Bardziej szczegółowo

Politechnika Warszawska Wydział Matematyki i Nauk Informacyjnych ul. Koszykowa 75, 00-662 Warszawa

Politechnika Warszawska Wydział Matematyki i Nauk Informacyjnych ul. Koszykowa 75, 00-662 Warszawa Zamawiający: Wydział Matematyki i Nauk Informacyjnych Politechniki Warszawskiej 00-662 Warszawa, ul. Koszykowa 75 Przedmiot zamówienia: Produkcja Interaktywnej gry matematycznej Nr postępowania: WMiNI-39/44/AM/13

Bardziej szczegółowo

Numer obszaru: 13. Jak pracować z uczniem uzdolnionym informatycznie? Od grafiki i multimediów do poważnych algorytmów w środowisku Logomocja-Imagine

Numer obszaru: 13. Jak pracować z uczniem uzdolnionym informatycznie? Od grafiki i multimediów do poważnych algorytmów w środowisku Logomocja-Imagine Numer obszaru: 13 Jak pracować z uczniem uzdolnionym informatycznie? Temat szkolenia Od grafiki i multimediów do poważnych algorytmów w środowisku Logomocja-Imagine Symbol szkolenia: PUZIMG SZCZEGÓŁOWY

Bardziej szczegółowo

PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA Z PODSTAW PSYCHOLOGII W KLASIE DRUGIEJ. Ocenianie wewnątrzszkolne na przedmiocie podstawy psychologii ma na celu:

PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA Z PODSTAW PSYCHOLOGII W KLASIE DRUGIEJ. Ocenianie wewnątrzszkolne na przedmiocie podstawy psychologii ma na celu: PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA Z PODSTAW PSYCHOLOGII W KLASIE DRUGIEJ Zasady ogólne Ocenianie wewnątrzszkolne na przedmiocie podstawy psychologii ma na celu: 1. informowanie ucznia o poziomie jego osiągnięć

Bardziej szczegółowo

,,Nie bój się matematyki - Program zajęć wyrównawczych z matematyki dla uczniów klas VI Szkoły Podst. nr 5 w Nowym Dworze Maz.

,,Nie bój się matematyki - Program zajęć wyrównawczych z matematyki dla uczniów klas VI Szkoły Podst. nr 5 w Nowym Dworze Maz. 1,,Nie bój się matematyki - Program zajęć wyrównawczych z matematyki dla uczniów klas VI Szkoły Podst. nr 5 w Nowym Dworze Maz. Wstęp Program zajęć wyrównawczych został napisany z myślą o uczniach klas

Bardziej szczegółowo

Eksperyment,,efekt przełomu roku

Eksperyment,,efekt przełomu roku Eksperyment,,efekt przełomu roku Zapowiedź Kluczowe pytanie: czy średnia procentowa zmiana kursów akcji wybranych 11 spółek notowanych na Giełdzie Papierów Wartościowych w Warszawie (i umieszczonych już

Bardziej szczegółowo

Bazy danych. Andrzej Łachwa, UJ, 2013 andrzej.lachwa@uj.edu.pl www.uj.edu.pl/web/zpgk/materialy 9/15

Bazy danych. Andrzej Łachwa, UJ, 2013 andrzej.lachwa@uj.edu.pl www.uj.edu.pl/web/zpgk/materialy 9/15 Bazy danych Andrzej Łachwa, UJ, 2013 andrzej.lachwa@uj.edu.pl www.uj.edu.pl/web/zpgk/materialy 9/15 Przechowywanie danych Wykorzystanie systemu plików, dostępu do plików za pośrednictwem systemu operacyjnego

Bardziej szczegółowo

PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA Z PRZYRODY KLASA CZWARTA, PIĄTA I SZÓSTA

PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA Z PRZYRODY KLASA CZWARTA, PIĄTA I SZÓSTA PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA Z PRZYRODY KLASA CZWARTA, PIĄTA I SZÓSTA PROGRAM: Przyrodo, witaj! WSiP, PODRĘCZNIK, ZESZYT UCZNIA, ZESZYT ĆWICZEŃ (tylko klasa piąta) Przyrodo, witaj! E.Błaszczyk, E.Kłos

Bardziej szczegółowo

Zmiany w Podstawie programowej przedmiotów informatycznych

Zmiany w Podstawie programowej przedmiotów informatycznych Spotkania Koordynatorów ds. Innowacji w Edukacji, 8 kwietnia 2016, MEN Zmiany w Podstawie programowej przedmiotów informatycznych dr Anna Beata Kwiatkowska Rada ds. Informatyzacji Edukacji Motto dla działań

Bardziej szczegółowo

PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA Z HISTORII DLA KLAS IV VI

PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA Z HISTORII DLA KLAS IV VI PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA Z HISTORII DLA KLAS IV VI SPIS TREŚCI: 1. Cel oceny 2. Formy oceniania 3. Ogólne kryteria oceniania uczniów z historii 4. Zasady poprawiania ocen 5. Ustalenia końcowe 6. Kontrakt

Bardziej szczegółowo

INSTRUKCJA DLA UCZESTNIKÓW ZAWODÓW ZADANIA

INSTRUKCJA DLA UCZESTNIKÓW ZAWODÓW ZADANIA INSTRUKCJA DLA UCZESTNIKÓW ZAWODÓW 1. Zawody III stopnia trwają 150 min. 2. Arkusz egzaminacyjny składa się z 2 pytań otwartych o charakterze problemowym, 1 pytania opisowego i 1 mini testu składającego

Bardziej szczegółowo

Szkolenie instruktorów nauki jazdy Postanowienia wstępne

Szkolenie instruktorów nauki jazdy Postanowienia wstępne Załącznik nr 6 do 217 str. 1/5 Brzmienia załącznika: 2009-06-09 Dz.U. 2009, Nr 78, poz. 653 1 2006-01-10 Załącznik 6. Program szkolenia kandydatów na instruktorów i instruktorów nauki jazdy 1 1. Szkolenie

Bardziej szczegółowo

Krakowska Akademia im. Andrzeja Frycza Modrzewskiego. Karta przedmiotu. obowiązuje studentów, którzy rozpoczęli studia w roku akademickim 2014/2015

Krakowska Akademia im. Andrzeja Frycza Modrzewskiego. Karta przedmiotu. obowiązuje studentów, którzy rozpoczęli studia w roku akademickim 2014/2015 Krakowska Akademia im. Andrzeja Frycza Modrzewskiego Karta przedmiotu obowiązuje studentów, którzy rozpoczęli studia w roku akademickim 2014/2015 Wydział Psychologii i Nauk Humanistycznych Kierunek studiów:

Bardziej szczegółowo

SCENARIUSZ LEKCJI WYCHOWAWCZEJ: AGRESJA I STRES. JAK SOBIE RADZIĆ ZE STRESEM?

SCENARIUSZ LEKCJI WYCHOWAWCZEJ: AGRESJA I STRES. JAK SOBIE RADZIĆ ZE STRESEM? SCENARIUSZ LEKCJI WYCHOWAWCZEJ: AGRESJA I STRES. JAK SOBIE RADZIĆ ZE STRESEM? Cele: - rozpoznawanie oznak stresu, - rozwijanie umiejętności radzenia sobie ze stresem, - dostarczenie wiedzy na temat sposobów

Bardziej szczegółowo

Efekty kształcenia dla kierunku studiów TURYSTYKA I REKREACJA studia drugiego stopnia - profil ogólnoakademicki

Efekty kształcenia dla kierunku studiów TURYSTYKA I REKREACJA studia drugiego stopnia - profil ogólnoakademicki Załącznik nr 5 Efekty kształcenia dla kierunku studiów TURYSTYKA I REKREACJA studia drugiego stopnia - profil ogólnoakademicki Umiejscowienie kierunku w obszarach kształcenia Kierunek studiów turystyka

Bardziej szczegółowo

REGULAMIN PRZEPROWADZANIA OCEN OKRESOWYCH PRACOWNIKÓW NIEBĘDĄCYCH NAUCZYCIELAMI AKADEMICKIMI SZKOŁY GŁÓWNEJ HANDLOWEJ W WARSZAWIE

REGULAMIN PRZEPROWADZANIA OCEN OKRESOWYCH PRACOWNIKÓW NIEBĘDĄCYCH NAUCZYCIELAMI AKADEMICKIMI SZKOŁY GŁÓWNEJ HANDLOWEJ W WARSZAWIE Załącznik do zarządzenia Rektora nr 36 z dnia 28 czerwca 2013 r. REGULAMIN PRZEPROWADZANIA OCEN OKRESOWYCH PRACOWNIKÓW NIEBĘDĄCYCH NAUCZYCIELAMI AKADEMICKIMI SZKOŁY GŁÓWNEJ HANDLOWEJ W WARSZAWIE 1 Zasady

Bardziej szczegółowo

Przedmiotowe Zasady Oceniania z języka angielskiego w klasach 1-3 Szkoły Podstawowej w Wielowsi. Opracowała: Mirosława Piaskowska

Przedmiotowe Zasady Oceniania z języka angielskiego w klasach 1-3 Szkoły Podstawowej w Wielowsi. Opracowała: Mirosława Piaskowska Przedmiotowe Zasady Oceniania z języka angielskiego w klasach 1-3 Szkoły Podstawowej w Wielowsi Opracowała: Mirosława Piaskowska I. Wprowadzenie Nauka języka obcego pełni ważną rolę w nowoczesnym kształceniu

Bardziej szczegółowo

Wpływ zmian klimatu na sektor rolnictwa

Wpływ zmian klimatu na sektor rolnictwa Wpływ zmian klimatu na sektor rolnictwa Elżbieta Budka I posiedzenie Grupy Tematycznej ds. Zrównoważonego Rozwoju Obszarów Wiejskich Ministerstwo Rolnictwa i Rozwoju Wsi Warszawa, 30 listopada 2010 r.

Bardziej szczegółowo

PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA Z MATEMATYKI. Przedmiotowy system oceniania z matematyki jest zgodny z Wewnątrzszkolnym Systemem Oceniania

PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA Z MATEMATYKI. Przedmiotowy system oceniania z matematyki jest zgodny z Wewnątrzszkolnym Systemem Oceniania PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA Z MATEMATYKI Przedmiotowy system oceniania z matematyki jest zgodny z Wewnątrzszkolnym Systemem Oceniania I. Kontrakt z uczniami 1. Każdy uczeń jest oceniany zgodnie z zasadami

Bardziej szczegółowo

PROGRAM PRAKTYKI PEDAGOGICZNEJ dla studentów II roku studiów pierwszego stopnia niestacjonarnych specjalność: LOGOPEDIA

PROGRAM PRAKTYKI PEDAGOGICZNEJ dla studentów II roku studiów pierwszego stopnia niestacjonarnych specjalność: LOGOPEDIA Kod przedmiotu: 100N-2P2LOGc PROGRAM PRAKTYKI PEDAGOGICZNEJ dla studentów II roku studiów pierwszego stopnia niestacjonarnych specjalność: LOGOPEDIA Praktyki organizowane są na podstawie Rozporządzenia

Bardziej szczegółowo

PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA Z JĘZYKA NIEMIECKIEGO

PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA Z JĘZYKA NIEMIECKIEGO PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA Z JĘZYKA NIEMIECKIEGO Zasady ogólne Ocenianie wewnątrzszkolne na przedmiocie język niemiecki ma na celu: 1) informowanie ucznia o poziomie jego osiągnięć edukacyjnych i jego

Bardziej szczegółowo

PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA Z JĘZYKA ANGIELSKIEGO KLASY I-III GIMNAZJUM

PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA Z JĘZYKA ANGIELSKIEGO KLASY I-III GIMNAZJUM PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA Z JĘZYKA ANGIELSKIEGO KLASY I-III GIMNAZJUM OPRACOWANY NA PODSTAWIE WSO PRZEZ ZESPÓŁ WDN NAUCZYCIELI JĘZYKA ANGIELSKIEGO ZESPOŁU SZKÓŁ SPORTOWYCH W SUPRAŚLU Ocenianie prac

Bardziej szczegółowo

Rozwijanie kompetencji nauczycieli i uczniów z zakresu stosowania TIK. Wykorzystanie e-podręczników i e-zasobów w nauczaniu i w uczeniu się

Rozwijanie kompetencji nauczycieli i uczniów z zakresu stosowania TIK. Wykorzystanie e-podręczników i e-zasobów w nauczaniu i w uczeniu się E-podręczniki do kształcenia ogólnego Rozwijanie kompetencji nauczycieli i uczniów z zakresu stosowania TIK. Wykorzystanie e-podręczników i e-zasobów w nauczaniu i w uczeniu się Warszawa 2016 Strona 2

Bardziej szczegółowo

REGULAMIN KURSÓW DOKSZTAŁCAJĄCYCH I SZKOLEŃ W UNIWERSYTECIE GDAŃSKIM

REGULAMIN KURSÓW DOKSZTAŁCAJĄCYCH I SZKOLEŃ W UNIWERSYTECIE GDAŃSKIM Załącznik do uchwały Senatu UG nr 69/14 REGULAMIN KURSÓW DOKSZTAŁCAJĄCYCH I SZKOLEŃ W UNIWERSYTECIE GDAŃSKIM 1. Regulamin kursów dokształcających i szkoleń, zwany dalej Regulaminem określa: 1) zasady tworzenia,

Bardziej szczegółowo

Przedmiotowe Zasady Oceniania z przedmiotu Informatyka

Przedmiotowe Zasady Oceniania z przedmiotu Informatyka I Liceum Ogólnokształcące w Giżycku Przedmiotowe Zasady Oceniania z przedmiotu Informatyka Przedmiotowy System Oceniania z zajęć komputerowych i informatyki został opracowany na podstawie: 1. Rozporządzenia

Bardziej szczegółowo

PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA Z MATEMATYKI W KLASACH IV VI SZKOŁY PODSTAWOWEJ W WÓLCE HYŻNEŃSKIEJ

PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA Z MATEMATYKI W KLASACH IV VI SZKOŁY PODSTAWOWEJ W WÓLCE HYŻNEŃSKIEJ PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA Z MATEMATYKI W KLASACH IV VI SZKOŁY PODSTAWOWEJ W WÓLCE HYŻNEŃSKIEJ Przedmiotowy System Oceniania jest zgodny z Rozporządzeniem Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30.04.2007

Bardziej szczegółowo

Przedmiotowy system oceniania z przedmiotu wiedza o społeczeństwie Publicznego Gimnazjum Sióstr Urszulanek UR we Wrocławiu w roku szkolnym 2015/2016

Przedmiotowy system oceniania z przedmiotu wiedza o społeczeństwie Publicznego Gimnazjum Sióstr Urszulanek UR we Wrocławiu w roku szkolnym 2015/2016 Przedmiotowy system oceniania z przedmiotu wiedza o społeczeństwie Publicznego Gimnazjum Sióstr Urszulanek UR we Wrocławiu w roku szkolnym 2015/2016 KRYTERIA OGÓLNE 1. Wszystkie oceny są jawne. 2. Uczennica/uczeń

Bardziej szczegółowo

Przypomnienie najważniejszych pojęć z baz danych. Co to jest baza danych?

Przypomnienie najważniejszych pojęć z baz danych. Co to jest baza danych? Przypomnienie najważniejszych pojęć z baz danych. Co to jest baza danych? 1 Podstawowe pojęcia: 2 3 4 5 Dana (ang.data) najmniejsza, elementarna jednostka informacji o obiekcie będąca przedmiotem przetwarzania

Bardziej szczegółowo

Paweł Selera, Prawo do odliczenia i zwrotu podatku naliczonego w VAT, Wolters Kluwer S.A., Warszawa 2014, ss. 372

Paweł Selera, Prawo do odliczenia i zwrotu podatku naliczonego w VAT, Wolters Kluwer S.A., Warszawa 2014, ss. 372 Paweł Selera, Prawo do odliczenia i zwrotu podatku naliczonego w VAT, Wolters Kluwer S.A., Warszawa 2014, ss. 372 I Odliczenie i zwrot podatku naliczonego to podstawowe mechanizmy funkcjonowania podatku

Bardziej szczegółowo

KOMISJA WSPÓLNOT EUROPEJSKICH. Wniosek DECYZJA RADY

KOMISJA WSPÓLNOT EUROPEJSKICH. Wniosek DECYZJA RADY KOMISJA WSPÓLNOT EUROPEJSKICH Bruksela, dnia 13.12.2006 KOM(2006) 796 wersja ostateczna Wniosek DECYZJA RADY w sprawie przedłużenia okresu stosowania decyzji 2000/91/WE upoważniającej Królestwo Danii i

Bardziej szczegółowo

GENERALNY INSPEKTOR OCHRONY DANYCH OSOBOWYCH

GENERALNY INSPEKTOR OCHRONY DANYCH OSOBOWYCH GENERALNY INSPEKTOR OCHRONY DANYCH OSOBOWYCH dr Wojciech R. Wiewiórowski DOLiS - 035 1997/13/KR Warszawa, dnia 8 sierpnia 2013 r. Pan Sławomir Nowak Minister Transportu, Budownictwa i Gospodarki Morskiej

Bardziej szczegółowo

Program Otwarte Drzwi

Program Otwarte Drzwi Program Otwarte Drzwi Program zajęć pozalekcyjnych skierowany do uczniów klas V -VI szczególnie zainteresowanych przyrodą Opracowała Marianna Tomasiak Warszawa 2004 1 1.Wstęp Uczniowie szkoły podstawowej

Bardziej szczegółowo

Procedura prowadzenia ewaluacji realizacji polityk i programów publicznych

Procedura prowadzenia ewaluacji realizacji polityk i programów publicznych 1 Procedura prowadzenia ewaluacji realizacji polityk i programów publicznych Opracowanie w ramach projektu Potencjał Działanie Rozwój: nowy wymiar współpracy Miasta Płocka i płockich organizacji pozarządowych.

Bardziej szczegółowo

Przedmiotowe zasady oceniania. zgodne z Wewnątrzszkolnymi Zasadami Oceniania. obowiązującymi w XLIV Liceum Ogólnokształcącym.

Przedmiotowe zasady oceniania. zgodne z Wewnątrzszkolnymi Zasadami Oceniania. obowiązującymi w XLIV Liceum Ogólnokształcącym. Przedmiotowe zasady oceniania zgodne z Wewnątrzszkolnymi Zasadami Oceniania obowiązującymi w XLIV Liceum Ogólnokształcącym. Przedmiot: biologia Nauczyciel przedmiotu: Anna Jasztal, Anna Woch 1. Formy sprawdzania

Bardziej szczegółowo

Ogólnopolska konferencja Świadectwa charakterystyki energetycznej dla budynków komunalnych. Oświetlenie publiczne. Kraków, 27 września 2010 r.

Ogólnopolska konferencja Świadectwa charakterystyki energetycznej dla budynków komunalnych. Oświetlenie publiczne. Kraków, 27 września 2010 r. w sprawie charakterystyki energetycznej budynków oraz postanowienia przekształconej dyrektywy w sprawie charakterystyki energetycznej budynków Ogólnopolska konferencja Świadectwa charakterystyki energetycznej

Bardziej szczegółowo

Przedmiotowy system oceniania z religii Szkoła Podstawowa im. Janusza Korczaka w Przechlewie

Przedmiotowy system oceniania z religii Szkoła Podstawowa im. Janusza Korczaka w Przechlewie Przedmiotowy system oceniania z religii Szkoła Podstawowa im. Janusza Korczaka w Przechlewie I. Formy oceniania ucznia. Pomiar osiągnięć ucznia odbywa się w całym procesie katechizacji za pomocą następujących

Bardziej szczegółowo

KLAUZULE ARBITRAŻOWE

KLAUZULE ARBITRAŻOWE KLAUZULE ARBITRAŻOWE KLAUZULE arbitrażowe ICC Zalecane jest, aby strony chcące w swych kontraktach zawrzeć odniesienie do arbitrażu ICC, skorzystały ze standardowych klauzul, wskazanych poniżej. Standardowa

Bardziej szczegółowo

Koncepcja pracy Szkoły Podstawowej nr 19 w Sosnowcu opracowana na lata 2013-2016

Koncepcja pracy Szkoły Podstawowej nr 19 w Sosnowcu opracowana na lata 2013-2016 Koncepcja pracy Szkoły Podstawowej nr 19 w Sosnowcu opracowana na lata 2013-2016 Mów dziecku, że jest mądre, że umie, że potrafi... W szkole nie tylko wiedza ma być nowoczesna, ale również jej nauczanie

Bardziej szczegółowo

REGULAMIN PRAKTYKI PEDAGOGICZNEJ NA STUDIACH PODYPLOMOWYCH Z ZAKRESU SOCJOTERAPII PEDAGOGICZNEJ 1 1. Niniejszy Regulamin praktyk pedagogicznych

REGULAMIN PRAKTYKI PEDAGOGICZNEJ NA STUDIACH PODYPLOMOWYCH Z ZAKRESU SOCJOTERAPII PEDAGOGICZNEJ 1 1. Niniejszy Regulamin praktyk pedagogicznych REGULAMIN PRAKTYKI PEDAGOGICZNEJ NA STUDIACH PODYPLOMOWYCH Z ZAKRESU SOCJOTERAPII PEDAGOGICZNEJ 1 1. Niniejszy Regulamin praktyk pedagogicznych (zwany dalej Regulaminem), określa organizację i tok praktyk

Bardziej szczegółowo

PROGRAM PRAKTYKI ZAWODOWEJ. Kierunek studiów: PSYCHOLOGIA. Edycja 2014

PROGRAM PRAKTYKI ZAWODOWEJ. Kierunek studiów: PSYCHOLOGIA. Edycja 2014 PROGRAM PRAKTYKI ZAWODOWEJ Kierunek studiów: PSYCHOLOGIA Specjalność: PSYCHOLOGIA DIALOGU MIĘDZYLUDZKIEGO Studia: STACJONARNE/ NIESTACJONARNE I. ORGANIZACJA PRAKTYKI Edycja 2014 1. Praktyka zawodowa na

Bardziej szczegółowo

Podstawy matematyki a mechanika kwantowa

Podstawy matematyki a mechanika kwantowa Podstawy matematyki a mechanika kwantowa Paweł Klimasara Uniwersytet Śląski 9 maja 2015 Paweł Klimasara (Uniwersytet Śląski) Podstawy matematyki a mechanika kwantowa 9 maja 2015 1 / 12 PLAN PREZENTACJI

Bardziej szczegółowo

Od redakcji. Symbolem oznaczono zadania wykraczające poza zakres materiału omówionego w podręczniku Fizyka z plusem cz. 2.

Od redakcji. Symbolem oznaczono zadania wykraczające poza zakres materiału omówionego w podręczniku Fizyka z plusem cz. 2. Od redakcji Niniejszy zbiór zadań powstał z myślą o tych wszystkich, dla których rozwiązanie zadania z fizyki nie polega wyłącznie na mechanicznym przekształceniu wzorów i podstawieniu do nich danych.

Bardziej szczegółowo

INSTRUKCJA DO ARKUSZA NOMINACJI JĘZYK ANGIELSKI

INSTRUKCJA DO ARKUSZA NOMINACJI JĘZYK ANGIELSKI INSTRUKCJA DO ARKUSZA NOMINACJI JĘZYK ANGIELSKI Arkusz nominacji dotyczy różnych obszarów aktywności ucznia, które mogą świadczyć o jego poznawczych uzdolniach kierunkowych w obszarze języka angielskiego.

Bardziej szczegółowo

KARTA PRZEDMIOTU 1. NAZWA PRZEDMIOTU: MARKETING POLITYCZNY 2. KIERUNEK: POLITOLOGIA 3. POZIOM STUDIÓW: I STOPNIA 4. ROK/ SEMESTR STUDIÓW: III/6

KARTA PRZEDMIOTU 1. NAZWA PRZEDMIOTU: MARKETING POLITYCZNY 2. KIERUNEK: POLITOLOGIA 3. POZIOM STUDIÓW: I STOPNIA 4. ROK/ SEMESTR STUDIÓW: III/6 KARTA PRZEDMIOTU 1. NAZWA PRZEDMIOTU: MARKETING POLITYCZNY 2. KIERUNEK: POLITOLOGIA 3. POZIOM STUDIÓW: I STOPNIA 4. ROK/ SEMESTR STUDIÓW: III/6 5. LICZBA PUNKTÓW ECTS: 6 6. LICZBA GODZIN: 30 WY/30 CA 7.

Bardziej szczegółowo

Część II.A. Informacje o studiach podyplomowych ANALIZA DANYCH METODY, NARZĘDZIA, PRAKTYKA (nazwa studiów podyplomowych)

Część II.A. Informacje o studiach podyplomowych ANALIZA DANYCH METODY, NARZĘDZIA, PRAKTYKA (nazwa studiów podyplomowych) Część II.A. Informacje o studiach podyplomowych ANALIZA DANYCH METODY, NARZĘDZIA, PRAKTYKA (nazwa studiów podyplomowych) 1. Ogólna charakterystyka studiów podyplomowych 1.1 Ogólne cele kształcenia oraz

Bardziej szczegółowo

DOPALACZE. - nowa kategoria substancji psychoaktywnych

DOPALACZE. - nowa kategoria substancji psychoaktywnych DOPALACZE - nowa kategoria substancji psychoaktywnych CZYM SĄ DOPALACZE? Dopalacze stosowana w Polsce, potoczna nazwa różnego rodzaju produktów zawierających substancje psychoaktywne, które nie znajdują

Bardziej szczegółowo

Zarządzanie projektami. wykład 1 dr inż. Agata Klaus-Rosińska

Zarządzanie projektami. wykład 1 dr inż. Agata Klaus-Rosińska Zarządzanie projektami wykład 1 dr inż. Agata Klaus-Rosińska 1 DEFINICJA PROJEKTU Zbiór działań podejmowanych dla zrealizowania określonego celu i uzyskania konkretnego, wymiernego rezultatu produkt projektu

Bardziej szczegółowo

Rozdział 1 Postanowienia ogólne

Rozdział 1 Postanowienia ogólne Załącznik do zarządzenia Rektora nr 59 z dnia 20 lipca 2015 r. REGULAMIN PRZYZNAWANIA ZWIĘKSZENIA STYPENDIUM DOKTORANCKIEGO Z DOTACJI PROJAKOŚCIOWEJ ORAZ ZASADY PRZYZNAWANIA STYPENDIUM DOKTORANCKIEGO W

Bardziej szczegółowo

Rozporządzenia dla placówek. Profilaktyka w szkole jako przykład systemowych rozwiązań we współpracy szkoły, poradni i ODN

Rozporządzenia dla placówek. Profilaktyka w szkole jako przykład systemowych rozwiązań we współpracy szkoły, poradni i ODN Profilaktyka w szkole jako przykład systemowych rozwiązań we współpracy szkoły, poradni i ODN Akty prawne Konstytucja Rzeczpospolitej Kodeksy Ustawy Rozporządzenia O DOBRĄ JAKOŚĆ POMOCY PSYCHOLOGICZNO

Bardziej szczegółowo

Po co w szkole procedury reagowania na przemoc i agresję?

Po co w szkole procedury reagowania na przemoc i agresję? Opracowanie Grażyna Cybula Konsultant Regionalnego Ośrodka Metodyczno-Edukacyjnego Metis Po co w szkole procedury reagowania na przemoc i agresję? Procedury czyli zasady i kroki podejmowanych działań oparte

Bardziej szczegółowo

Województwo Lubuskie, 2016 r.

Województwo Lubuskie, 2016 r. Województwo Lubuskie, 2016 r. Kursy kwalifikacyjne, szkolenia doskonalące dla nauczycieli w zakresie tematyki związanej z nauczanym zawodem. Studia podyplomowe itp. Np. uczelnie wyższe w przypadku szkoleń

Bardziej szczegółowo

Koncepcja pracy Szkoły Podstawowej im. kard. Stefana Wyszyńskiego w Troszynie

Koncepcja pracy Szkoły Podstawowej im. kard. Stefana Wyszyńskiego w Troszynie Koncepcja pracy Szkoły Podstawowej im. kard. Stefana Wyszyńskiego w Troszynie na lata 2014-2019 Koncepcja pracy szkoły została opracowana w oparciu o: 1. Ustawę o systemie oświaty z dnia 7 września 1991

Bardziej szczegółowo

Wolontariat w Polsce. Gimnazjum Szkoła ponadgimnazjalna. Scenariusz lekcji wychowawczej z wykorzystaniem burzy mózgów. 45 min

Wolontariat w Polsce. Gimnazjum Szkoła ponadgimnazjalna. Scenariusz lekcji wychowawczej z wykorzystaniem burzy mózgów. 45 min Gimnazjum Szkoła ponadgimnazjalna Scenariusz lekcji wychowawczej z wykorzystaniem burzy mózgów 45 min Wolontariat w Polsce Autorka scenariusza: Małgorzata Wojnarowska Cele lekcji: Uczeń: wyjaśnia znaczenie

Bardziej szczegółowo

- 70% wg starych zasad i 30% wg nowych zasad dla osób, które. - 55% wg starych zasad i 45% wg nowych zasad dla osób, które

- 70% wg starych zasad i 30% wg nowych zasad dla osób, które. - 55% wg starych zasad i 45% wg nowych zasad dla osób, które Oddział Powiatowy ZNP w Gostyninie Uprawnienia emerytalne nauczycieli po 1 stycznia 2013r. W związku napływającymi pytaniami od nauczycieli do Oddziału Powiatowego ZNP w Gostyninie w sprawie uprawnień

Bardziej szczegółowo

wzór Załącznik nr 5 do SIWZ UMOWA Nr /

wzór Załącznik nr 5 do SIWZ UMOWA Nr / wzór Załącznik nr 5 do SIWZ UMOWA Nr / zawarta w dniu. w Szczecinie pomiędzy: Wojewodą Zachodniopomorskim z siedzibą w Szczecinie, Wały Chrobrego 4, zwanym dalej "Zamawiającym" a nr NIP..., nr KRS...,

Bardziej szczegółowo

KONCEPCJA NAUCZANIA PRZEDMIOTU RACHUNKOWOŚĆ SKOMPUTERYZOWANA" NA WYDZIALE ZARZĄDZANIA UNIWERSYTETU GDAŃSKIEGO

KONCEPCJA NAUCZANIA PRZEDMIOTU RACHUNKOWOŚĆ SKOMPUTERYZOWANA NA WYDZIALE ZARZĄDZANIA UNIWERSYTETU GDAŃSKIEGO KONCEPCJA NAUCZANIA PRZEDMIOTU RACHUNKOWOŚĆ SKOMPUTERYZOWANA" NA WYDZIALE ZARZĄDZANIA UNIWERSYTETU GDAŃSKIEGO Grzegorz Bucior Uniwersytet Gdański, Katedra Rachunkowości 1. Wprowadzenie Rachunkowość przedsiębiorstwa

Bardziej szczegółowo

Projekt edukacyjny z informatyki

Projekt edukacyjny z informatyki Zespół Szkół w Ostrowie Projekt edukacyjny z informatyki Marek Zawadzki 2011-11-01 PROJEKT EDUKACYJNY Z INFORMATYKI Temat: Moja szkoła kalendarz oraz prezentacja lub plakat lub ulotka informacyjna. Opiekun:

Bardziej szczegółowo

Stanowisko Rzecznika Finansowego i Prezesa Urzędu Ochrony Konkurencji i Konsumentów w sprawie interpretacji art. 49 ustawy o kredycie konsumenckim

Stanowisko Rzecznika Finansowego i Prezesa Urzędu Ochrony Konkurencji i Konsumentów w sprawie interpretacji art. 49 ustawy o kredycie konsumenckim Prezes Urzędu Ochrony Konkurencji i Konsumentów Warszawa, 16 maja 2016 r. Stanowisko Rzecznika Finansowego i Prezesa Urzędu Ochrony Konkurencji i Konsumentów w sprawie interpretacji art. 49 ustawy o kredycie

Bardziej szczegółowo

PROCEDURA POSTĘPOWANIA

PROCEDURA POSTĘPOWANIA PROCEDURA POSTĘPOWANIA w przypadku wystąpienia u dziecka niepowikłanego i powikłanego wybuchu złości Cel główny: zapewnienie bezpieczeństwa dziecku/dzieciom w sytuacjach trudnych wychowawczo i/oraz zagrażających

Bardziej szczegółowo

RAPORT Z EWALUACJI WEWNĘTRZNEJ. w Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej w Bełżycach. w roku szkolnym 2013/2014

RAPORT Z EWALUACJI WEWNĘTRZNEJ. w Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej w Bełżycach. w roku szkolnym 2013/2014 RAPORT Z EWALUACJI WEWNĘTRZNEJ w Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej w Bełżycach w roku szkolnym 2013/2014 WYMAGANIE PLACÓWKA REALIZUJE KONCEPCJĘ PRACY Bełżyce 2014 SPIS TREŚCI: I Cele i zakres ewaluacji

Bardziej szczegółowo

PROGRAM STYPENDIALNY GMINY DOBRZYCA

PROGRAM STYPENDIALNY GMINY DOBRZYCA Załącznik do Uchwały nr XLVI/328/2014 Rady Miejskiej Gminy Dobrzyca z dnia 30 czerwca 2014r. PROGRAM STYPENDIALNY GMINY DOBRZYCA 1 Cele i formy realizacji programu 1. Tworzy się Program Stypendialny Gminy

Bardziej szczegółowo

podstawy przedsi biorczo ci realizowany w zasadniczej szkole

podstawy przedsi biorczo ci realizowany w zasadniczej szkole Scenariusz lekcji zawodowej podstawy przedsi biorczo ci realizowany w zasadniczej szkole Blok tematyczny: Rynek pracy. Temat jednostki metodycznej: Analiza rynku pracy. Czas realizacji: 2 godziny lekcyjne.

Bardziej szczegółowo

Scenariusz zajęć do programu kształcenia Myślę- działam- idę w świat

Scenariusz zajęć do programu kształcenia Myślę- działam- idę w świat Scenariusz zajęć do programu kształcenia Myślę- działam- idę w świat Autor: Danuta Szymczak Klasa II Edukacja: polonistyczna, przyrodnicza, plastyczna, matematyczna, zajęcia komputerowe i techniczne Cel/cele

Bardziej szczegółowo

PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA z przedmiotu matematyka

PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA z przedmiotu matematyka PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA z przedmiotu matematyka 1. Wymagania edukacyjne treści i umiejętności podlegające ocenie. Ocena celująca Ocenę tę otrzymuje uczeń, którego wiedza wykracza poza obowiązujący

Bardziej szczegółowo

Załącznik nr 5 - Plan komunikacji

Załącznik nr 5 - Plan komunikacji 9 Plan działania Komunikacja w procesie tworzenia i wdrażania lokalnej strategii rozwoju jest warunkiem nieodzownym w osiąganiu założonych efektów. Podstawowym warunkiem w planowaniu skutecznej jest jej

Bardziej szczegółowo

Przedmiotowy system oceniania z fizyki i astronomii W roku szkolnym 2015/2016

Przedmiotowy system oceniania z fizyki i astronomii W roku szkolnym 2015/2016 Przedmiotowy system oceniania z fizyki i astronomii W roku szkolnym 2015/2016 1. Podstawa prawna: 1. Rozporządzeniu MENIS z 30 kwietnia 2007r. w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania

Bardziej szczegółowo

1. Reforma procesu kształcenia jako filar linii programowej PSRP

1. Reforma procesu kształcenia jako filar linii programowej PSRP 1. Reforma procesu kształcenia jako filar linii programowej PSRP Stanowisko PSRP w sprawie pilnego nadania priorytetu pracom nad Krajową Ramą Kwalifikacji (marzec 2009) Wystąpienie Przewodniczącego PSRP

Bardziej szczegółowo

USTAWA. z dnia 26 czerwca 1974 r. Kodeks pracy. 1) (tekst jednolity)

USTAWA. z dnia 26 czerwca 1974 r. Kodeks pracy. 1) (tekst jednolity) Dz.U.98.21.94 1998.09.01 zm. Dz.U.98.113.717 art. 5 1999.01.01 zm. Dz.U.98.106.668 art. 31 2000.01.01 zm. Dz.U.99.99.1152 art. 1 2000.04.06 zm. Dz.U.00.19.239 art. 2 2001.01.01 zm. Dz.U.00.43.489 art.

Bardziej szczegółowo

Gimnazjum im. Janusza Kusocińskiego w Borowej

Gimnazjum im. Janusza Kusocińskiego w Borowej Gimnazjum im. Janusza Kusocińskiego w Borowej SORE Agata Sopniewska Rok szkolny 2013/2014 Temat I RPW Techniki uczenia się i metody motywujące do nauki Potrzeby nauczycieli Na podstawie rozmowy z dyrektorem

Bardziej szczegółowo

Reforma edukacji Zmiana programowa. Informacje dla nauczycieli

Reforma edukacji Zmiana programowa. Informacje dla nauczycieli Reforma edukacji Zmiana programowa Informacje dla nauczycieli Filozofia zmiany Wyrównywanie szans edukacyjnych upowszechnienie wychowania przedszkolnego obni enie wieku obowi zku szkolnego Podniesienie

Bardziej szczegółowo

ARKUSZ OCENY OKRESOWEJ DLA STANOWISK PRACOWNICZYCH

ARKUSZ OCENY OKRESOWEJ DLA STANOWISK PRACOWNICZYCH Załącznik Nr 5 Do Regulaminu okresowych ocen pracowników Urzędu Miasta Piekary Śląskie zatrudnionych na stanowiskach urzędniczych, w tym kierowniczych stanowiskach urzędniczych oraz kierowników gminnych

Bardziej szczegółowo

Dokumentacja nauczyciela mianowanego ubiegającego się o stopień nauczyciela dyplomowanego

Dokumentacja nauczyciela mianowanego ubiegającego się o stopień nauczyciela dyplomowanego Dokumentacja nauczyciela mianowanego ubiegającego się o stopień nauczyciela dyplomowanego warsztaty: Dokumentowanie awansu na stopień nauczyciela dyplomowanego opracowanie: E. Rostkowska Wojewódzki Ośrodek

Bardziej szczegółowo

Postrzeganie reklamy zewnętrznej - badania

Postrzeganie reklamy zewnętrznej - badania Według opublikowanych na początku tej dekady badań Demoskopu, zdecydowana większość respondentów (74%) przyznaje, że w miejscowości, w której mieszkają znajdują się nośniki reklamy zewnętrznej (specjalne,

Bardziej szczegółowo

Analiza wyników egzaminu gimnazjalnego przeprowadzonego w roku szkolnym 2011/2012 w części z języka francuskiego

Analiza wyników egzaminu gimnazjalnego przeprowadzonego w roku szkolnym 2011/2012 w części z języka francuskiego Analiza wyników egzaminu gimnazjalnego przeprowadzonego w roku szkolnym 2011/2012 w części z języka francuskiego Egzamin gimnazjalny z języka francuskiego miał formę pisemną i został przeprowadzony 26

Bardziej szczegółowo

Konferencja pt.: "Zielona administracja za sprawą EMAS Ministerstwo Środowiska, 25 lutego 2015 r. e-remasjako narzędzie zielonej administracji

Konferencja pt.: Zielona administracja za sprawą EMAS Ministerstwo Środowiska, 25 lutego 2015 r. e-remasjako narzędzie zielonej administracji Konferencja pt.: "Zielona administracja za sprawą EMAS Ministerstwo Środowiska, 25 lutego 2015 r. e-remasjako narzędzie zielonej administracji 1 Wdrażanie zrównoważonego rozwoju wymaga integracji procesu

Bardziej szczegółowo

Odpowiedzi na pytania zadane do zapytania ofertowego nr EFS/2012/05/01

Odpowiedzi na pytania zadane do zapytania ofertowego nr EFS/2012/05/01 Odpowiedzi na pytania zadane do zapytania ofertowego nr EFS/2012/05/01 1 Pytanie nr 1: Czy oferta powinna zawierać informację o ewentualnych podwykonawcach usług czy też obowiązek uzyskania od Państwa

Bardziej szczegółowo