metoda zarządzania talentami

Transkrypt

1 Tutoring metoda zarządzania talentami z praktyki tutoringu akademickiego Publikacja jest współfinansowana przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego

2 Redakcja merytoryczna: dr Barbara Pietrzak-Szymańska Redakcja techniczna: dr Jerzy Grewiński Wyższa Szkoła Pedagogiczna TWP w Warszawie Projekt Nowoczesny Wykładowca tutor i coach Warszawa 2011 Wyższa Szkoła Pedagogiczna TWP w Warszawie ul. Pandy 13, Warszawa tel.: , fax: rektorat@wsptwp.eu, Skład i łamanie: Krzysztof Kargul, Druk: Drukarnia TEKST sp.j. Emilia Zonik i wspólnicy Lublin, ul. Wspólna 19 Tel/fax: drukarniatekst@interia.pl

3 Tutoring metoda zarządzania talentami z praktyki tutoringu akademickiego Publikacja jest współfinansowana przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego Wyższa Szkoła Pedagogiczna TWP w Warszawie Projekt Nowoczesny Wykładowca tutor i coach Warszawa 2011

4

5 Spis TREści Wstęp... 7 rozdział 1 Tutoriale prowadzone przez Agnieszkę Rowicką... 9 Joanna Pietrzyk Zastosowanie modyfikacji zachowań w pracy z dziećmi w domu dziecka w Ameryce Południowej Karolina Radomska Konflikt też potrzebny rozdział 2 Tutoriale prowadzone przez Aldonę Frączkiewicz-Wronkę Anna Latos Problem cyberwykluczenia w świetle rozwoju społeczeństwa informacyjnego Magda Dolina Jak pada deszcz dzieci się nudzą, czyli jak harcerze zagospodarowują czas wolny rozdział 3 Tutoriale prowadzone przez Barbarę Pietrzak-Szymańską Monika Jasińska Zastosowanie pedagogiki M. Montessori w pracy nauczyciela wychowania przedszkolnego rozdział 4 Tutoriale prowadzone przez Danutę Dobrowolską Agnieszka Łuczak Dociekania filozoficzne z dziećmi Olga Tuszyńska Integracja języka polskiego z matematyką metodą dramy... 55

6 rozdział 5 Tutoriale prowadzone przez Stefanię Szczurkowską Elżbieta Seremak La Suprema hiszpański wymiar sprawiedliwości heretyków Elżbieta Seremak Interpretacja wiersza Pieśń Pirata José de Esproncedy najwybitniejszego przedstawiciela romantyzmu rewolucyjnego w Hiszpanii Ewelina Kaszewska Motyw rycerski w literaturze nowożytnej na podstawie powieści Don Kichot Miguela Cervantesa Ewelina Kaszewska Corrida Kinga Wysocka Czy Don Kichot i Sancho Pansa to same przeciwieństwa? Kinga Wysocka Czy w Hiszpanii wierzy się w przesądy? rozdział 6 Tutoriale prowadzone przez Irenę Przywarkę Joanna Szkocny Wykluczenie społeczne osób chorych psychicznie rozdział 7 Tutoriale prowadzone przez Iwonę Wendreńską Katarzyna Stalmarska Mali buntownicy w przedszkolu Marzena Spernadel O kształtowaniu u dzieci inteligencji emocjonalnej uwag kilka rozdział 8 Tutoriale prowadzone przez Joannę Plak Ewa Wychowaniak Znaczenie i rola pracy doradcy zawodowego w warunkach szkolnych na przykładzie fińskiego systemu poradnictwa zawodowego rozdział 9 Tutoriale prowadzone przez Julitę Błońską-Charchut Agnieszka Zaskórska Osobowość nauczyciela nieustającą drogą przekraczania siebie w teraźniejszości, by uperspektywić przyszłość... 95

7 Barbara Pietrzak-Szymańska Wydział Nauk Społecznych WSP TWP w Warszawie WSTĘP Nauczyciel, zwłaszcza edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej, jako pierwszy po rodzicach wprowadza dziecko w świat społeczny, świat dorosłych, liter, znaków i symboli. Odkrywa przed nim tajemnice świata przyrody, uczy zasad etyki, wprowadza go w świat bajek i baśni. Wychowawca świetlicy organizuje czas wolny, a pedagog specjalny służy pomocą w sytuacjach trudnych, pomaga zdobywać wiedzę, która nie zawsze przychodzi łatwo, uczy zawiłych reguł gramatycznych a także rozwiązuje konflikty te bardziej skomplikowane i te z pozoru błahe, a jakże często ważne dla młodego człowieka. Kształcenie nauczycieli ma swoje polskie tradycje. Dawne licea pedagogiczne czy cieszące się ogromną popularnością wśród maturzystek studium nauczycielskie dawało kwalifikacje do bycia pracownikiem pedagogicznym przedszkola, szkoły czy internatu. W chwili obecnej nauczyciel przedszkola, szkoły, czy wychowawca świetlicy musi legitymować się wykształceniem wyższym, powinien ukończyć studia licencjackie bądź magisterskie lub nadające uprawnienia zawodowe studia podyplomowe. Liczne zmiany w systemie oświaty, prawie, wprowadzenie awansu zawodowego przyczyniło się do podjęcia przez pedagogów pracujących już w przedszkolach, świetlicach, szkołach, domach dziecka doskonalenia zawodowego. Nauczyciele, wychowawcy z długim stażem pracy, doświadczeniem zawodowym nie zawsze byli zadowoleni z konieczności podejmowania edukacji. Wielu z nich pod groźbą utraty zatrudnienia podjęło dokształcanie i pozostało w zawodzie. Potrzeba rynku na wykwalifikowaną kadrę nauczycieli zwłaszcza przedszkoli, sytuacja ogromnej ilości osób bez dyplomu magistra czy licencjata wpłynęła na konieczność dostosowania się wielu uczelni w Polsce na zmianę lub rozszerzenie oferty edukacyjnej. Większość szkół wyższych, gdzie prowadzony jest kierunek: Pedagogika, oferuje studia nauczycielskie w zakresie wychowania przedszkolnego, wczesnoszkolnej edukacji zintegrowanej, czy nadaje uprawnienia do bycia wychowawcą, terapeutą lub doradcą zawodowym. Jednak, żadna uczelnia w kraju nie oferuje, jak do tej pory, kształcenia nauczyciela pedagoga-wychowawcy dwudziestego pierwszego wieku. Pedagoga wszechstronnie wykształconego, otwartego, niekonfliktowego, twórczego. Zdolnego do postawienia trafnej diagnozy, prowadzenia działań profilaktycznych, interwencyjnych czy terapeutycznych. Wychodząc naprzeciw potrzebom współczesnego rynku potrzeby nie tylko pedagogów, ale także filologów, politologów o wiedzy większej niż akademickie minimum,

8 8 Barbara Pietrzak-Szymańska Wyższa Szkoła Pedagogiczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Warszawie oferuje młodym ludziom zajęcia rozwijające ich zainteresowania, pasje oraz doświadczanie wiedzy w pełnym słowa znaczeniu, poprzez tutoriale. Pracę indywidualną i dbałość o rozwój intelektualny i zainteresowania zapewniają przyszłym nauczycielom, pedagogom, politologom i filologom wykwalifikowani wykładowcy przygotowani do pracy metodą tutoriali (Nowoczesny wykładowca tutor i coach), czyli nauczyciele akademiccy, którzy rozumieją potrzebę kształcenia studenta, w sposób zrównoważony, adekwatny do umiejętności i potrzeb poznawczych. Na wzór Platona kształcenie odbywa się na zasadzie wymiany myśli, intelektualnej inspiracji, wymiany doświadczeń. Ten sposób dochodzenia do wiedzy Wyższa Szkoła Pedagogiczna TWP, jak wspomniałam powyżej, proponuje, jako jedyna uczelnia niepubliczna w Polsce. Wspólne pisanie esejów, rozmowy wspierają rozwój zarówno tutora jak i studenta a efektem pracy, wspólnego zaangażowania intelektualnego jest już druga publikacja z pracami tutorialowymi studentów. Rozważania studentów na temat współczesnych problemów edukacji wczesnoszkolnej, poglądów M. Montessori, czy niezwykle ciekawe i barwne życie i obyczaje Hiszpanów skłaniają do refleksji. Mój student to przyszły absolwent dobrze przygotowany do pracy w środowisku wielokulturowym, potrafiący samodzielnie dochodzić do wiedzy, mający pasje i broniący swoich zainteresowań. Aby tutoring akademicki mógł zaistnieć niezbędna jest chęć poznania podopiecznego, muszą zostać określone w sposób jasny i czytelny cele i zadania (projektowanie) niezbędne dla osiągnięcia sukcesu, działania realizacja (implementacja) musi być monitorowana, tutor musi bacznie obserwować swojego podopiecznego, aby osiągnąć fazę rekapitulacji, czyli zamknięcia z pożądanym efektem procesu kształcenia. Nie jest to metoda łatwa, ale daje wiele satysfakcji zarówno mistrzowi jak i uczniowi. Oddając nowy zbiór tutorialowych rozważań i dociekań zachęcam do refleksji nad współczesnym systemem kształcenia studentów. Jego zaletami i wadami, efektami kształcenia i barierami współczesnej edukacji na szczeblu szkolnictwa wyższego. Publikacja zbiór doświadczeń z tutoringu akademickiego jest efektem wdrażanego, jak wspomniałam na wstępie przez Wyższą Szkołę Pedagogiczną TWP w Warszawie, projektu Nowoczesny Wykładowca tutor i coach współfinansowanego ze środków Unii Europejskiej w ramach programu operacyjnego Kapitał Ludzki. Powyższa metoda kształcenia ma objąć docelowo do końca 2012 roku 300 studentów Wyższej Szkoły Pedagogicznej TWP w Warszawie.

9 Rozdział 1 TuTOrIALE PROWADZONE PRZEZ AGNIESZKĘ ROWICKĄ Agnieszka Rowicka Doktor nauk humanistycznych w zakresie pedagogiki. W latach pedagog w Centrum Pomnika Domu Dziecka im. Dzieci Zamojszczyzny w Siedlcach. Od 2005 roku wykładowca Wyższej Szkoły Pedagogicznej Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Warszawie. Obszarem zainteresowań naukowych jest problematyka badawcza związana z działalnością placówek opiekuńczo-wychowawczych, metodyka pracy wychowawcy w tego rodzaju placówkach, a także teoria i historia wychowania. Autorka publikacji poświęconych dzieciom i rodzinie, zwłaszcza dotkniętych patologiami i dysfunkcjami społecznymi. Obecnie zaangażowana w doskonalenie umiejętności tutorskich oraz wdrożenie tutoringu do pracy z dziećmi i młodzieżą z placówek opiekuńczo-wychowawczych. Współorganizatorka konferencji naukowej nt. tutoringu wspierającego z praktyki systemu edukacji i pracy opiekuńczo-wychowawczej.

10

11 Joanna Pietrzyk ZASTOSOWANie MODyfiKAcji ZAcHOWAń w PRAcy z DZiećmi w DOMU DZiecKA w AMERyce PołUDNiOWEJ Zachowanie ogół złożonych i celowych reakcji, występujących pod wpływem bodźców otoczenia lub czynników wewnętrznych organizmu. Zachowanie polega na przystosowaniu się organizmu do warunków zewnętrznych oraz na przystosowaniu środowiska do własnych potrzeb osobnika. Pojęcie zachowania należy do podstawowych pojęć psychologii behawiorystycznej ( ) Z socjologicznego punktu widzenia zachowanie jest świadomym działaniem człowieka regulującym jego stosunek do społeczeństwa w obrębie wytworzonej przezeń kultury, jej norm, wzorów osobowych i kontroli społecznej 1. Zastanówmy się, czym jest modyfikacja zachowania? Modyfikacja zachowania to inaczej dążenie do pożądanych zmian. Zastosowanie modyfikacji zachowań w szkolnictwie jest dość szerokie. Techniki modyfikacji zachowania wykorzystywane przez nauczycieli stosowane są do kształtowania postaw uczniów, zachęcania ich do systematycznej nauki, poprawiania szkolnych osiągnięć, ale i do ograniczenia zachowań niepożądanych, które zakłócałyby efektywną pracę szkoły 2. Stosowanie technik modyfikacji zachowań starannie dobranych do grupy dzieci czy młodzieży, z którą pracujemy, przynosi oczekiwane rezultaty. W niniejszej pracy, po uprzednim przedstawieniu podstawowych zasad modyfikacji zachowań, chciałabym omówić, jak stosowanie niektórych z nich wpływało na zachowania dzieci z domu dziecka w prowincji Buenos Aires, w Argentynie, gdzie kilka lat temu pracowałam m.in. jako pomoc wychowawcy, z dziećmi w różnych grupach wiekowych. Zwrócę uwagę głównie na to, jak zachowania dzieci się zmieniały, z jakiego rodzaju trudnościami się spotykałam, jakie efekty w pracy z nimi zaobserwowałam, itp.? Należy pamiętać, że bez względu na to, jakich metod czy technik używa się do rozwiązania danej sytuacji wychowawczej, należy dążyć do tego, aby były one konsekwentnie wprowadzane, przynosząc oczekiwane rezultaty 3. Celem najwybitniejszego behawiorysty naszych czasów B. F. Skinnera było stworzenie takiego środowiska, nad którym można by mieć jak najpełniejszą kontrolę 4. Badał on szczególnie wnikliwie zasady wzmacniania. Na podstawie tych badań przedstawił strategie, które miały być wykorzystywane przez nauczycieli w klasie. Zdaniem Skinnera człowiek kontrolowany jest przez swoje środowisko, nie posiada żadnej zewnętrznej woli, która kieruje jego zachowaniem. Według Skinnera to zadaniem rodziców, opiekunów jest pokierowanie dzieci tak, by ich zachowanie było właściwe. W celu mody- 1 Okoń W., Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa 2007, s Edwards H., Dyscyplina i kierowanie klasą, Warszawa 2006, s [dostęp ]. 4 Edwards C. H., Dyscyplina i kierowanie... op. cit. s. 74.

12 12 Joanna Pietrzyk fikacji zachowania behawioryści stosują wzmocnienie lub karę. Poprzez wzmacnianie zwiększamy częstość występowania danego zachowania, z kolei karząc, redukujemy je 5. Do pierwszej z zasad modyfikacji zachowań zaliczymy strategie korygujące. Trzy podstawowe procedury w tej zasadzie to: jasne określenie zasad, ignorowanie złych zachowań, chwalenie za przestrzeganie reguł. Poniżej przytoczę kolejne zasady modyfikacji zachowania. Wzmacnianie w celu wzmacniania zachowań stosuje się wzmocnienia. Możemy wyróżnić dwie grupy wzmocnień, to jest wzmocnienia negatywne i pozytywne. Wzmocnienie negatywne polega na unikaniu przez uczniów nieprzyjemnych bodźców, tym samym unikaniu negatywnych doświadczeń. Celem stosowania wzmocnienia negatywnego jest zwiększenie częstości pojawienia się danego zachowania. Uczeń pragnie zatrzymać określony bodziec. B. F. Skinner podaje następujący przykład: Na początku nowego okresu uczniowie mogą dostać 100 punktów na poczet stopnia ze sprawowania. Następnie odbiera im się punkty za każdy przypadek zdefiniowanego wcześniej nieodpowiedniego zachowania. Jeśli uczniowie poprawiają swe sprawowanie, aby uniknąć odbierania punktów, mówi się, że zostali wzmocnieni negatywnie 6. Ze wzmocnieniem pozytywnym mamy do czynienia wtedy, kiedy bodźce są dostarczane. Odwołując się do wyżej zacytowanego przykładu, w tej sytuacji dzieci otrzymują punkty za dobre sprawowanie i jeśli zachowują się jeszcze lepiej, oznacza to nic innego, jak to, że zostały wzmocnione pozytywnie. Obydwa przykłady ukazują, że celem dostarczenia wzmocnienia jest dobre sprawowanie. B. F. Skinner na podstawie badań Edwardsa przytacza też inne podejście do wzmocnień, gdzie uwaga skierowana jest na wyniki nauczania. Badania te wskazują, że na podstawie wzmocnień tak zwanej postawy dobrego ucznia zmniejsza się zarazem zakres zachowań destrukcyjnych. Jeszcze inne badania wykazały, iż wzajemne pozytywne reagowanie na siebie uczniów na nauczycieli i odwrotnie, sprawia, że współpraca przebiega lepiej. Nauczyciele mają lepsze nastawienie do uczniów, a i uczniowie otrzymują więcej wsparcia, inaczej przyjmują komentarze, rady, itp. Skutkiem czego złe zachowanie podopiecznych zostaje ograniczone. Wyróżniamy następujące wzmocnienia: wzmocnienie uwarunkowane zwiększenie oddziaływania pochwały zachodzi wówczas, gdy łączymy je z jakimś mocniejszym wzmocnieniem np. przydzielamy dziecku jakąś odpowiedzialną funkcję, nagrody w postaci jedzenia dają możliwość natychmiastowego wzmacniania, nagrody rzeczowe, nagrody w formie zajęć, wzmocnienia ogólne i wspomagające np. pochwała, żetonowy system wzmocnień, który również możemy łączyć z pochwałą 7. 5 Tamże, s Tamże, s Tamże, s

13 Zastosowanie modyfikacji zachowań w pracy z dziećmi w domu dziecka Wygaszanie ignorowanie nieodpowiedniego zachowania najczęściej powoduje jego zanikanie. Wygaszanie jest szczególnie skuteczne, gdy równocześnie wzmacniamy zachowania pożądane. Między innymi według badań R. V. Hall Kiedy wygaszanie połączone jest ze wzmacnianiem, nauczyciel może oczekiwać znaczącej poprawy dyscypliny w klasie 8. Na ogół jest ono skuteczne, gdy stosowane jest wzmacnianie pożądanego zachowania i jednoczesne ignorowanie niepożądanego. Przykładowo nie zwracamy uwagi na rozmowy uczniów w klasie, a jednocześnie wzmacniamy np. pochwałą ich pracę na zajęciach. Musimy jednak mieć na uwadze, że możemy mieć do czynienia z takim sytuacjami, kiedy to, mimo ignorowania niepożądanego zachowania wciąż się ono utrzymuje, a nawet może pojawiać się częściej. Mamy tutaj do czynienia z innego rodzaju wzmocnieniami, jakimi może być aprobata rówieśników. Wykluczanie zdarza się i tak, że ani chwalenie dobrego zachowania, ani ignorowanie złego nie jest skuteczne. Spowodowane jest to przeważnie ogromną siłą wzmocnień płynących z innego źródła. B. F. Skinner tłumaczy to następująco: wzmocnienia otrzymywane od rówieśników za nieodpowiednie zachowanie są mocniejsze niż te oferowane przez nauczyciela za zachowanie właściwe 9. Skuteczne w takich sytuacjach jest stosowane wykluczenie tzw. time-out. Na jakiś czas odłączamy wychowanka od grupy, w której jego niepożądane zachowanie jest wzmacniane. Zazwyczaj dziecko przebywa poza grupą przez jakiś ustalony czas, bądź do czasu ustania niepożądanego zachowania. Ważne, by w miejscu tym dziecko poprzez dodatkowe bodźce nie rozpraszało się. Miejsce to nie może być bardziej atrakcyjne aniżeli przebywanie w grupie. Powinniśmy mieć na uwadze by stosowanie wykluczenia nie było zbyt częste, a także atrakcyjne lub upokarzające dla wychowanka. Karanie należy do najpowszechniejszych strategii korekcyjnych. Zdarza się, że ukaranie dziecka może stać się dla niego wzmocnieniem, wtedy często złe zachowanie nasila się. Zdaniem behawiorystów kary są czasem konieczne. Stosowanie kar zaleca się jednak tylko wówczas, kiedy skuteczność innych metod zawiodła, bądź też w przypadku nagłej interwencji. Jak podaje K. Konarzewski zarówno karanie, jak i nagradzanie polega na jawnym operowaniu zdarzeniami, które z punktu widzenia ucznia są awersyjne lub atrakcyjne. Przebieg obu metod jest podobny: nauczyciel pogarsza lub polepsza sytuację ucznia zaraz po tym, jak uczeń wykonał pewną czynność, zachował się w pewien sposób. Cele obu metod są jednak przeciwstawne: karanie stosuje się po to, by czynność tę zahamować, nagradzanie by ją wzmocnić. Obie metody znajdują swoje uzasadnienie w psychologicznej prawidłowości potwierdzanej zarówno przez zdrowy rozsądek, jak i liczne badania naukowe. Głosi ona, iż ludzie modyfikują swoje zachowanie w zależności od jego następstw: zaprzestają czynności, która przynosi niepomyślne skutki, kontynuują zaś i nasilają się czynności, które przynoszą skutki pomyślne 10. Powracając do przytoczonego w pracy stwierdzenia B. F. Skinnera jeśli dzieci mają się odpowiednio zachowywać, potrzebują dorosłych, którzy nimi pokierują, stosownie do- 8 Tamże, s Tamże, s Kruszewski K., Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela, Warszawa 2005, s. 323.

14 14 Joanna Pietrzyk bierając jako konsekwencje bodźce ze środowiska 11. Pokierowania takiego przez rodziców niewątpliwie zabrakło dzieciom z domu dziecka w Lanús, w Buenos Aires. Stąd też dzieci te zostały powierzone opiekunom pracującym i jednocześnie zamieszkującym w tej placówce. Dom Dziecka w Lanús, w prowincji Buenos Aires, zamieszkiwany jest głównie przez dzieci ulicy i sieroty. Prowadzony jest przez siostry zakonne. W czasie mojej pracy liczył 21 dziewcząt w wieku od 7 do 17 lat. Większość z tych dziewcząt nie miała kontaktu ze swoimi rodzinami. Tylko nieliczne spędzały tzw. weekendy w domu, gdzie dom często oznaczał powrót na ulicę, a te, które miały więcej szczęścia były zabierane przez przyszywane ciocie czy wujków, podejmujących się opieki według swoich możliwości w czasie wolnym dziecka. Taki model panuje również w polskich domach dziecka. Wśród dzieci, które spędzały dwa dni wolne od zajęć poza domem dziecka były takie, które posiadały jedno z rodziców, pochodziły z wielodzietnej rodziny, gdzie decyzją rodziny jedno z nich musiało zostać oddane do placówki, itp. Było to dla mnie szokujące, że powodem oddania do domu dziecka mogło być tylko i wyłącznie to, że rodzina jest wielodzietna i na kogoś musiało paść. Jak dziś pamiętam przyjęcie do Hogar małej dziewczynki w wieku niespełna 9 lat, która nie mogła zrozumieć, dlaczego kochana mamusia ją zostawia? Tak po prostu ją zostawia. Nigdy nie zapomnę też długich rozmów z tą dziewczynką, podczas których starałam się ją pocieszyć, wytłumaczyć pewne sytuacje na tyle na ile potrafiłam i na tyle, na ile były wytłumaczalne. To, że jest ona daleko od domu, od rodziny, zestawiłam ze swoją ówczesną sytuacją. Odwracając niejako uwagę dziewczynki, zainteresowałam ją swoją historią, tym samym uprzytamniając sobie, że muszę być silna i dzielna i samemu nie tęsknić. Zestawiłam swoje troski z troskami tego małego dziecka, co spowodowało, że moje niemal w mgnieniu oka znikły. Jednak nie o historii tej małej dziewczynki miałam pisać, tym bardziej o swojej, ale o stosowaniu technik modyfikacji zachowań w tymże domu dziecka, w Lanús. Tak jak już wspomniałam, w domu dziecka zamieszkiwały dzieci głównie z ulicy, sieroty, ale i takie, których rodzice odsiadywali wyroki sądowe. Praca z nimi była bardzo trudna, wymagała wiele cierpliwości i poświęcenia, ale cudownie było patrzeć na efekty i chęć współpracy dzieci. W domu dziecka stawiano na stosowanie wzmocnień zamiast kar i bodźców zniechęcających, zwłaszcza wobec dzieci niepełnosprawnych, bo i takie dzieci były w grupie. Posługiwaliśmy się wzmocnieniami negatywnymi, jak i wzmocnieniami pozytywnymi. Jako coś nowego w domu dziecka, wprowadziłam system punktowy. Funkcjonowało to znakomicie dzieci dostawały punkty, gdy ich zachowanie było poprawne, gdy zaś odbiegało od normy punkty były odbierane. Dana liczba punktów była przypisana poszczególnym nagrodom. Lista nagród, jak i system punktowy była stworzony przez dzieci. Było przy tym dużo zabawy, a i lekcja matematyki w takiej formie bardzo dzieciom odpowiadała. Za jedną z ważniejszych strategii stosowanych w tamtejszym domu dziecka uznałabym strategię korygującą. Bardzo ważne było jasne określenie zasad dzieciom, zdefiniowanie, jakie zachowania są pożądane. Dzieci miały przedstawione jasno, jakie są wobec nich oczekiwania. Niejednokrotnie 11 Edwards C. H., Dyscyplina i kierowanie op. cit. s. 77.

15 Zastosowanie modyfikacji zachowań w pracy z dziećmi w domu dziecka zarówno ja, jak i pozostali wychowawcy wracaliśmy do przyjętych zasad. Szczególnie było to wskazane po powrotach dziewczynek z weekendów, kiedy to ich zachowanie często się pogarszało. I to mogę zaliczyć do trudności napotkanych w pracy, naturalnie tych drobnych. Przypominanie i powtarzanie zasad było koniecznością i bez tego, nie byłoby mowy o jakichkolwiek efektach naszej pracy. Pilnowałyśmy i dbałyśmy o to, aby chwalić za każdym razem dzieci za przestrzeganie zasad. Dzieci bardzo potrzebowały tych pochwał. Pochwała od wychowawcy na forum grupy była często czymś ważniejszym od nagrody rzeczowej, a nadanie jakiegoś przywileju dziecku, jak choćby to, np. że będzie siedziało obok wychowawcy na przednim siedzeniu w samochodzie podczas wycieczki, dawało podwójną radość. Podobnie ważne w pracy z dziećmi z Hogar w Lanús było wzmocnienie następującego rodzaju, a mianowicie wzajemne pozytywne reagowanie na siebie wychowawców na wychowanków i odwrotnie. Współpraca od razu przebiegała lepiej, a i dzieci inaczej przyjmowały to, co się do nich mówiło, czego się od nich oczekiwało. Złe zachowania, niewymagające nagłej interwencji były najzwyczajniej ignorowane. Jeśli chodzi o te, które wymagały szybkiej reakcji a takich w omawianej grupie, było wiele, najczęściej musiały się kończyć karą bądź wykluczeniem. Stosowanie wykluczenia, paradoksalnie w większości przypadków, funkcjonowało w sposób wspaniały. Gdy któraś z dziewczyn musiała zostać odłączona od grupy ze względu na swoje złe zachowanie, była kierowana na dziedziniec domu dziecka i tam na jednej z ławek miała czas na przemyślenie swojego zachowania. Wszystko to działo się pod bacznym okiem wychowawcy, który już po krótkim czasie przebywania dziecka poza grupą znajdował się w pobliżu, gotowy do rozmowy. Dosyć kłopotliwe było zachowanie dziewczyn podczas spożywania posiłków. Często panował hałas i harmider, dokuczanie sobie nawzajem, itp. Toteż do kolejnych innowacji, jakie wprowadziłam, za zgodą dyrektora placówki, było spisanie regulaminu obowiązującego w jadalni i innych pomieszczeniach domu dziecka. Regulamin jadalni był częścią ogólnego, obowiązującego na terenie domu dziecka. Dziewczyny wykonały go same, po czym własnoręcznie podpisały. Ciekawe było to, że te najmłodsze z nich już po kilku dniach odwoływały się do niego mówiąc starszym by przypomniały sobie, jak należy się zachowywać. Jedna z nich powiedziała: Me parece que tienes que leer otra vez lo que escribimos juntos. ( Wydaje mi się, że musisz przeczytać jeszcze raz to, co razem napisałyśmy ). Tym sposobem złe zachowanie podopiecznych zostało ograniczone. Na podstawie doświadczeń w pracy w domu dziecka w Buenos Aires, w prowincji Lanús, mogę stwierdzić, że stosowanie technik modyfikacji zachowań starannie dobranych do grupy dzieci czy młodzieży, z którą pracujemy przynosi oczekiwane rezultaty. Ważne jest to by nasze oczekiwania, jako wychowawców nie były zbyt duże zarówno wobec siebie samych, jak i dzieci.

16 16 Joanna Pietrzyk Bibliografia Edwards C. H., Dyscyplina i kierowanie klasą, Warszawa Kruszewski K., Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela, Warszawa Mieszalski S., O przymusie i dyscyplinie w klasie szkolnej, Warszawa Okoń W., Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa Skinner B. F., Zachowanie się organizmów, Warszawa 1995.

17 Karolina Radomska KONfliKT TEż POTRZEBNy Wstęp Człowiek bez kontaktu z drugim człowiekiem czułby się dziki. Można by pomyśleć, że to tłumaczy zachowanie Robinsona Cruzoe, gdy poznaje murzyńskiego chłopca Piętaszka. Uczy go swojej mowy, socjalizuje, by w głuchej dziewiczej dżungli mieć kompana do rozmowy. Czy też Tom Hanks, który w filmie Cast Away, gra jedynego ocalałego rozbitka przemawiającego do wymalowanej swoją krwią piłki. Determinacja przed zatraceniem się w niecywilizowanym świecie, samotność i zupełnie nowe okoliczności poznawania w tym świecie samego siebie sprawiły, że zarówno jeden jak i drugi bohater, by nie zatracić umiejętności komunikowania się, a jednocześnie, by zaspokoić taką potrzebę, porozumiewa się sam ze sobą. Sam opowiada sobie o minionym dniu, sam na siebie krzyczy w sytuacjach ekstremalnych lub szuka potwierdzenia własnej tożsamości w wyimaginowanej przyjaźni z piłką tak jak to czynił bohater filmu Tom Hanks. Potrzeba porozumiewania się jest w człowieku silna, ponieważ stanowi część jego biologii. Warunkiem dobrej komunikacji jest porozumiewanie się bez przemocy 1. Porozumiewanie się z drugim człowiekiem za pomocą słów i gestów powszechnie akceptowanych przez społeczność, nie warunkuje jednak sukcesu w przekazaniu i odbiorze informacji. Ważne jest także otoczenie środowisko, w jakim się komunikujemy, bo czy starszy członek wyższej elity społecznej porozumie się z przedstawicielem gangu, czy 14-latkiem używającym języka pełnego sloganów? Albo czy według teorii B. Bernsteina człowiek używający kodu językowego prostego zrozumie tego, który używa kodu rozbudowanego? Co tak naprawdę jest potrzebne, by porozumieć się z drugim człowiekiem? Czy w każdym środowisku nasza interakcja z drugim człowiekiem jest możliwa i w jakim kierunku zmierza? Jakie czynniki zakłócają proces komunikowania się i do czego mogą doprowadzić bariery komunikacyjne? Wychodząc od pojęcia komunikacja, bariery społeczne i konflikt dochodząc do prób rozwiązywani konfliktów, spróbuję odpowiedzieć na pytania zawarte na wstępie moich rozważań. Trochę o komunikacji Istotą komunikowania jest obcowanie z ludźmi i ze światem, praktycznie bowiem nie ma społecznych interakcji bez komunikowania 2 Takie stwierdzenie wysuwa wielu autorów książek o tematyce socjologicznej, którzy zauważają słusznie, że niemożliwa byłaby 1 Rosenberg M. B., Edukacja wzbogacająca życie, Warszawa, 2006, s Golka M., Bariery w komunikowaniu i społeczeństwo (dez)informacyjne, Warszawa 2008, s. 3.

18 18 Karolina Radomska współpraca, czy też współistnienie z drugim człowiekiem bez możliwości komunikowania się. Romantyczne ujęcie czasów Mickiewiczowskich mogłoby nam dowodzić, że człowiek tylko dzięki swej transcendentalnej naturze może się porozumiewać ze światem, jednak tak nie jest. By komunikacja z drugim człowiekiem była możliwa potrzebny jest język, mowa ciała i zmysły. Człowiek dzięki przekazywanym komunikatom werbalnym słowa, tworzące zdania, mowie ciała przyjęcie postawy życzliwej lub wrogiej, i zmysłom słuch bądź wzrok, może przekazać swój komunikat drugiej osobie. Tak więc komunikacja jest to przekazywanie informacji, zakładające istnienie co najmniej jednego nadawcy oraz jednego bądź wielu adresatów (odbiorców) informacji; wymiana symboli językowych umożliwiająca porozumiewanie 3 Ludzie reagują w 55% na mowę ciała i mimikę rozmówcy, w 38% na jego intonację głosu a tylko w 7% na treść wypowiedzi 4. Komunikowanie się z innymi pozwala na rozwój osobowości dziecka, ale i dorosłego. Pozwala na włączenie się w proces socjalizacji i inkulturacji. Bowiem już od chwili poczęcia, przyswajamy sobie ludzką mowę, zaczynamy wchodzić w proces interakcji z drugim człowiekiem. Porozumiewanie się z drugim człowiekiem pozwala poznać każdemu z nas funkcjonujący świat, zaspokoić potrzebę bliskości, bezpieczeństwa i uznania. Jednak każdy proces, czy rozwoju, czy wychowawczy, czy też komunikacji może zostać zakłócony pewnymi barierami trudnymi do pokonania. Pierwszy krok do konfliktu bariery komunikacyjne Proces komunikacji międzyludzkiej może czasami przemienić się w komunikowanie niedoskonałe, czyli takie, któremu mogą towarzyszyć przeszkody, nieporozumienia, zakłócenia na drodze przekazywanego komunikatu, jego adresowania do drugiego partnera interakcji lub też na drodze obioru komunikatu. Komunikacja jest zakłócona, ( ) gdy nie są spełnione (niektóre) językowe warunki bezpośredniego dochodzenia do porozumienia między (przynajmniej) dwoma uczestnikami interakcji 5. Występowanie barier w komunikacji znacznie ją utrudnia lub całkowicie uniemożliwia jej kontynuację. Wśród wielu przyczyn powstawania zakłóceń na drodze komunikacji upatruje się: nieumiejętność interpretacji przekazywanych informacji, brak koncentracji u odbiorcy, powstałe na drodze komunikacji szumy, używanie słów niezrozumiałych dla odbiorcy nacechowanych wieloznacznością, a czasami także brakiem zasad etycznych podczas jej kontynuacji. Wiele barier komunikacyjnych tworzą ludzie sami, czasami zupełnie nieświadomie, a ponadto przekazują je młodszemu pokoleniu, które dopiero poznaje cały proces komunikacyjny. Za jedną z wielu barier na drodze komunikacji u dzieci można uznać ubogie dziedzictwo kulturowe i intelektualne 6 rodziny. Rodziny ubogie, które myślą o przetrwaniu 3 Retter H., Komunikacja codzienna w pedagogice, Gdańsk 2005, s Mellibruda L., Komunikacja interpersonalna, Remedium, 12/1998, s Retter H., Komunikacja op. cit., s Grondas M., Liciński M., Dzieci bez przyszłości w szkole, Psychologia w szkole, 1/2008, s. 3.

19 Konflikt też potrzebny 19 kolejnego dnia, nie myślą o tym, w jaki sposób ograniczony dostęp do kultury ich dzieci brak książek w domu, brak środków masowego przekazu: brak telewizji, komputera, brak rozmowy z ich strony oddziaływuje na zasób słów ich dzieci. To z kolei wiąże się z teorią B. Bernsteina o dwóch kodach językowych i z faktem, że nie każdy potrafi przekazywać poprawnie swój komunikat drugiej osobie. Nie zawsze komunikujemy to, co mamy na myśli 7. Dlatego też odbiorca komunikatu może inaczej interpretować przekazywaną informację, niż było to w zamierzeniu nadawcy komunikatu. Dobranie do komunikatu odpowiednich słów, tonu głosu i gestów, może mieć zupełnie inny odbiór, gdy ta sama informacja przekazywana jest w przyjaznej atmosferze i odpowiednimi słowami, niż w atmosferze napięcia krzykiem. Przerywanie wypowiedzi, brak okazywania empatii, nieodpowiedni ton głosu wraz z nieodpowiednią mimiką twarzy i postawą ciała powoduje również problemy komunikacyjne. Wśród dzieci największą barierą w komunikowaniu się z rówieśnikami mogą stanowić poprzednie doświadczenia komunikacyjne lub ich brak. Tak więc wyuczone wzory nawiązywania kontaktów, które dzieci czerpią od dorosłych są ( ) wypróbowywane i weryfikowane w grupie rówieśniczej 8. Brak rozmowy z dzieckiem od najmłodszych lat odciska trwałe piętno na jego kontaktach szkolnych. Nieumiejętność przez dziecko rozpoczynania dialogu powoduje poważne problemy społeczno kulturowe dziecka. Brak zrozumienia rozmówców i ciągłe pouczanie, moralizowanie lub rozkazywanie przez rodziców jest także przyczyną późniejszych problemów komunikacyjnych. Dziecko często później boi się zaprezentować swojego zdania w danej sprawie, ponieważ nie chce być ponownie skrytykowane i mieć poczucie zaniżonej samooceny. To jest zarazem początek drogi do znajdowania się w sytuacjach konfliktowych. Czym jest konflikt? Bariery komunikacyjne, z którymi często nie potrafimy sobie poradzić powodują w naszym otoczeniu konflikt. Samo pojęcie konfliktu jest złożone z dwóch łacińskich członów, z których pierwszy cum wyraża wspólnie razem, natomiast łacińskie flictus oznacza zderzenie. Można więc wysunąć stwierdzenie, że konflikt, to taka sytuacja psychofizyczna jednostek, w których strony odczuwają zderzenie, brak uzgodnienia 9. Konflikt ma miejsce wtedy, gdy osoby rozmówcy zajmują opozycyjne stanowiska wobec siebie i nie mogą osiągnąć swego celu bez zgody lub udziału ( ) partnera relacji 10. Ludzie w dążeniu do celu stanowią dla siebie przeszkodę 11, nie pomagają sobie wzajemnie, ale tworzą za pomocą swej osoby mur, który czasami można przebić, czasami 7 Mellibruda L., Komunikacja interpersonalna(cz. II) Bariery w komunikacji werbalnej i sposoby ich pokonywania, Remedium, 1/1999, s Baryluk M., Wawrzak Chodaczek M. (red.), Komunikacja społeczna w świecie realnym, Toruń 2008, s Han Ilgiewicz N., Dziecko w konflikcie z rodziną, Warszawa 1969, s Maksymowska E., Werwicka M., Konflikty w szkole, Warszawa 2009, s Tamże.

20 20 Karolina Radomska natomiast jest to niemożliwe. Mowa więc tutaj o konflikcie nacechowanym pozytywnie i negatywnie, ale o tym w dalszej części rozważań. Wracając jednak do sedna naszego tematu i wyjaśnienia pojęcia konfliktu należy zwrócić uwagę, że człowiek dorosły rozumie, czym jest konflikt i jako osoba o większym doświadczeniu życiowym i wyższym poziomie socjalizacji celowo dąży lub unika rozwiązania konfliktu. Natomiast dziecko, które dopiero wchodzi w proces wzajemnej interakcji z drugim człowiekiem, nie ma aż takich doświadczeń w zawieraniu i podtrzymywaniu relacji komunikacyjnych z drugą osobą. Można łatwo je zniechęcić do zawierania nowych znajomości dając komunikaty werbalne lub za pomocą mowy niewerbalnej nacechowane obojętnością, odrzuceniem, czy agresją. Z moich obserwacji jednak wynika, że przebieg konfliktu u dzieci agresywnych jest nierzadko rozwiązywany nie werbalnie, ale prawem pięści. Osoba dorosła stosuje w celu rozwiązania konfliktu znacznie więcej metod jego rozwiązania, poza ignorowaniem, odwlekaniem czy zawarciem kompromisu. Natomiast relacje dzieci między sobą opierają się na negocjacjach, a w razie niemożności nawiązania pozytywnej relacji z drugą osobą na mediacjach, w których znaczącą rolę odgrywa mądry dorosły. Dla każdego człowieka konflikt jest sytuacją niezwykle frustrującą, stwarzającą pewnego rodzaju napięcie, które organizm stara się zwalczyć. Dla dzieci wrażliwych jest on tym bardziej stresujący i bardzo silnie rzutuje na ich psychikę, nierzadko odzwierciedla się w stanie zdrowia dziecka: bóle głowy, bóle brzucha, apatia, nerwowe ruchy, czasami wyczulenie na dotyk. Konflikt jest zjawiskiem codziennym i powszechnym. Występuje w każdym środowisku czy to w pracy, w domu, czy w szkole. Każdy konflikt w zależności od swego rodzaju czy jest on pozytywny, czy negatywny, czy wewnętrzny, czy zewnętrzny, wywiera większy lub mniejszy wpływ na jednostkę społeczną i wzbogaca ją o nowe doświadczenia w relacjach z innymi. A zatem, jakie są te konflikty? W zależności od znaczenia konfliktu dla jednostki i osiągnięcia korzyści z jego rozwiązania, konflikt może okazać się zjawiskiem pozytywnym, bądź negatywnym. O konflikcie pozytywnym dla jednostki możemy mówić wtedy, gdy powoduje on w zachowaniu jednostki zmiany widoczne dla otoczenia, a frustracja powoduje zwiększoną motywacje do działania. Jednostka dąży do rozładowania napięcia, do osiągnięcia celu kosztem swojej osoby inaczej wykorzystuje swój wolny czas niż dotychczas, zmienia przyzwyczajenia i nawyki. Proponowane i podejmowane przez nią działania nie rzutują negatywnie na relacjach z drugą osobą. Pamiętam pewnego ucznia klasy II, który nie przykładał się do nauki, mimo, iż miał do tego duże predyspozycje. Klasa, do której uczęszczał miała dość wysoki poziom, prócz dwóch czy trzech uczniów z orzeczeniami z poradni psychologiczno pedagogicznej. Chłopiec w drugim semestrze nauki, zaczął być izolowany od klasy klasa wręcz go odrzucała. Dzieci nie chciały się bawić z uczniem, któremu pani nauczycielka ciągle zwracała uwagę na słabe wyniki w nauce, ciągłe nieprzygotowanie, zapominanie