Biuletyn. Poradnik dla rodziców na temat rozwoju psychomotorycznego dzieci. nr 9

Transkrypt

1 nr 9 Biuletyn Poradnik dla rodziców na temat rozwoju psychomotorycznego dzieci Serdecznie dzi kujemy wszystkim, którzy podczas tegorocznych rozliczeƒ PIT przekazali 1% podatku na rzecz Fundacji Promyk Słoƒca. Ârodki przekazane nam w tym roku przez podatników w całoêci przeznaczymy na rozbudow Centrum Diagnostyczno-Rozwojowego Promyk Słoƒca. Na budowie trwajà ostatnie prace i li - czymy, e ju niebawem b dziemy mogli przyjmowaç Paƒstwa w nowych, przestronnych gabinetach. Rysunki dzieci, które znajdà Paƒstwo w Êrodku tego numeru, sà specjalnym podzi kowaniem naszych małych pacjentów za szlachetny gest serca. Rodzice małych dzieci szczególnie uwa nie obserwujà rozwój ich mowy. Wszelkie odst pstwa od tego, co powszechnie uznawane jest za norm, budzà ich niepokój. Rodzice słusznie obawiajà si, e zaburzenia w rozwoju j zyka utrudnià ich pociechom wyra anie swoich potrzeb, nawiàzywanie kontaktów, a przede wszystkim nauk w przedszkolu czy szkole. Szansà dla dzieci, u których rozwój mowy nie przebiega prawidłowo, sà alternatywne metody komunikacji. Zach camy Paƒstwa do zapoznania si z artykułem, odpowiadajàcym na podstawowe pytania dotyczàce tych sposobów poro - zumiewania si. W dziale naukowo-szkoleniowym polecamy artykuł traktujàcy o EEG Biofeedback. Zainteresowanie terapià przy u yciu tej metody roênie, istnieje wi c potrzeba poszerzania wiedzy o praktycznym przebiegu treningu. Wskazówki opracowane przez doêwiadczonà terapeutk EEG Biofeedback pozwolà na zrozumienie zasad metody i właêciwe przygotowanie dziecka do wizyty tera - peutycznej. Ponadto przedstawiamy temat zespołu minimalnego uszkodzenia mózgu głównej przyczyny specyficznych trudnoêci w nauce czytania i pisania, oraz przybli amy rol pomocy naukowych w systemie pedagogicznym Marii Montessori. W tym numerze znajdà Paƒstwo równie prezent dla naszych najmłodszych konkurs rysunkowy. Ka de marzenie jest cenne i jedyne w swoim rodzaju. Warto je mieç, realizowaç i pami taç o nich. Bez nich ycie byłoby szare i smutne. Zapraszamy wi c wszystkie dzieci do udziału w naszym konkursie i namalowania swoich marzeƒ. Niech zach tà b dzie zamieszczona w tym numerze biuletynu bajka o kocie, który nie bał si mieç wielkiego marzenia i dà ył do jego realizacji. Ze spó re dak cyj ny biu le ty nu Pro myk S oƒ ca

2 EEG Biofeedback. Co warto wiedzieç? Marta Ziółkowska psycholog, terapeuta EEG Biofeedback W zwiàzku z rosnàcym zainteresowaniem metodà EEG Biofeedback dowiadujemy si coraz wi cej na temat historii metody, wskazaƒ do terapii, jej podstaw naukowych czy skutecznoêci. W mojej opinii istnieje jednak potrzeba poszerzania wiedzy na temat strony praktycznej terapii EEG Biofeedback, gdy mimo powszech - noêci wiedzy teoretycznej na ten temat w ga - binecie cz sto spotykam si z mylnym wyobra - eniem przebiegu treningu, spodziewanych efektów czy mo liwoêci wpływania na fale móz - gowe pacjenta przez terapeut. Poni sze wskazówki oparte sà na pytaniach naj - cz Êciej powtarzajàcych si w gabinecie EEG Bio - feedback. Przed pierwszà wizytà. Co mnie czeka? Aby dobrze przygotowaç si do pierwszego treningu, niezb dna jest wiedza na temat tego, co tak naprawd nas czeka. Kiedy planujemy rozpoczàç treningi z dzieckiem, warto te poêwi ciç chwil, aby i ono rozumiało, gdzie idzie, co tam b dzie robiło, a przede wszystkim w czym treningi majà mu pomóc. Gabinet EEG Biofeedback wyposa ony jest w kom - puter z dwoma monitorami, głowic EEG oraz elektrody. Du a iloêç sprz tu i kabli bywa dla dzieci niepokojàca, dlatego dobrze jest uprzedziç dziecko, e b dzie grało na komputerze, a sala b dzie specjalnie do tego przygotowana. Treningi z dzieçmi wra liwymi na dotyk, które nie pozwalajà przykleiç do siebie elektrody EEG, lepiej zaczàç ju w domu. Aby przyzwyczaiç dziecko do sytuacji podobnej do treningu, nale y na głow dziecka przykleiç cienki kabelek, a do uszu przyczepiç klipsy, gdy w podobny sposób umieszczane sà elektrody EEG. W ten sposób dziecko w domu, w for - mie zabawy, czujàc si bezpiecznie poznaje nowà sytuacj. Dzi ki temu ju pierwsze spotkanie w ga - binecie mo e byç spotkaniem treningowym! Niezwykle wa na dla efektów terapii jest właêciwa motywacja do pracy. Przedstawiajàc pierwsze spot - kanie informujmy zatem dzieci, i b dà grały w gry i kierowały nimi, ale bez myszki czy klawiatury. Tu wynik gry b dzie zale ał od ich zachowania. Swoim spokojem i koncentracjà b dà sprawiały, i gra b dzie przebiegała korzystnie i zdob dà du o punktów. Wa ne, by w miar mo liwoêci dziecko znało powód terapii, na przykład: poniewa trudno ci patrzeç uwa nie i słuchaç w szkole, b dziemy to çwiczyç. Rodzice cz sto w dobrej wierze, by zach ciç dziecko do pierwszego spotkania, mówià tylko o tym, e cze - kajà je ciekawe gry na komputerze. W ten sposób dziecko kojarzy terapi z rozrywkà. Trudno póêniej w ga binecie przekonaç je do pracy, a gdy pojawiajà si trudnoêci, dzieci te cz sto rezygnujà z dalszych treningów. Trening Biofeedback opiera si na grach, które trwajà około 2-3 minuty, w zale noêci od mo liwoêci çwiczàcego terapeuta decyduje o czasie trwania ca - łego treningu. Za ka dym razem trenujàcy gra w 6 do 12 ró nych gier. Gry te nie majà skomplikowanej fabuły, skonstruowane sà tak, aby daç trenujàcemu jak najprostszy sygnał o pracy jego mózgu. Na przykład jadàcy samochód przyspiesza, gdy spełnione sà wa - runki zadane przez terapeut. Dzieci z trudnoêciami w koncentracji ju na drugim spotkaniu prze ywajà cz sto rozczarowanie tym, i gry powtarzajà si. Aby dziecko nie straciło ch ci do podejmowania wysiłku, rozmawiajàc o terapii lepiej podkreêlaç osiàgni cia, zdobyte punkty, poziom koncentracji i rozluênienia, zwracajàc w ten sposób uwag dziecka na cel terapii, a nie na zabaw, jakà byłoby zwykłe granie na kom - puterze. Celem terapii jest nauczenie dzieci, młodzie y czy dorosłych korzystnego funkcjonowania w yciu codziennym, pracy mimo znudzenia, koncentracji uwagi na rzeczach powtarzalnych, wydajnoêci pod presjà czasu i zewn trznej oceny. Zatem Biofeedback to te trening systematycznoêci, cierpliwoêci, moty - wacji i woli. Niektóre mity. Czy czyta Pani w moich myêlach? Trening EEG Biofeedback opiera si na zapisie EEG. Zapis fal mózgowych daje nam informacje na temat jakoêci procesów umysłowych, ale nie na temat ich treêci. Obserwujàc zapis fal mózgowych terapeuta jest w stanie powiedzieç, czy pacjent jest skoncentrowany (ale nie na czym si koncentruje), albo czy pacjent jest zdenerwowany (ale nie z jakiego powodu). Tylko pacjent mo e byç êródłem informacji na temat przyczyn danych objawów psychofizycznych. Zada - niem terapeuty jest natomiast zwrócenie mu na te stany uwagi. Drugi cz sto powtarzany mit na temat terapii EEG Biofeedback to przekonanie, i elektrody do pomiaru EEG wysyłajà jakieê pràdy do głowy pacjenta. Otó elektrody te działajà na zasadzie mikrofonu, i jedynie wzmacniajà odbierany sygnał. Same nie tworzà zaê adnego napi cia. Kolejnym mitem jest przeêwiadczenie, i terapia w formie wideogry jest tylko dla dzieci. O jej przy - datnoêci w walce chocia by ze stresem przekona si ka dy, kto spróbuje swoim spokojem sprawiç, i na ekranie pojawi si pi kna pogoda. W jednej z gier obserwujemy las, w którym jest pi kna pogoda i sły - chaç Êpiew ptaków, ale tylko gdy jesteêmy zre - laksowani. Kiedy pojawi si napi cie zwiàzane ze stresem, nad lasem rozp ta si burza. Ta gra wspaniale 2 Biuletyn Promyk Słoƒca nr 9, 2009

3 DZIA NAUKOWO-SZKOLENIOWY Pozytywny przebieg jednej z gier na treningu EEG Biofeedback Negatywny przebieg jednej z gier na treningu EEG Biofeedback oducza nas niekorzystnych nawyków. Otó w yciu codziennym, gdy coê nam nie wychodzi, zwykle spinamy si jeszcze bardziej, w efekcie osiàgajàc coraz słabsze wyniki. Na sesjach EEG Biofeedback uczymy si, e im gorzej wychodzi gra, tym bardziej musimy byç spokojni i skoncentrowani, aby poprawiç wyniki. Ocena post pów. Kiedy zobaczymy pierwsze efekty? Rozpoczynajàc terapi EEG Biofeedback trzeba byç Êwiadomym faktu, i terapia ta oparta jest na treningu. W czasie ka dej sesji wzmacniamy po àdane cz stotliwoêci fal mózgowych. Jednak tak, jak po jednej wizycie na siłowni nie rosnà nam mi Ênie, tak te po jednym treningu EEG Biofeedback nie zmieni si funkcjonowanie naszego mózgu. Tylko wielokrotne powtarzanie treningu, najlepiej z tym samym tera - peutà i o tej samej porze, mo e przynieêç korzystne zmiany. Ju po dziesi ciu spotkaniach mo e dojêç do wyraênej poprawy w zakresie fal mózgowych. Cz sto jednak na przeło enie si tych efektów na zmiany behawioralne trzeba jeszcze długo czekaç. Samo posiadanie zdolnoêci np. koncentracji czy relaksacji nie znaczy jeszcze, e b dziemy potrafili i chcieli u ywaç ich i rozwijaç na co dzieƒ. Dziecko podczas terapii EEG Biofeedback i po jej zakoƒczeniu powinno byç dodatkowo motywowane do rozwijania trenowanych umiej tnoêci poza gabinetem, np. kiedy czyta ksià k, siedzi na lekcji w szkole czy odrabia zadania domowe. Rodzice w porozumieniu z terapeutà powinni wy - znaczaç dziecku coraz trudniejsze zadania, oczywiêcie na miar jego rosnàcych mo liwoêci. diagnostyka problemu. Kiedy ju wiemy, e główny problem pacjenta to: jàkanie, dysleksja, trudnoêci w uczeniu si, zaburzenia koncentracji uwagi, nad - pobudliwoêç czy zaburzenia l kowe, mo emy roz - poczàç treningi specyficzne, skierowane głównie na popraw w tym zakresie. Nie nale y oczywiêcie rezygnowaç z innych form terapii tych problemów (logopedycznej, pedagogicznej, psychologicznej czy neurologicznej). Zakoƒczenie terapii. Kiedy mo na powiedzieç, e od nieêliêmy sukces? Zakoƒczenie terapii proponuje terapeuta w mo - mencie, gdy wyniki w postaci fal EEG zostały po - prawione na wymaganym poziomie oraz istnieje przeêwiadczenie, i zmiana ta jest trwała (nie jest efektem przypadku czy lepszego dnia). Póêniej mo na przeprowadzaç serie tak zwanych treningów przypominajàcych. Jest to korzystne zwłaszcza w okresie wzmo onej aktywnoêci umy - słowej, przed zawodami sportowymi, trudnymi zadaniami w pracy, zmianà szkoły, sesjà na studiach, w obliczu kłopotów yciowych itp. Mam nadziej, e wskazówki zawarte w tym artykule oka à si dla Paƒstwa pomocne przy podej - mowaniu decyzji o rozpocz ciu terapii i na ko lejnych jej etapach. Ewentualne pytania mo na kierowaç na adres ziolkowska_m@o2.pl lub fundacja@promykslonca.pl. u Kontynuacja terapii. 15 spotkaƒ i co dalej? Po pierwszym etapie treningów, które prowadzone sà tak, by globalnie wpływały na prac mózgu, terapeuta w razie potrzeby mo e wprowadziç treningi specyficzne. Sà to treningi prowadzone na punktach głowy, gdzie poło one sà struktury odpowiedzialne za poszczególne umiej tnoêci. Do podj cia decyzji o wpro - wadzeniu takich treningów niezb dna jest dokładna Biuletyn Promyk Słoƒca nr 9,

4 Zespół minimalnego uszkodzenia mózgu główna przyczyna specyficznych niepowodzeƒ szkolnych u dzieci Bogumiła Mikita-Skowronek pedagog specjalny (oligofrenopedagog, pedagog leczniczy) W praktyce psychologicznej i pedagogicznej mo na spotkaç dzieci w normie intelektualnej, lecz majàce liczne trudnoêci w pisaniu i czytaniu. Wynikajà one z wyst pujàcych u tych dzieci zaburzeƒ: koncentracji uwagi, nadpobudliwoêci psychoruchowej, a tak e zaburzonej koordynacji wzrokowo-ruchowej, percepcji słuchowej czy innych. W celu doboru odpowiednich metod diagnozy i za - sto sowaniu skutecznych form terapii dla stwierdzonych dysfunkcji, wielu badaczy poszukuje przyczyn tych e zaburzeƒ. Ustalenie wieloczynnikowego podło a za - burzeƒ funkcji mózgu u dziecka o nieharmonijnym rozwoju intelektualnym i specyficznych trudnoêciach w uczeniu si, w zakresie diagnozy i terapii mo e zmniejszyç stopieƒ deficytów rozwojowych. M. Bogdanowicz twierdzi, e dane zaburzenie mo e byç spowodowane wieloma czynnikami i przyczynami, okreêliła je terminem polietiologia czy wieloprzy - czynowoêç. Wieloaspektowe uj cie ró nych koncepcji wyjaênia wspólne podło e takich zaburzeƒ, jak: dysleksja, nadpobudliwoêç psychoruchowa, dekoncentracja uwagi czy inne. Badacze, m.in. M. Critchley, E. Górniewicz, M. Selikowitz dowodzà, e zaburzenia rozwojowe w za - kresie dysleksji, deficytu uwagi czy nadpobudliwoêci psychoruchowej majà podło e genetyczne. Z. Łosiowski natomiast podaje, e nie ma jednego typu dziedziczenia, lecz jest to proces heterogenny. Nie udowodniono tak e, czy dziedziczne jest bezpoêrednie nabywanie umie - j tnoêci czytania i pisania, czy sama ta umiej tnoêç jest wyra ana pod wpływem oddziaływania Êrodo wisko - wego. Szeroki wachlarz ró norodnych problemów w ucze - niu si u dzieci jest odzwierciedleniem wyst pujàcych przyczyn i objawów oraz mechanizmu powstawania zmian w oêrodkowym układzie nerwowym (OUN). W li - teraturze spotykamy stosowane ju od ponad trzydziestu lat okreêlenie mikrozaburzenia czynnoêci mózgu. WÊród badaczy dysleksji ju w 1906 r. J. Clairborne za przyczyn trudnoêci w czytaniu uznał uszkodzenie okolicy zakr tu kàtowego lewej półkuli. H. Spionek tak e uwa a, e jednà z przyczyn dysleksji rozwojowej sà mikrouszkodzenia CUN o wybiórczym charakterze, uwarunkowane mikrouszkodzeniami mózgu. A. Gala - burda podkreêla, e u badanych dyslektyków brakuje typowej asymetrii półkul mózgowych w okolicy zwià - zanej z oêrodkiem czuciowym mowy, co wskazuje na organiczne uwarunkowanie dysleksji. W. Brejnak i K.J. Zabłocki, odnoszàc si do badaƒ amerykaƒskich w zakresie dysleksji, potwierdzajà przypuszczenie, e wy - st powanie dysleksji wià e si z defektem okreêlonego rejonu kory mózgowej odpowiedzialnej za sprawnoêç myêlenia i mówienia. Jest to obszar zwany przy - Êrodkowym jàdrem kolankowym, który wpływa na zmysł słuchu, działajàc jako stacja przekaênikowa dla sygnałów. Przyczyn specyficznych trudnoêci w uczeniu si badacze upatrujà równie w braku dominacji jednej półkuli mózgowej nad drugà. Dominacja jednej półkuli nad drugà wpływa na rozwój specjalizacji pewnych funkcji. Je eli wystàpi zaburzenie lub opóênienie w roz - woju przebiegu procesów lateralizacji, to w konsekwencji mo e si ujawniç postaç widzenia lustrzanego. M. Selikowitz uto samia podło e neurohormonalne z teorià minimalnych dysfunkcji mózgowych i niepra - widłowym działaniem neurotransmiterów, czyli chemicz - nych przekaêników informacji w mózgu, które obni ajà zdolnoêç mózgu do uczenia si. Istnieje zwiàzek wadliwego działania transmiterów z zaburzeniami uwagi u dzieci, lecz nie stwierdzono zale noêci z innymi trudnoêciami w uczeniu si. A.M. Knivsberg, K.L. Reichelt i M. Nodland podajà, e nieprawidłowoêç w aktywnoêci CUN w wypadku dysleksji i nadpobudliwoêci psycho - ruchowej jest uwarunkowana wadliwym funkcjono - waniem systemów neurochemicznych oraz neuroanato - micznych, czyli niewłaêciwà gospodarkà neurotransmi - terów, takich jak: noradrenalina, serotonina i dopamina. Wg G. Serfonteina niewłaêciwy poziom dopaminy zaburza koncentracj uwagi. Zespół minimalnego uszkodzenia mózgu Minimalne uszkodzenie mózgu to zespół objawów stwierdzonych u dzieci z zaburzeniami zachowania, trudnoêciami w uczeniu si, z zachowaniem rozwoju intelektualnego. Zaburzenia same w sobie nie sà rozległe, wyst pujà w niewielkich strukturach mózgu, majà jednak znaczny wpływ na funkcjonowanie dziecka. W latach 40-tych wysuni to hipotez na podstawie obrazu histopatologicznego, mówiàcà o wyst powaniu organicznego uszkodzenia oêrodkowego układu nerwo - wego mimo prawidłowej sprawnoêci intelektualnej i braku objawów Êwiadczàcych o uszkodzeniu ognisko - wym mózgu. WÊród objawów charakteryzujàcych ten zespół wymieniono wtedy: impulsywnoêç, zaburzenia uwagi, nadpobudliwoêç ruchowà, chwiejnoêç emocjo - nalnà, upoêledzenie percepcji motorycznej. W latach 60-tych nastàpił wzrost zainteresowania tematykà minimalnej dysfunkcji. Paine, Knobloch, 4 Biuletyn Promyk Słoƒca nr 9, 2009

5 DZIA NAUKOWO-SZKOLENIOWY Passamanick podj li prób opisu zespołu minimalnego uszkodzenia uznajàc za główne objawy zaburzenia zachowania z zespołem nadpobudliwoêci ruchowej, zaburzenia w rozwoju funkcji poznawczych i percep - cyjno-motorycznych ze współtowarzyszàcymi trudno - Êciami w nauce, potwierdzajàc w ten sposób hipotez z lat 40-tych. Clements u ył terminu minimalne uszkodzenia w od - niesieniu do dzieci ze zbli onym do przeci tnego, przeci tnym lub powy ej przeci tnego uszkodzeniem mózgu, wykazujàcych pewnà niezdolnoêç uczenia si oraz zaburzenia w zachowaniu, zwiàzane z odchyleniami w funkcjonowaniu CUN, np.: zakłócenia pami ci, koncentracji, myêlenia, osłabienia percepcji, trudnoêci w mówieniu oraz zaburzenia funkcji ruchowych. Pewien problem mo e stanowiç ró nica w na - zewnictwie, stosowanym w literaturze polskiej jak i za - granicznej, co mo e stanowiç czynnik utrudniajàcy porozumiewanie si mi dzy lekarzem, psychologiem i pe - dagogiem, którzy podejmujà post powanie diagno - styczno-terapeutyczne. W Stanach Zjednoczonych problem minimalnego uszkodzenia dotyczy ok. 50% dzieci poddanych badaniom pedopsychiatrycznym oraz mo e dotyczyç nawet 20% całej populacji. Problem ten, niewykryty odpowiednio wczeênie i niepoddany właêciwej i sku - tecznej terapii, mo e powodowaç nieodwracalne skutki i konsekwencje utrudniajàce normalne funkcjonowanie w yciu dorosłym. Etiologia i patomechanizm minimalnych dys - funkcji mózgu W literaturze nie ma jednolitych poglàdów na temat etiologii. Istnieje jednak kilka koncepcji. WÊród nich Kornatowska i Łosiowski (1985) wyodr bnili m.in.: uszkodzenia mózgu powstałe w trakcie jego niezakoƒczonego rozwoju, spowodowane m.in. zanieczyszczeniem Êrodowiska, w którym przebywa matka lub te chemicznymi Êrodkami słu àcymi do konserwacji spo ywanych pokarmów. Ok. 60% przy - padków uszkodzeƒ pochodzi z nieprawidłowo prze - biegajàcej cià y lub porodu; czynnik genetyczny, za którym przemawiałoby ro - dzinne wyst powanie niektórych postaci mikroza - burzeƒ, tj. nadpobudliwoêci ruchowej, dysleksji rozwojowej oraz objawów zaburzeƒ czynnoêci oêrodkowego układu nerwowego. W koncepcji tej podkreêla si wi kszà cz stotliwoêç wyst powania zaburzeƒ u chłopców ni u dziewczynek, co jednak nie Êwiadczy o teorii prostego dziedziczenia zwiàzanego z płcià, lecz mo e byç wyrazem odmiennego, hormonalnego oddziaływania na rozwijajàcy si mózg; opóênione dojrzewanie oêrodkowego układu nerwo - wego. Mo e to byç wynikiem uszkodzenia w okresie pre- i perinatalnym, zaburzeƒ metabolicznych; zaburzona komunikacja dziecka z otoczeniem; zaburzenie aktywnoêci oêrodkowego progu wzbudza - nia struktur podkorowych mózgu, spowodowane uszkodzeniem tych struktur w wyniku patologii cià y i porodu, zaburzeƒ metabolicznych oraz predyspozycji genetycznych. Wysuni to hipotez, e dzieci przejawiajà trudnoêci w dostosowaniu si do warunków otoczenia dlatego, e majà podwy szony próg pobudliwoêci odbioru bodê - ców. Głównà cechà dzieci z minimalnymi uszkodzeniami jest wzmo ona m czliwoêç, spowodowana zbyt wieloma stale dostarczanymi bodêcami np. podczas nauki szkolnej (powoduje to nadmierne i szybkie znu enie). Mo liwoêç pełnego powrotu utraconych funkcji ruchowych i psychicznych u dzieci jest procesem trudnym i długotrwałym. Najszybciej powracajàcà funkcjà jest motoryka du a. Uraz rozwijajàcego si mózgu powoduje nie tylko czasowe lub trwałe zaburzenie jego funkcji ruchowych, ale tak e zaburzenie funkcji psychicznych (zaburzenia zachowania, pop du i emocji, obni enia sprawnoêci intelektualnej, zmiany osobowoêci), których poprawa nast puje znacznie wolniej ni funkcji ruchowych. Z punktu widzenia analizy psychologicznej nast pstw pourazowych, najwi kszà trwałoêcià charakteryzujà si : zaburzenia dynamiki procesów nerwowych w sferach poznawczej, emocjonalno-pop dowej i ruchowej, zaburzenia zachowania impulsywnoêç i brak samo - kontroli, fragmentaryczne zaburzenia rozwojowe w zakresie podstawowych funkcji percepcyjno-motorycznych dotyczàce głównie oêrodkowej cz Êci analizatorów (wzrokowego, słuchowego, kinestetyczno-ruchowe - go) oraz lateralizacji. Symptomatologia minimalnych dysfunkcji mózgu Osoby zajmujàce si tematykà mikrouszkodzeƒ podkreêlajà ró norodnoêç objawów, natomiast uwa a si, e nie ma dwóch identycznych przypadków wy - st powania tego zespołu u dzieci. Wià e si to z wyst powaniem pewnych objawów u cz Êci badanych dzieci dominuje u nich wzmo ona aktywnoêç ruchowa lub trudnoêci w nauce czytania, co mo e stanowiç podstaw do wyodr bnienia zespołu klinicznego, np. zespołu nadpobudliwoêci ruchowej, swoiste trudnoêci w uczeniu si. U innych natomiast stwierdza si dominacj tylko jednego objawu, lecz liczne symptomy zaburzeƒ czynnoêci mózgu. NadruchliwoÊç jest to poziom codziennej aktywnoêci ruchowej, która jest wyraênie wi ksza (tj. wi ksza o dwa odchylenia standardowe od Êredniej), ni ma to miejsce u dzieci tej samej płci o podobnym poziomie umysłowym, statusie społecznym i kulturowym. Zbyt du a aktywnoêç motoryczna spowodowana jest trudnoêciami kontroli koordynacji ruchu. Dziecko wykazuje du o wi kszà aktywnoêç ruchowà w stosunku do przedmiotów, np. silne kopanie, psucie, łamanie, rozkr canie. Wykazuje si te wi kszà liczbà ruchów w porównaniu do przeci tnego, np. bieganie, wiercenie si, brak uwagi na lekcji, wykonuje wiele ró nych ruchów w obr bie własnego ciała (ruchy mimowolne). Biuletyn Promyk Słoƒca nr 9,

6 Zespół minimalnego uszkodzenia mózgu główna przyczyna specyficznych niepowodzeƒ Zaburzenia emocjonalne, które przejawiajà dzieci z minimalnymi uszkodzeniami mózgu, najcz Êciej zwiàzane sà z trudnoêciami adaptacyjnymi do Êrodowiska rodzinnego, szkolnego i rówieêniczego. Objawy kliniczne minimalnego uszkodzenia mózgu zale à od wieku rozwojowego dziecka, mogà wyst powaç w ró nych stopniach nasilenia, od lekkich do bardzo silnych. W pierwszych trzech latach ycia wyst pujà symp - tomy wskazujàce na istnienie zaburzenia, np. płacz - liwoêç, niespokojny sen, wzmo ona pobudliwoêç na rozmaite bodêce, trudnoêci z zasypianiem, problemy z łaknieniem, opóêniony rozwój statyczny i motoryczny, problemy z samodzielnym jedzeniem i piciem, nie - prawidłowoêci w rozwoju funkcji mowy, mała odpornoêç na infekcje. Rozwój fizyczny dziecka przebiega wolniej. Wiek przedszkolny charakteryzuje si wzmo onà pobudliwoêcià ruchowà. Dzieci te cechuje tak e impulsywnoêç, bezładna, mało celowa wzmo ona ak - tyw noêç, nadmierna przerzutnoêç z jednej nieza - koƒczonej czynnoêci do drugiej, zmiennoêç zaintere - sowaƒ, zachowania agresywne i niszczycielskie skie - rowane na przedmioty i zabawki. Dzieci cz sto wybuchajà gniewem, majà niski próg tolerancji na frustracje, przejawiajà trudnoêci adaptacyjne do Êrodowiska. Cz sto wyst pujà u nich zaburzenia sprawnoêci ruchowej; êle biegajà, potykajà si, majà trudnoêci ze zmianà kierunku ruchu. Przejawiajà tak e trudnoêci manualne, np. kłopoty z rysowaniem, komponowaniem układanek, trudnoêci w wykonywaniu czynnoêci precyzyjnych tj. zapinaniu guzików, wiàzaniu sznurowadeł. Trudno je nauczyç jazdy na rowerze, wrotkach, rolkach czy hulajnodze. Niektóre przejawiajà brak płynnoêci, która cechuje zdrowe dzieci. Dzieci te cz sto nie potrafià sobie poradziç z programem przedszkolnym: skupiç si na słuchaniu bajek, majà trudnoêci w wycinaniu obrazków, nawlekaniu koralików, uczeniu si słów piosenek, zasad gier. Dziecko z mi - nimalnym uszkodzeniem wymaga ciàgłego zaintere - sowania nim, nie ma poczucia strachu ani zdolnoêci przewidywania swoich poczynaƒ. W zwiàzku z tym mo e wspinaç si na dachy, wysokie drzewa, samemu podró owaç, znaleêç si daleko od domu. Najbardziej widoczne objawy kliniczne pojawiajà si w okresie szkolnym. Ujawnia si osłabiona zdolnoêç koncentracji, rozpraszalnoêç uwagi, niepokój ruchowy, słaba kontrola impulsów. Nawet bodêce o niewielkim nat eniu powodujà rozproszenie uwagi, dezorganizacj wykonywanej czynnoêci, co z kolei mo e wpłynàç na rezultaty uczenia si. Dziecko ma osłabionà pami ç szybko zapomina, czego si nauczyło. Cz sto natomiast zapami tuje rzeczy mało istotne. NadruchliwoÊç nie pozwala spokojnie usiedzieç w ławce, właêciwie si skoncentrowaç na nauce. Cz sto wykazujà zmienny nastrój, kłótliwoêç. Opanowanie przez te dzieci czynnoêci czytania i pisania zwiàzane jest z prawidłowym funkcjonowaniem procesów percepcyjno-motorycznych. TrudnoÊci w uczeniu si wynikajà z uszkodzeƒ wzroku, słuchu, narzàdu ruchu, upoêledzenia umy - słowego, zaburzeƒ zachowania, zaburzeƒ emocjo - nalnych, inteligencji ni szej ni przeci tna, zaniedbaƒ Êrodowiskowych i kulturowych. Specyficzne trudnoêci w uczeniu si odnoszà si do zaburzonego funkcjonowania dziecka w szkole, pomimo prawidłowego poziomu inteligencji, dojrzałoêci, prze - bywania we właêciwym Êrodowisku kulturowym i w odpowiednich warunkach dydaktycznych. Mogà one mieç charakter pojedynczych zaburzeƒ odnoszàcych si do konkretnych sytuacji dydaktycznych, mogà si na siebie nakładaç i wyst powaç wielozakresowo. Najcz Êciej wyst pujàce charakterystyczne objawy specyficznych trudnoêci szkolnych to: specyficzne trudnoêci w nauce czytania dysleksja, komunikowanie si za pomocà pisania dysgrafia, nabywanie umiej tnoêci matematycznych, jak i do - konywanie operacji na liczbach i rozumienie aryt - metyczne dyskalkulia, wycinkowe trudnoêci w uczeniu si treêci i umiej tnoêci z ró nych przedmiotów szkolnych, np. odtwarzanie rytmu, melodii, czytanie nut, opanowanie sekwencji ruchowych wymagajàcych koordynacji ruchowej, orientowanie si przestrzenne na obrazkach płaskich, wykresach, mapach wzorach matematycznych, fizycznych, rysowanie z zachowaniem perspektywy, organizacja w czasie i przestrzeni. U podło a powstania tych specyficznych trudnoêci w uczeniu si le à dysfunkcje na podło u CUN, gdzie zaburzeniu uległ jeden lub wi cej podstawowych procesów psychicznych. Dzieci z tym zespołem w celu uzyskania pozytywnych rezultatów w szkole muszà pracowaç intensywniej, dłu ej, poniewa tempo nabywania potrzebnych umiej tnoêci szkolnych jest cz sto obni one w stosunku do rzeczywistych uzdolnieƒ i mo liwoêci umysłowych. Cz sto z powodu niepowodzeƒ w nauce tracà wiar w siebie, w swoje mo liwoêci, zaczynajà unikaç zadaƒ, z którymi nie dajà sobie rady. Wykazujà zmniejszonà motywacj do wysiłku, zanika u nich ambicja, a pojawia si poczucie bycia gorszym. Na obraz kliniczny składajà si tak e nieprawidłowe relacje z rówieênikami, konflikty, brak umiej tnoêci zaprzyjaêniania si, egoizm, apodyktycznoêç, lekcewa - enie praw innych. U dzieci starszych wzrasta sprzeciw wobec autorytetu, pojawiajà si skłonnoêci do kłamstwa, wagarowania, kradzie y, a tak e alkoholizm, narko - mania, nikotynizm. Zespół minimalnych uszkodzeƒ mózgu jest z jednej strony uwarunkowany dysfunkcjami OUN, a z drugiej trudnoêciami w przyj ciu i przeprowadzeniu informacji w systemie westybularnym, proprioceptywnym i tak - tylnym. Na wy szym poziomie funkcjonalnym informacje płynàce z tych kanałów łàczà si z sygnałami wizualnymi i słuchowymi, umo liwiajàc kształtowanie si schematu własnego ciała, przekraczania osi ciała, odró nianie siebie od otoczenia; wszystko to umo liwia planowanie ruchów i celowe, precyzyjne ich wykonywanie, a wi c praksj. Dzi ki postrzeganiu taktylnemu powstaje czucie ciała, schemat ciała i praksja. Skutkiem zaburzeƒ postrzegania 6 Biuletyn Promyk Słoƒca nr 9, 2009

7 DZIA NAUKOWO-SZKOLENIOWY taktylnego jest niech ç dziecka do dotykania, obejmowania, kàpieli. Kontakt cielesny jest przykry, dziecko unika niektórych materiałów, cz sto dotyka ustami przedmiotów. Postrzeganie proprioceptywne (kinestetyczne) umo - liwia zdobycie wiedzy o granicach swego ciała oraz o poło eniu poszczególnych cz Êci ciała wzgl dem siebie w zwiàzku z postrzeganiem napi cia mi Êni i stawów. Zaburzenia tej strefy powodujà zderzenia z przedmiotami wskutek złego oszacowania odległoêci, niewłaêciwe dozowanie siły oraz trudnoêci w nagłym zatrzymaniu. Mo liwoêci wyczucia stopami powierzchni sà zmniejszone, dziecko łatwo gubi si w nieznanej okolicy. Obszar westybularny jest odpowiedzialny za utrzy - manie równowagi w zwiàzku z postrzeganiem słu - chowym i wizualnym. Pomaga w utrzymaniu zintegro - wanego poło enia ciała i kontroli mi Êni oczu. W przypadku nadwra liwoêci westybularnej pojawia si gwałtowna reakcja na potràcenia, chodzenie na czubkach palców, wiosłowy ruch ramion. W przypadku zmniejszonej wra liwoêci pojawia si zapotrzebowanie na huêtanie, kr cenie si, podrzucanie, bycie w ciàgłym ruchu. Niektórzy autorzy uwa ajà, e jako pierwsze ust pujà zaburzenia w sferze ruchowej, podczas gdy zaburzenia uwagi utrzymujà si dłu ej. Cz Êç autorów na podstawie swoich badaƒ dotyczàcych minimalnego uszkodzenia mózgu wskazuje, e niektóre jego postaci mijajà w ciàgu dzieciƒstwa i nie pozostawiajà zaburzeƒ w sferze osobowoêci i w rozwoju intelektualnym. Prawdo - podobnie zale y to od poziomu intelektualnego dziecka, od plastycznoêci jego układu nerwowego, jak i od pozytywnych wpływów zintegrowanej emocjonalnie rodziny. W literaturze specjalistycznej podkreêla si, e wy - st pujàce u dzieci trudnoêci mogà byç ró norodne, a objawy dysfunkcji wykazywaç ró ny sposób nasilenia. Istnieje wiele czynników modyfikujàcych przebieg zaburzeƒ i sà to: płeç dziecka, poziom sprawnoêci umysłowej dziecka, struktura rodziny, status społeczno-ekonomiczny rodziny, stosunek otoczenia do dziecka, zwłaszcza nauczycieli i rodziny. Diagnoza Istotnym elementem pozwalajàcym rozpoznaç zespół minimalnego uszkodzenia mózgu jest wnikliwa ocena danych z okresu płodowego, okołoporodowego, roz - woju dziecka w pierwszych latach ycia, informacji zgłaszanych przez rodziców, nauczycieli. W okresie przedszkolnym pierwszymi osobami, które zazwyczaj dostrzegajà dysfunkcje, sà rodzice. Mogà oni dostarczyç cennych informacji ułatwiajàcych post - powanie w diagnozie. Nauczyciele czy wychowawcy przedszkolni mogà równie wnieêç wkład w proces diagnozowania, gdy posiadajà du e doêwiadczenie w rozpoznawaniu dzieci, które majà kłopoty z naukà. Sygnałem ostrzegawczym mo e byç obni ony poziom rysunku, trudnoêci w układaniu konstrukcji przest - rzennych, trudnoêci w zabawach wymagajàcych koordynacji wzrokowo-ruchowej, nadaktywnoêç. Ogromne znaczenie ma wczesne rozpoznanie zaburzeƒ, poniewa pozwala to na szybkie podj cie właêciwych działaƒ. Przez badanie psychologiczne oraz pedagogiczne mo na wykazaç deficyty w podstawowych funkcjach umysłowych, które łàcznie z zaburzonà lateralizacjà cz sto przyczyniajà si do szkolnych niepowodzeƒ dziecka. Dlatego w diagnostyce ma du e znaczenie wszech - stronna ocena psychologiczna, która pozwoli ustaliç: globalny poziom rozwoju intelektualnego, sprawnoêç analizatorów wzrokowego, słuchowego i kinestetyczno-ruchowego, stopieƒ opanowania technik szkolnych, lateralizacj, funkcjonowanie pami ci, poziom rozwoju emocjonalno-społecznego. Zasadniczà sprawà w diagnozie jest wiedza, doê - wiadczenie, a przede wszystkim znajomoêç momentów przełomowych w rozwoju. W rozpoznaniu ró nicowym trzeba uwzgl dniç, e nadpobudliwoêç ruchowa mo e okresowo pojawiç si z przewlekłymi schorzeniami somatycznymi, w stanach wyczerpania psychofizycznego, w okresach rekonwa - lescencji, czy byç wyrazem zaburzeƒ emocjonalnych lub wyuczonà formà zachowania, i dlatego te stanowczo podkreêla si, e postawienie diagnozy minimalnego uszkodzenia mózgu u dzieci jest mo liwe wyłàcznie po wykluczeniu innych przyczyn zaburzeƒ w zachowaniu lub trudnoêci w uczeniu. Prawidłowo przeprowadzony profil diagnostyczny to wspólnie opracowana diagnoza zespołu specjalistów, tj. psychologa, lekarza, pedagoga, logopedy czy rehabi - litanta. Terapia osób z minimalnym uszkodzeniem mózgu Post powanie rehabilitacyjne musi byç prowadzone od momentu postawienia pierwszej diagnozy i obej - mowaç swoim zasi giem wszystkie sfery ycia dziecka, szczególnie uwzgl dniajàc specyficzne dla danego dziecka zaburzenie. Wa na jest systematycznoêç i kompleksowoêç terapii. Terapia powinna uwzgl dniaç sfer psychicznà dziecka. Pomoc dziecku z zespołem mikrozaburzeƒ nie mo e ograniczaç si tylko do działaƒ korygujàcych istniejàce zaburzenie, ale uwzgl dniaç oddziaływania stymulujàce rozwój, działania prewencyjne, których celem jest zapobieganie powstawaniu trudnych zaburzeƒ. W pro - cesie diagnostycznym i rehabilitacji wa ny jest udział zespołu specjalistów, których zadaniem jest opracowanie i realizacja indywidualnej terapii oraz pomoc rodzicom, oraz udzielanie wskazówek do pracy z dzieckiem w domu. Dzieci z zespołem minimalnych uszkodzeƒ niemajàce zbyt rozległych deficytów powinny ucz szczaç do szkół Biuletyn Promyk Słoƒca nr 9,

8 Zespół minimalnego uszkodzenia mózgu główna przyczyna specyficznych niepowodzeƒ masowych. Przez systematyczne stosowanie indywi - dualnego programu mogà osiàgaç pozytywne rezultaty w nauce. Natomiast dzieci z bardziej nasilonymi zaburzeniami wymagajà wieloletniego leczenia i reha - bilitacji prowadzonej przez specjalistów wielu dziedzin. Proces wychowania i nauczania nale y dostosowaç do poziomu rozwoju dziecka, do jego mo liwoêci, a nie do jego faktycznego wieku. Proces ten powinien obejmowaç wszystkie aspekty ycia dziecka, szczególnie te, które sà najbardziej obni one i zmierzaç do usuni cia i złagodzenia istniejàcych zaburzeƒ. WÊród ró no - rodnych symptomów minimalnych uszkodzeƒ u wi k - szoêci dzieci na pierwszy plan wysuwajà si zaburzenia zachowania, dlatego te głównym zaleceniem jest stworzenie spokojnej i przyjaznej atmosfery w domu, przedszkolu i szkole. Dzieci z zespołem mikrozaburzeƒ êle znoszà nagłe zmiany oraz wszystkie nowoêci. Nowe sytuacje czy informacje powinny byç wprowadzane stopniowo, natomiast dziecko powinno byç wczeêniej poinformowane o nich i przygotowane. Ze wzgl du na osłabionà koncentracj uwagi, nawet bardzo znikome bodêce rozpraszajà jego uwag, co ma wpływ na uczenie si dziecka. Dlatego wa ne jest, aby do odrabiania lekcji miało właêciwe warunki. Oprócz oddziaływaƒ wychowawczych wa ne jest post powanie psycho-korekcyjne, które powinno przy - czyniç si do efektywnego usprawnienia zaburzonych procesów percepcyjno-motorycznych. W celu uspraw - niania percepcji wzrokowej i orientacji przestrzennej nale y çwiczyç np.: zdolnoêç szybkiego rozpoznawania obrazków i figur geometrycznych, umiej tnoêç ró nicowania mi dzy obrazkami, przed - miotami, orientacj w kierunkach i schemacie własnego ciała, koordynacj wzrokowo-ruchowà, pami ç wzrokowà. Umiej tnoêci te mo na çwiczyç poprzez malowanie, modelowanie, rysowanie, budowanie z klocków etc. Je eli dziecko wykazuje problemy z mowà, konieczna jest konsultacja logopedyczna i opracowanie indywidualnego programu. U niektórych dzieci mogà wyst powaç deficyty w zakresie percepcji słuchowej, wówczas nale y podjàç çwiczenia w zakresie: analizy i syntezy słuchowej, koordynacji słuchowo-ruchowej, koordynacji słuchowo-wzrokowej, zapoznanie ze strukturà wyrazu. Bardzo wa nà rzeczà jest poznanie mo liwoêci dziecka, a w zwiàzku z tym stawianie niezbyt wy - górowanych wymagaƒ. Praca terapeutyczna nie mo e dotyczyç tylko korygowania deficytów, powinna do - starczaç bodêców stymulujàcych rozwój zaburzonych struktur, zach caç dziecko do podejmowania działaƒ i zdobywania doêwiadczeƒ, a przede wszystkim powinna koncentrowaç si na pozytywnych i mocnych stronach dziecka, jego post pach i osiàgni ciach. u Bibliografia: 1. Bogdanowicz M.: O dysleksji, czyli specyficznych trudnoêciach w czytaniu i pisaniu. Wydawnictwo Linea, Bogdanowicz M.: Integracja percepcyjno-motoryczna a specjalne trudnoêci w czytaniu u dzieci. Wydawnictwo Uczelniane, Gdaƒsk Kaja B., Hołtyƒ B.: Zespół hiperaktywnoêci z deficytem uwagi. [w:] Wspomaganie rozwoju: psychostymulacja i psychokorekcja, T.4, Wydawnictwo Akademii Bydgoskiej, Bydgoszcz Kaja B., Hołtyƒ B.: Wspomaganie rozwoju psychostymulacja i psychokorekcja. Wydawnictwo Uczelniane, Bydgoszcz, Kornarowska, Łosiowski: Zaburzenia czynnoêciowe mózgu. [w:] Neurologia dzieci ca, pod red. Czochaƒskiej. PZWL, Warszawa Biuletyn Promyk Słoƒca nr 9, 2009

9 DZIA NAUKOWO-SZKOLENIOWY Czy nasze dziecko potrzebuje alternatywnych metod komunikacji? Barbara Adwentowska pedagog specjalny terapeuta, SOSzW Skierniewice Rodzice wszystkich małych dzieci pilnie obserwujà ich rozwój mowy. Wszelkie odchylenia od tego, co ogólnie uznawane jest za norm, bardzo ich niepokojà. Troski te towarzyszà zwłaszcza rodzicom dzieci niepełnosprawnych, gdy zaburzenia w rozwoju j zyka wyst pujà u nich o wiele cz Êciej ni w populacji dzieci zdrowych. Zaburzenia w rozwoju j zyka mo na podzieliç na 4 ogólne grupy: 1. u dziecka mowa w ogóle si nie rozwija: dziecko nie mówi, chocia z obserwacji jego zachowania mo na wywnioskowaç, e rozumie mow najbli szych; 2. mowa si rozwija, ale w bardzo wolnym tempie: dziecko wypowiada tylko kilka-, kilkanaêcie słów, bardzo wolno uczy si nowych, jego wypowiedzi sà ubogie w formie i treêci; 3. mowa dziecka jest powa nie zaburzona artyku - lacyjnie: wada wymowy utrzymuje si pomimo uczestnictwa dziecka w terapii logopedycznej, jest ono rozumiane tylko przez najbli sze otoczenie; 4. dziecko potrafi mówiç, ale wypowiada si naj - cz Êciej nieadekwatnie do sytuacji: powtarza wczeêniej wyuczone zwroty, nie porozumiewa si za pomocà mowy, cz sto nie reaguje na polecenia, gdy byç mo e w sposób ograniczony rozumie mow swojego otoczenia. Rodzice słusznie obawiajà si, e zaburzenia rozwoju j zykowego utrudnià dziecku wyra anie własnych po - trzeb, nawiàzywanie kontaktów poza Êrodowiskiem domowym, a zwłaszcza nauk w przedszkolu lub szkole. Szansà dla takich dzieci mogà byç alternatywne metody komunikacji. W chwili obecnej sà one znane i stosowane w niemal wszystkich placówkach oêwia - towych i oêrodkach rehabilitacyjnych dla niepełno - sprawnych. Na czym polega komunikacja alternatywna? O alternatywnej komunikacji (ang. AAC) mówimy wówczas, gdy informacja jest przekazywana rozmówcy Dziecko porozumiewa si z otoczeniem, wskazujàc symbole w sposób mu dost pny nie poprzez słowo, tylko za pomocà znaków manualnych (gestów) lub symboli graficznych (zdj ç, obrazków o tre - Êci konkretnej lub abstrakcyjnej). Istniejà systemy znaków przeznaczonych specjalnie do komunikacji. Do najcz Êciej stosowanych w Polsce systemów opartych na gestach nale à: Kogamo, Makaton, gesty duƒskie oraz j zyk migowy dla głuchych i niedosłyszàcych. Znacznie wi kszà popularnoêç wêród u ytkowników zdobywajà obecnie metody graficzne: system pikto - gramów czarno-białych (tzw. szwedzkich), kolorowe obrazki: PCS i COMPIC oraz symbole Blissa. Nauczyciel terapeuta dobiera system komunikacji najbardziej odpowiedni dla dziecka. Z dost pnego katalogu symboli wybiera znaki, które kolejno dziecko poznaje czyli buduje jego indywidualny słownik. W oparciu o te poznawane symbole, nauczyciel wspólnie z dzieckiem tworzy narz dzia do komunikacji indywidualne ksià ki komunikacyjne, tablice komuni - kacyjne. Zaliczane sà one do podstawowych i tra - dycyjnych pomocy w porozumiewaniu si dzieci. Obecnie w placówkach mogà one korzystaç równie z urzàdzeƒ technicznych emitujàcych głos oraz specjalistycznego oprogramowania komputerowego, zawierajàcego syste - my znaków AAC i mówiàce edytory tekstów. Dziecko porozumiewa si z otoczeniem wskazujàc symbole w sposób mu dost pny palcem, stopà, ruchem gałek ocznych. Metody te niesłusznie nazywane sà czasami pozawerbalnymi lub bezsłownymi. Komunikacji alternatywnej cały czas towarzyszy słowo. Gdy do komunikacji u ywane sà ksià ki lub papierowe tablice, symbole wskazywane przez dziecko sà głoêno nazywane przez drugiego uczestnika rozmowy nauczyciela, rodzica lub rówieênika. Rozmówca dziecka nie musi znaç znaków, gdy ka dy symbol jest podpisany. W urzà - dzeniach technicznych wraz z naciêni ciem płytki z ob - razkiem jest emitowany wczeêniej nagrany tekst, a przy zastosowaniu technologii komputerowej wybór znaku uruchamia mow syntetycznà. Biuletyn Promyk Słoƒca nr 9,

10 Czy nasze dziecko potrzebuje alternatywnych metod komunikacji? Nadzieje i obawy rodziców zwiàzane z komuniko - waniem alternatywnym odpowiedzi na naj - cz Êciej zadawane pytania Z uczestnictwem dziecka w zaj ciach komunikacji alternatywnej wi kszoêç rodziców słusznie wià e nadzieje na popraw kontaktu z synem lub córkà, ale jednoczeênie nadziejom tym towarzyszà obawy i wàt - pliwoêci. Oto odpowiedzi na kilka najcz Êciej za da - wanych przez nich pytaƒ. Symbol dom w ró nych systemach znaków Kto mo e u ywaç metod alternatywnych w poro - zu miewaniu si? Je eli dziecko umie odczytaç treêç obrazków, rozumie, e obrazek w sposób symboliczny prezentuje przedmiot istniejàcy w rzeczywistoêci, potrafi wybraç jeden obrazek z przynajmniej dwóch przedstawionych i istnieje sposób, w jaki wska e nam ten wybór mo e korzystaç z komunikacji alternatywnej. Na ostateczny efekt nauczania komunikacji alternatywnej wpływa szereg czynników. Sà nimi: poziom rozwoju umysłowego i percepcji wzrokowej dziecka, stopieƒ rozumienia mowy, ogólna sprawnoêç fizyczna i manualna. Bardzo du e znaczenie majà dotychczasowe doêwiadczenia dziecka w porozumiewaniu si z oto - czeniem sposób, cz stotliwoêç, skutecznoêç komuni - kacji, umiej tnoêç inicjowania kontaktów, a nawet reakcje dziecka na niezrozumienie. Po rozpocz ciu terapii wa ne jest, aby dziecko korzystało z komunikacji alternatywnej w naturalnych sytuacjach yciowych, w kontaktach z rodzinà i rówieê - nikami, a najbli si mieli do tego sposobu komunikacji pozytywny stosunek. Od tych wielu czynników zale y, czy dziecko b dzie w stanie poznaç bardzo du o znaków, czy tylko kilka, czy b dzie si porozumiewaç wskazujàc jeden znak, czy byç mo e nauczy si formułowaç zdania i u ywaç form gramatycznych. Niektóre dzieci b dà komunikowały si bardzo cz sto, z własnej inicjatywy, w ró nych sytuacjach i z ka dà osobà, która wyrazi na to zgod. Inne ograniczà komunikacj do wybranych osób lub miejsc, najcz Êciej odpowiadajàc na zadane pytania. Bez wzgl du na to, jaki b dzie ten ostateczny efekt warto podjàç prób zburzenia muru niezrozumienia, za którym przebywajà dzieci niemówiàce, pozbawione mo liwoêci wyra enia własnych potrzeb i myêli. Czy komunikacja alternatywna nie zahamuje rozwoju mowy czynnej dziecka? Obawy te nie znajdujà potwierdzenia w adnych badaniach. Wr cz przeciwnie, komunikacja ta mo e przyspieszyç rozwój mowy dêwi kowej. Towarzyszy jej cały czas mowa, dziecko uczy si jej rozumienia, rozwija wi c swój bierny słownik, uczy si struktur wypowiedzi, chocia by układania prostych zdaƒ. Je eli po pewnym czasie u dziecka rozwinie si mowa czynna, rezygnujemy z komunikacji alternatywnej. Porozumiewanie si za pomocà słów jest naturalne, łatwiejsze, szybsze i na pewno wybierze je samo dziecko. Czy uczestnictwo w zaj ciach komunikacji alterna - tywnej b dzie si wiàzaç z zaniechaniem terapii logopedycznej? Nie. Dziecko mo e nadal ucz szczaç do logopedy i braç udział w zaj ciach stymulujàcych rozwój mowy lub korygujàcych wady wymowy. Te dwie terapie wzajemnie sobie nie szkodzà. Mo e lepiej nauczyç dziecko dobrze czytaç i pisaç, i niech porozumiewa si piszàc na komputerze? Ta metoda sprawdza si w przypadku osób, które utraciły mow, a wczeêniej nauczyły si czytaç i pisaç. Musimy zdawaç sobie spraw, e dziecko niemówiàce b dzie miało trudnoêci z naukà czytania i pisania mo e ona trwaç dłu ej i przynieêç efekty słabsze od oczekiwanych. Porozumienie z dzieckiem jest sprawà bardzo wa nà i nie mo na czekaç z nim na zakoƒczenie nauki czytania i pisania. Poza tym komunikacja za pomocà symboli jest szybsza od przekazywania informacji za pomocà pisma, zwłaszcza przez dziecko niepełnosprawne ruchowo, gdy wskazujàc symbol dziecko mówi całe słowo. W praktyce zdarza si jednak doêç cz sto, e dzieci starsze korzystajà z systemów mieszanych: komunikujà si za pomocà symboli i piszà lub wskazujà niektóre wyrazy, takie jak imiona, nazwiska, nazwy geograficzne. Który system komunikacji b dzie najlepszy dla mojego dziecka? Na Êwiecie powstało bardzo du o systemów ko - munikacji alternatywnej, poniewa bardzo ró ni sà ich u ytkownicy. SpoÊród systemów najbardziej rozpow - szechnionych w Polsce najwi ksze mo liwoêci stwarzajà symbole Blissa. W bogatym słowniku znajduje si bardzo du o symboli oznaczajàcych poj cia abstrakcyjne. Istnieje mo liwoêç posługiwania si formami gramatycznymi 10 Biuletyn Promyk Słoƒca nr 9, 2009

11 DZIA NAUKOWO-SZKOLENIOWY j zyka polskiego. Ale symbole, b dàce kombinacjà linii i figur geometrycznych, sà trudne percepcyjnie. Dziecko musi uczyç si ich znaczenia. Uwa a si, e system ten jest przeznaczony dla osób z normà intelektualnà, a jego najcz stszymi u ytkownikami sà dzieci z mózgowym pora eniem dzieci cym. Osoby z upoêledzeniem umysłowym korzystajà najcz Êciej z któregoê z systemów obrazkowych. Je eli dziecko ma problemy ze wzrokiem, najprawdopodobniej b dzie korzystało z czarno-białych piktogramów. Co mo na zrobiç w domu, aby przygotowaç dziecko do komunikacji alternatywnej? Rodzice dziecka z trudnoêciami komunikacyjnymi mogà zdziałaç du o dobrego w przygotowaniu dziecka do porozumiewania si metodami alternatywnymi. Poprzez swoje działania mogà oni nie tylko wypracowaç konkretne, istotne umiej tnoêci, ale przede wszystkim kształtowaç postaw dziecka wobec jego nie - pełnosprawnoêci, a tak e potrzeby i umiej tnoêci ko - munikacyjne. Spróbujmy: 1. rozwijaç rozumienie mowy: wa ne jest mówienie do dziecka, nazywanie przedmiotów codziennego u ytku i czynnoêci, które wykonujemy, wydawanie dziecku prostych poleceƒ; 2. usprawniaç percepcj wzrokowà: zapewnijmy dziecku dost p do ilustrowanych ksià eczek, ukła - danek ró nego rodzaju (loteryjki, memory, puzzle), rozwiàzujmy z nim zagadki na spostrzegawczoêç; 3. uczyç dziecko wskazywania i dokonywania wyboru: pomimo braku mowy, niech dziecko decyduje o pro - stych sprawach, które go dotyczà. Kształtuje si w ten sposób jego poczucie własnej to samoêci, sprawstwa i autonomii jako jednostki. Zwracajmy si do dziecka: Które chcesz skarpetki: te czy te? Poka. 4. komunikowaç si z dzieckiem wszelkimi dost p - nymi sposobami: uczmy gestów i akceptujmy gesty dziecka, które majà znaczenie komunikacyjne: skierowanie palców w kierunku buzi chc jeêç, przesuni cie ràk od linii Êrodkowej na zewnàtrz ciała rozbierz mnie, dotkni cie ucha chc posłuchaç muzyki; nauczmy je komunikatu tak nie (kiwni ciem głowy, ruchem r ki, mrugni ciem powiekami, dêwi kiem nieartykułowanym, któremu nadamy znaczenie); zapewnijmy dost p do zdj ç osób wa nych dla dziecka, aby mogło wyraziç ch ç spotkania lub zapytaç o danà osob ; wykorzystujmy do porozumienia przedmioty symbolizujàce czynnoêci wa ne dla dziecka: kubek chc piç, ły ka chc jeêç, czapeczka chc iêç na spacer itp.; wykorzystujmy do porozumienia zdj cia i obrazki z ró nych êródeł: np. mo na z ulotek reklamowych powycinaç zdj cia produktów spo ywczych, przy - borów szkolnych i pytaç si dziecka o jego potrzeby. Pami tajmy o tym, e zarówno działania rodziców, jak i nauczycieli, terapeutów i opiekunów w placówkach specjalistycznych powinny zmierzaç do tego, aby dziecko pomimo braku mowy czuło si rozumiane i mogło samo wyra aç siebie. u Biuletyn Promyk Słoƒca nr 9,

12 Rola otoczenia i pomocy naukowych w systemie Montessori Marzena Bàk nauczyciel wychowania przedszkolnego Maria Montessori sugerowała, aby rozpo - czynaç edukacj po ukoƒczeniu trzeciego roku ycia. Potrzebà rozwojowà dzieci w wieku przed - szkolnym jest pragnienie doêwiadczania swobod - nego działania, zainicjowanego przez samo dziecko i manipulowanie przedmiotami. Dzi ki aktywnoêci własnej dziecka zostaje przeniesione do ÊwiadomoÊci wszystko to, co zostało skumulowane w sposób nieêwiadomy. Âwiado - moêci nie mo na nauczyç, mo na jedynie pomóc dzieciom w procesie jej wykształcenia, zapew - niajàc im jak najlepsze warunki swobodnego działania. Przedszkole jest wi c rodzajem przy - gotowanego otoczenia, w którym dziecko ma okazj doêwiadczaç tego, czego instynktownie pragnie. Maria Montessori, lekarz i pedagog, yła w latach Jej spojrzenie na rozwój dziecka było rewolucyjne jak na jej czasy i do dnia dzisiejszego nie straciło nic ze swej aktualnoêci. System pedagogiczny Marii Montessori przeciw - stawia si tradycyjnemu kr powaniu i ograniczaniu dziecka. Opiera si na pozostawieniu dziecku swobody i akceptacji jego wrodzonych zainteresowaƒ i zdolnoêci. Dziecko z natury jest spontaniczne i aktywne na tym zało eniu nale y oprzeç jego wychowanie. Osoby dorosłe w uj ciu Montessori majà za zadanie res - pektowaç rol polaryzacji uwagi oraz przez cały czas mieç na uwadze cel rozwoju normalizacj. Istotà wychowania jest tu bowiem doprowadzenie dziecka do samodzielnoêci, niezale noêci od dorosłych, odpo - wiedzialnoêci i miłoêci do Êwiata. Dlatego zadaniem rodziców i nauczycieli jest orga - nizowanie takiego otoczenia w domu, przedszkolu i szkole, aby wspieraç rozwój dziecka. W otoczeniu zawarte byç powinny impulsy, odpowiadajàce wra liwym fazom, pobudzajàce do działania, a tym samym umo liwiajàce jak najcz stszà polaryzacj uwagi. Otoczenie stanowi tu tło prawdziwego, wewn trznego rozwoju. Przygotowane otoczenie ma byç pomocà dla dziecka w rozwoju, ma byç niejako drogowskazem po - Manipulowanie przedmiotami prowadzi dziecko do odnalezienia w nich okreêlonego porzàdku dejmowanych działaƒ i miejscem startu do samo - dzielnego lotu w Êwiecie dorosłych. Przygotowanie otoczenia Do przygotowanego otoczenia w aspekcie materialnym nale y: budynek przedszkolny, znajdujàce si w nim sprz ty, pomoce rozwojowe Montessori, inne pomoce dydaktyczne wspierajàce rozwój dziecka [1]. Przedszkole Montessori nie potrzebuje szczególnej architektury. Jednak, jeêli chodzi o wyposa enie i urzà - dzenie pomieszczeƒ, nale y zachowaç kilka stan - dardów. Dzieci muszà mieç mo liwoêç swobodnego ruchu. Umeblowanie pomieszczeƒ musi ograniczyç si do tego, co niezb dne. Dzieci lubià pracowaç na podłodze pomieszczenie musi im to umo liwiaç. Nale y rozwa yç, w jakiej mierze wykorzystana zostanie tak zwana metoda dzielenia pomieszczenia, która definiuje strefy. Poniewa pedagogika Montessori włàcza majsterkowanie, zabaw z podziałem na role, budowanie i konstruowanie, w przedszkolach Monte - ssori muszà si znaleêç odpowiednie strefy, a tam gdzie to mo liwe, równie ruchoma budowa. Dzieci muszà mieç łatwy dost p do wszystkiego. JeÊli dziecko zdecydowało si na prac z wyko - rzystaniem okreêlonego materiału Montessori, powinno samodzielnie móc go sobie przynieêç na wybrane przez siebie miejsce, a nast pnie, po wykonaniu çwiczenia, odnieêç z powrotem. Dlatego te w przedszkolach 12 Biuletyn Promyk Słoƒca nr 9, 2009

13 DZIA NAUKOWO-SZKOLENIOWY Montessori znajdziemy otwarte regały, w których materiał jest tak pokazany dziecku, aby miał on dla niego charakter wyzwania. Dzieci muszà mieç mo liwoêç orientacji. Ju sam podział pomieszczenia jest dla dziecka bardzo pomocny. Jeszcze wi ksze znaczenie ma to w odniesieniu do materiału. Obowiàzuje tutaj reguła: ka dy przedmiot ma swoje miejsce. Konsekwentne przestrzeganie tej zasady, jeêli to konieczne, jest egzekwowane przez pedagoga, kryje w sobie do - datkowo aspekt społecznego wychowania: dzieci troszczà si o to, aby równie inni mogli wykorzystywaç w swojej pracy te materiały, które sà im potrzebne. A jeêli ich praca trwa kilka dni, jak to cz sto bywa w przedszkolach, wtedy obok pracy ustawiamy tabliczk z imieniem, aby to zasygnalizowaç. Pozostałe dzieci respektujà to i uczà si, e nie zawsze wszystko muszà mieç w ka dej chwili do dyspozycji. Maria Montessori uwa ała, e wielkie nakłady finansowe nie sà konieczne, aby urzàdziç przedszkole. W wielu przedszkolach Montessori meble sà skromne, proste i tanie. Istotnym składnikiem otoczenia w aspekcie ma - terialnym niewàtpliwie sà pomoce rozwojowe. Pomoce rozwojowe odpowiadajà w swej budowie i przez - naczeniu pojawiajàcym si wra liwym fazom rozwoju dziecka [2]. W sali przedszkolnej, a wi c dla dzieci 3-6-letnich mo emy odnaleêç nast pujàce pomoce rozwojowe: Pomoce do çwiczeƒ z praktycznego ycia (ramy ubraniowe do zawiàzywania, zapinania, sznurowania, serwetki do składania, ró ne naczynia do przelewania wody, przesypywania nasion, zestaw do czyszczenia butów, stanowisko do tradycyjnego mycia ràk, przedmioty do piel gnacji ci tych kwiatów, zestaw do sprzàtania). Wykonywanie praktycznych çwiczeƒ stwarza okazj do uczenia si nowych umiej tnoêci, bazujàcych na indywidualnym zainteresowaniu i dà eniu ka dego dziecka do uniezale nienia od dorosłych. Praktyczne çwiczenia dnia codziennego słu à z jednej strony koordynacji i harmonizacji ruchów, wyuczeniu si konkretnej umiej tnoêci, ale tak e zastosowaniu jej w yciu. Gdy dziecko potrafi sprawnie przelewaç wod z jednego naczynia do drugiego, to ch tnie naleje sobie samodzielnie kompot, podleje kwiatki. åwiczenia te majà tak e gł bszy sens. Uczà samodzielnoêci, wytrwałoêci, wiary we własne mo liwoêci, silnej woli, szacunku dla przedmiotów, ludzi, zwierzàt i całego Êwiata. Prowadzà do rozwoju osobowoêci i jej integracji [3]. Pomoce do kształcenia zmysłów, wprowadzajàce zarazem w Êwiat wymiarów, powierzchni i brył: czerwone beleczki, bràzowe schody, ró owà wie, cylindry do osadzania i kolorowe walce, trójkàty konstrukcyjne i komod geometrycznà, bryły geometryczne. Ponadto pomoce zwiàzane z po - szczególnymi zmysłami: tabliczki kolorowe (zmysł wzroku), tabliczki szorstko-gładkie (zmysł dotyku), puszki szmerowe i dzwonki (słuch), baryczne (zmysł baryczny), puszki termiczne (zmysł dotyku), pojemniki smakowe (zmysł smaku), pojemniki w chowe (zmysł powonienia). W okresie od trzeciego do szóstego roku ycia pojawia si wra liwa faza na porzàdek. Celem jej jest wprowadzenie dziecka w Êwiat kultury i cywilizacji. Staje si to na drodze poznawania i badania otoczenia za pomocà zmysłów (od konkretów do abstrakcji). Najpierw dziecko musi dotknàç, zbadaç, doêwiadczyç, by uzyskane wra enie odnalazło swe odbicie w mózgu. Manipulowanie przedmiotami prowadzi dziecko do odnalezienia w nich okreêlonego porzàdku. Podczas pracy z pomocami dziecko ma okazj odnaleêç takie kategorie w otoczeniu, jak: kontrasty, pary, szeregi oraz luki i dysharmoni. DoÊwiadczenia te przygotowujà do myêlenia abstrakcyjnego, dla którego cechà swoistà jest rozpoznawanie, rozró nianie, porównywanie, kombi - nowanie i abstrahowanie. Pomoce do kształcenia zmysłów sà podstawà do zrozumienia matematyki. PoÊrednio przygotowujà umysł do wykształcenia zmysłu matematycznego poprzez manipulowanie pomocami dziecko zaczyna porównywaç, porzàdkowaç, liczyç. Pomoce do edukacji matematycznej: w zakresie li - czenia od 0 do 10 (czerwono-niebieskie beleczki, cyfry szorstkie i gładkie, wrzeciona do przeliczania, czerwone kółeczka liczby, oraz kolorowe perełki od 1 do 10); wprowadzajàce w system dziesi tny (tzw. złote perły i karty liczbowe); do liczenia od 11 do 19 i od 19 do 99 oraz od 100 dalej. M. Montessori pisała o tzw. duchu matema - tycznym, który ujawnia si ju doêç wczeênie wtedy, gdy dziecko, manipulujàc przedmiotami, zaczyna po - równywaç, porzàdkowaç, liczyç. Te doêwiadczenia stopniowo wprowadzajà dziecko w matematyk, sà z nià integralnie powiàzane [4]. Materiał do edukacji j zykowej: wprowadzajàcy do umiej tnoêci pisania (metalowe ramki z wkładami do odrysowywania), wprowadzajàcy litery pisane i umiej tnoêç pisania (litery szorstkie, odmiany ruchomego alfabetu, z które - go dziecko układa wyrazy skojarzone z przedmiotem), wprowadzajàcy do czytania (przedmioty z podpisami, obrazki z podpisami, małe ksià eczki, ruloniki z po - leceniami), wprowadzajàcy poszczególne trudnoêci j zykowe (dwuznaki, zmi kczenia), pomoce do gramatyki; symbole j zykowe, np. czerwone koło oznacza czasownik i orzeczenie w zda - niu. Symbolizuje to ruch i dynamik, która cha - rakterystyczna jest dla czynnoêci. Z kolei rzeczownik symbolizuje czarny trójkàt, przymiotnik mały niebieski trójkàcik. I tak dziecko, zaczynajàc çwiczenia od konkretów, kojarzy je sobie z symbolami graficznymi, na koƒcu poznaje nazw. Biuletyn Promyk Słoƒca nr 9,

14 Rola otoczenia i pomocy naukowych w systemie Montessori bywa potrzebnà mu wiedz, powinny cechowaç si : estetykà pi knie wykonany i gustownie pre - zentujàcy si materiał ma silnà moc oddziaływania na wyobraêni dziecka, a wi c oddziaływuje wycho - wawczo. aktywnoêcià wszystkie pomoce rozwojowe majà słu yç przede wszystkim dziecku. Pi knie przed - stawiona pomoc zach ca dziecko do działania, co prowadzi do osiàgania przez dziecko ciekawych rozwiàzaƒ. ograniczeniem ka dy materiał rozwojowy mo e wystàpiç w klasie tylko raz, jest on jedyny i nie - powtarzalny, musi pobudzaç dziecko do ruchu, rozwijaç jego osobowoêç, inteligencj oraz zawieraç elementy kontroli poêredniej lub bezpoêredniej. samokontrolà pozwala na rzeczowe, bezpoêrednie i niezale ne od kontroli innych osób sprawdzenie swoich post pów. Dziecko powinno mieç mo liwoêç dokonywania samokontroli, aby rzeczowo i krytycznie podchodziç do własnych umiej tnoêci. Duch matematyczny ujawnia si wczeênie M. Montessori uwa ała, e wra liwoêç na pisanie i czytanie pojawia si pomi dzy trzecim a szóstym rokiem ycia. WłaÊnie dziecko cztero-pi cioletnie przechodzi okres percepcji, w którym szczególnie silnie rozwijajà si odczucia zmysłowe i pami ç, a do postrzegania znaków pisemnych przygotowujà dziecko çwiczenia zmysłowe, metodyczne kształcenie myêlenia i powstajàce skojarzenia w psychice. Gdy np. małe dziecko chwyta trzema palcami główki drewnianych cylindrów, gdy obwodzi palcami figury geometryczne, to tym samym poêrednio przygotowuje r k do pisania. M. Montessori bardzo mocno podkreêlała rol kształcenia literackiego. Stàd w przedszkolach spotkaç mo na bogaty ksi gozbiór z ilustracjami do prze - glàdania i samodzielnego czytania. Słownictwo dzieci wzbogacane jest przez cz ste rozmowy na bliskie im tematy, opowiadanie usłyszanego lub przeczytanego przez nauczyciela opowiadania [5]. Materiał do wychowania kosmicznego wpływa na uwra liwianie dzieci, na poznawanie relacji we WszechÊwiecie, uêwiadamianie dzieciom ich miejsca na Ziemi globus, na którym sà cz Êci gładkie (wody) i szorstkie (làdy). Dziecko bierze do r ki globus i poprzez dotyk mo e w namacalny sposób doêwiadczyç, e Ziemia jest kulista i e sà na niej wody i làdy. Puzzle, z których układa cz Êci Êwiata, kontynenty, komoda biologiczna oraz codzienny kontakt z przyrodà o ywionà i nieo ywionà, piel gnacja kwiatów, ob - serwacja zbioru muszli, kamyczków, to wszystko kształtuje wra liwoêç dziecka, pozwala mu w sposób namacalny zdobywaç wiedz o planecie, na której dziecko yje [6]. Pomoce, dzi ki którym uczeƒ poznaje Êwiat i zdo - Zasady pracy z pomocami rozwojowymi Zasada swobodnego wyboru materiału. W sali przedszkolnej wszystkie materiały sà zawsze dost pne, uło one tematycznie na półkach, w zasi gu r ki dziecka. Dziecko samodzielnie podejmuje decyzj, z którym materiałem b dzie pracowaç. Łatwo jest odró niç dwa rodzaje wyborów podejmowanych przez dzieci. Pierwszy to wybór spontaniczny, kiedy dziecko si ga po konkretny materiał pod wpływem chwilowego zaciekawienia, wywołanego mi dzy innymi zewn trznà atrakcyjnoêcià przedmiotu. Jest to zainteresowanie nietrwałe, charakterystyczne dla dzieci rozpo czy - najàcych edukacj montesoriaƒskà. Drugi rodzaj wyboru, to wybór Êwiadomy dokonywany dopiero wtedy, gdy dziecko ju wie, jakie jest przeznaczenie danego materiału dydaktycznego i co z nim mo na zrobiç. Zasada swobodnego wyboru miejsca pracy. W prak - tyce oznacza to, e dziecko mo e pracowaç w swojej grupie lub w innej grupie. Mo e pracowaç na stole, na podłodze, na dywanie tam, gdzie znajdzie sobie miejsce i gdzie pozwalajà na to granice naszego rozsàdku i mo liwoêci organizacyjne. Indywidualnie lub z partnerem, którego dziecko wybrało do wspólnej pracy. Montessori nazywała zabaw wielkà pracà. Nale y tu zaznaczyç, e dziecko jest zawsze ob - serwowane przez nauczycieli. Nie musi uczestniczyç w zaj ciach grupowych, jeêli jest pochłoni te pracà indy - widualnà. Zasada swobodnego wyboru czasu pracy. W pla - cówkach pracujàcych według zało eƒ pedagogiki Montessori dziecko informuje nas, e właênie dzisiaj chciałoby uczyç si nazw kolorów, poznawaç nowe literki. B dzie to robiło tak długo, jak zechce: dwie minuty, dwie godziny, a mo e cały tydzieƒ. Nauczyciel mo e proponowaç ramy czasowe pracy (np. od godz. 14 Biuletyn Promyk Słoƒca nr 9, 2009

15 DZIA NAUKOWO-SZKOLENIOWY Materiał montessoriaƒski jest tak skonstruowany, e pozwala dzieciom samodzielnie stwierdziç, czy danà prac wykonały dobrze 10 do 12), ale nie narzuca dziecku rodzaju zabawy, chyba e dziecko o to poprosi. Zasada swobodnego wyboru formy pracy. Lekcj podstawowà przeprowadzamy indywidualnie z ka dym dzieckiem. Nast pnie dziecko zaczyna pracowaç samodzielnie. Wie, e ma prawo do pracy w ciszy, e nikt nie b dzie mu przeszkadzał i nikt nie b dzie mu pomagał, je eli pomoc jest niepotrzebna. Samodzielnie dziecko wybrało temat pracy, pracuje tak długo, jak długo praca b dzie dla niego atrakcyjna, i b dzie sprawiała mu przyjemnoêç. Je eli w grupie mamy 25 dzieci, ka de dziecko mo e robiç coê innego. Zasada porzàdku. Ka dy przedmiot w przedszkolu ma swoje miejsce. Podobnie ka da osoba tak e ma swoje miejsce i wie, co do niej nale y. To prosta zasada. Dzieci kochajà porzàdek, a porzàdek w otoczeniu oznacza porzàdek w yciu. Zasada ograniczenia. Ograniczeniu, regułom, zasadom post powania podlegajà wszystkie elementy ycia przedszkolnego. Dla przykładu: ka dy rodzaj materiału jest tylko w jednym egzemplarzu i trzeba go stosowaç zgodnie z jego przeznaczeniem. Mo na i nale y pracowaç tylko w miejscu przez siebie wybranym i do takiej pracy przeznaczonym. Nie mo na pomagaç innym, jeêli tego nie potrzebujà, nie mo na innym przeszkadzaç. Zasada izolowania trudnoêci. Je eli dziecko pracuje z ró owà wie à po to, aby poznaç lub uporzàdkowaç znane ju sobie poj cia zwiàzane z wielkoêcià: du ymały-mniejszy i du y-wi kszy-najwi kszy, mały-mniej - szy-najmniejszy ma do dyspozycji: Nauczyciela, który wie, jak i kiedy w tym pomóc, Ró owà wie, która jest ró owa. Dziecko nie zajmuje si kolorem wie y, bo do tego słu à inne materiały czerwone tabliczki. Nie zajmuje si te długoêcià, gruboêcià czy wagà. Podczas jednego çwiczenia poêwi ca uwag jednemu, konkretnemu zagadnieniu. Zasada transferu. Pedagogika Montessori oferuje najpełniejszy spoêród wszystkich metod nauczania przedszkolnego i wczesnoszkolnego zestaw pomocy rozwojowych. Ka dy z tych materiałów to ogniwo, logicznie powiàzane w długi łaƒcuch. Ka de ogniwo zawiera w sobie cechy materiału poprzednio wprowadzonego plus jednà cech wi cej. Informacje, kompetencje, umiej tnoêci opanowane podczas pracy z materiałem dziecko przenosi na otoczenie. Prze - noszenie cech w obr bie materiału i przenoszenie umiej tnoêci na otaczajàce dziecko Êrodowisko, to właênie zasada transferu. Zasada własnego działania i powtarzania. Typowe dla nabywania nowych umiej tnoêci jest intensywne zwrócenie si dziecka ku okreêlonej dziedzinie ludzkich działaƒ, a wraz z tym fenomen powtarzania. Biuletyn Promyk Słoƒca nr 9,

16 Rola otoczenia i pomocy naukowych w systemie Montessori W placówkach montessoriaƒskich dzieci nie muszà realizowaç programu opartego na zało eniach. Zało eniem jest, e dziecko ma rozwijaç si zgodnie z programem wyznaczonym własnymi zaintereso - waniami, potrzebami, mo liwoêciami intelektualnymi, fizycznymi. JeÊli ma potrzeb powtarzania czynnoêci wchodzenia i schodzenia ze schodów akceptujemy to. Zasada samokontroli. To jedna z zasad, z którà najtrudniej pogodziç si nauczycielowi. Pozbawia go władzy nad dzieckiem. Materiał montessoriaƒski jest tak skonstruowany, e pozwala dzieciom samodzielnie stwierdziç, czy danà prac wykonały dobrze, czy êle [7]. Ogólnie zasady pracy z pomocami rozwojowymi wià à si z trójfazowym cyklem pracy w obszarze polaryzacji uwagi. Lekcje słowne sà kluczowym momentem w pracy z pomocami, gdy nauczyciel staje si tu poêrednikiem, łàcznikiem pomi dzy pomocà rozwojowà a dzieckiem. Poprzez lekcj słownà dziecku wprowadzane sà poj cia i nazwy tkwiàce w pomocy. Lekcja taka ma zawsze podobny przebieg i opiera si na trzech etapach. Faza nazwania asocjacji (skojarzenie konkretu z nazwà), w której nauczyciel wskazuje relacje mi dzy przedmiotem a nazwà, zwraca uwag na dany przed - miot i powoli, wyraênie wymienia jego nazw. W ten sposób przedmiot, poj cie i czynnoêç nadania nazwy zostajà mocno ze sobà skojarzone. Faza przyporzàdkowania b dàca zarazem fazà çwiczenia (powtórzenia). Nauczyciel wymienia nazw, a dziecko przyporzàdkowuje jej właêciwy przedmiot; pokazuje, np. podaje nauczycielowi, zanosi na inne miejsce. Dzi ki cz stemu zmienianiu poleceƒ dziecko wprawia si w szybkim kojarzeniu rzeczy z nazwà. Urozmaicenie zaj ç poprzez ró ne polecenia typu; daj, poka, zanieê, przełó utrzymujà maksymalne zaintere - sowanie dziecka naukà, a tak e umo liwiajà mu ruch i aktywnoêç. Faza kontroli, nazywania przedmiotu przez dziecko (przywołanie nazwy do konkretu). Nauczyciel pokazuje przedmiot i pyta dziecko o nazw. Uruchamia wtedy bierny zasób słownictwa. Dziecko na tym etapie nie tylko przedmiot rozpoznaje, ale potrafi nadaç mu nazw. Jest to etap kontroli fazy drugiej. Cechà dobrej lekcji słownej jest przestrzeganie warunków: zwi złoêci, polegajàcej na oszcz dnym u yciu słów, prostoty i przejrzystoêci, wià àcej uwag dziecka z przedmiotem w powiàzaniu z nazwà i obiektywnoêci lekcja powinna byç tak po - prowadzona, aby nie była wyeksponowana osoba nauczyciela, lecz przedmiot, o który w danym wypadku chodzi [8]. u Bibliografia: 1. Miksza M.: Zrozumieç Montessori, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 1997, Stenberg U.: Pedagogika Marii Montessori w przedszkolu. Wydawnictwo JednoÊç, Kielce 2003, Miksza M.: Zrozumieç Montessori, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 1997, Miksza M.: Zrozumieç Montessori, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 1997, Miksza M.: Zrozumieç Montessori, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 1997, Miksza M.: Zrozumieç Montessori, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 1997, Strona internetowa: (23 maja 2004). 8. Miksza M.: Zrozumieç Montessori, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 1997, Biuletyn Promyk Słoƒca nr 9, 2009

17 DZIA NAUKOWO-SZKOLENIOWY Bajkoterapia Dagmara Adwentowska mgr kulturoznawstwa Baʃ to najpi kniejszy dar dorosłego dla dziecka. Jest doskonałym sposobem nawiàzania kontaktu z dzieckiem, zapewnienia mu poczucia bliskoêci, wyrazem zrozumienia dla prze ywanych przez małego człowieka rozterek i aprobatà dla jego dà enia do samodzielnoêci. Ponadto to dyskretny i nienachalny sposób wsparcia dziecka w jego problemach, udzielenia mu pomocy w jego poszukiwaniach i oswojenia ze Êwiatem dorosłych. Kto z nas nie pami ta bajek z dzieciƒstwa, opowiadanych przed snem? Czasy si zmieniajà, ale kolejne pokolenia z tak samo zapartym tchem słuchajà opowieêci o Kopciuszku, Âpiàcej Królewnie czy Czer - wonym Kapturku. Opowiadanie bajek to nie tylko sposób na ukołysanie dziecka do snu to tak e metoda terapii, która pomaga małemu człowiekowi znaleêç rozwiàzania dla nurtujàcych go rozterek i problemów. Cudowne i po yteczne Za prekursora bajkoterapii uwa a si psychologa Brunona Bettelheima, który jako pierwszy, w 1903 r. wskazał na terapeutycznà funkcj bajek. Bruno Bettelheim widział w baêni doskonałe na - rz dzie wychowawcze zarówno w r ku rodziców, jak i wychowawców, dzi ki któremu dziecku łatwiej jest przejêç od dzieciƒstwa do dorosłoêci. Istotny jest jednak wybór utworów, które czytamy lub opowiadamy dzieciom. Bettelheim dzielił baênie na te, które posiadajà cudownà moc oswajania dzieci ze Êwiatem dorosłych do nich zaliczał m.in. baênie braci Grimm oraz na te, które nie majà takiej siły. Baʃ w uj ciu Bettelheima jest podstawowym narz dziem na drodze do samopoznania. Uwa ał on, e jeêli opowieêç ma naprawd przykuç uwag dziecka, musi je zabawiç i obudziç w nim ciekawoêç. JeÊli jednak ma wzbogaciç jego ycie, musi pobudzaç wyobraêni, pomóc dziecku w rozwijaniu inteligencji i porzàd - kowaniu uczuç, musi mieç zwiàzek z jego l kami i dà - eniami oraz umo liwiç mu pełne rozeznanie własnych trudnoêci, a zarazem poddaç sposoby rozwiàzywania n kajàcych je problemów. Irena Borecka podaje za Brunonem Bettelheimem cztery istotne elementy baêni, dzi ki którym realizuje si ich funkcja terapeutyczna: fantazj, pozbieranie si po gł bokiej rozpaczy, ocalenie z wielkiego niebezpieczeƒstwa, pocieszenie i ukojenie. W czasie kontaktu z baênià mo liwa jest bowiem symboliczna ekspresja uczuç, których dziecko nie potrafi nazwaç, lub których si boi i wstydzi. Dzieci niezwykle silnie prze ywajà trudne sytuacje, a nie znajàc strategii radzenia sobie z problemami, nie umiejàc cz sto ich zwerbalizowaç, tkwià w bł dnym kole, a l ki na - warstwiajà si. Powodem stresu mogà byç trauma - tyczne prze ycia zabiegi medyczne, cz sto zwiàzane z fizycznym bólem, rozwód rodziców, strata kogoê bliskiego, ale te sytuacje dla dziecka nowe zmiana miejsca zamieszkania, pójêcie do przedszkola. L ki mogà te byç spowodowane niewłaêciwym sty - mulowaniem dzieci cej wyobraêni, np. poprzez horrory. Ostatnia grupa l ków ma swoje êródło w nie - zaspokojonych potrzebach psychospołecznych dziecka: potrzebie miłoêci, uznania i bezpieczeƒstwa. Opowiadanie dziecku bajek pozwala mu zapoznaç si z ró norodnymi sytuacjami, pomagajà mu zinterpretowaç zdarzenia dla niego nowe i dzi ki temu oswoiç zwiàzany z nimi l k. Istotne jest równie uêwiadomienie sobie własnych emocji i ustalenie strategii działania. Dziecko prze ywa w wyobraêni historie bajkowych bohaterów, co sprawia, e w re - alnym yciu, uwolnione od l ku, łatwiej radzi sobie z spotykajàcymi je trudnoêciami. Terapeutyczna rola bajek Doris Brett, psycholog kliniczny z Australii, autorka ksià ki Bajki, które leczà, wskazuje, e opowiadanie historii pomaga dziecku pokonaç koszmary i typowo dzieci ce l ki, np. strach przed ciemnoêcià, spaniem samemu w osobnym pokoju, a tak e przetrwaç stres zwiàzany z pójêciem do przedszkola, pobytem w szpi - talu i bólem zwiàzanym z chorobà. Autorka uwa a, e aby bajka wywarła pozytywny wpływ i pomogła uporaç si dziecku z jego problemami, dorosły powinien przede wszystkim posiadaç umiej tnoêç postawienia si w miejscu dziecka zrozumienia jego radoêci, smutków, potrzeb i rozterek. Doris Brett twierdzi, e dobrze opowiedziana historia to taka, z której bohaterami dziecko mo e si identy - fikowaç, co ułatwia nadanie im odpowiednich imion, a tak e umiejscowienie akcji w okolicznoêciach dosto - sowanych do problemów trapiàcych dziecko. W swojej teorii bajkoterapii zwraca uwag na kilka elementów, które decydujà o terapeutycznej roli baêni. Uczenie poprzez naêladowanie pozytywne za - koƒczenie bajki, w której bohater zostaje nagrodzony za swoje wysiłki i postaw, sprzyja naêladowaniu i pro - muje właêciwe zachowania. Dzieci najch tniej naêladujà bohaterów, którzy zwyci yli lub odnieêli sukces. Magia baêni j zyk baêni jest j zykiem fantazji, i dzi ki temu jest dla dziecka zrozumiały. Dziecko podêwiadomie odbiera przekaz o nadziei na uzyskanie pozytywnego rozwiàzania trudnoêci, która istnieje pomimo koniecznoêci podejmowania staraƒ i mimo poczàt - kowych niepowodzeƒ i odnosi go do własnych problemów. Nie trzeba, a wr cz nie nale y wskazywaç wprost analogii pomi dzy dzieckiem a bohaterem baêni. Biuletyn Promyk Słoƒca nr 9,

18 Bajkoterapia Baʃ to najpi kniejszy dar dorosłego dla dziecka Odarłoby to baêƒ z jej magii, a analizowanie na po - ziomie rozumowym przez dorosłego pozbawi dziecko mo liwoêci dokonania własnych Êwiadomych po - równaƒ we właêciwym i odpowiadajàcym mu tempie, czyli zazwyczaj po pewnym czasie i kilkukrotnym przeczytaniu tej samej opowieêci. Terapia wyobra - eniowa szukanie rozwiàzaƒ w symbolicznym, wyimaginowanym Êwiecie pomaga przeçwiczyç sprawiajàce trudnoêci sytuacje. Istotne w tej technice jest odwra liwianie za pomocà wyobra eƒ dziecko cierpiàce na fobie uczy si reagowaç spokojnie na sytuacje l kotwórcze, jest to mo liwe dzi ki temu, e dziecko słuchajàc bajki wyobra a sobie opisywane sytuacje, a wielokrotne wysłuchanie tej samej bajki powoduje oswojenie strachu. Podobnà technikà jest modelowanie, podczas którego dziecko wyobra a sobie sytuacj l kotwórczà na podstawie przeczytanego wczeêniej tekstu. Na korzyêci z obcowania z bajkà zwraca uwag równie Maria Molicka. PodkreÊla ona mo liwoêç roz - wiàzywania konkretnych problemów dziecka poprzez prze ywanie problemów bohaterów, którzy zaistnieli w podobnej sytuacji, z jakà dziecko ma trudnoêci lub która budzi jego l ki. Z tà myêlà napisała bajki traktujàce o konkretnych problemach, z jakimi mo e zetknàç si dziecko: o strachu, zazdroêci, niesprawiedliwoêci, sa - mot noêci, chorobie, poczuciu wyobcowania czy nie - zrozumieniu. Maria Molicka wskazuje na ogromne mo liwoêci terapeutyczne bajek uczà one wiary w siebie. Wszak najwi ksze trudnoêci mo na pokonaç i nie jest si osamotnionym w swoich rozterkach bajkowy bohater prze ywa podobne i radzi sobie z nimi. Bajki poprawiajà dzieciom nastrój, podnoszà samo - ocen, usuwajà l ki lub pomagajà je zmniejszyç. Molicka przedstawia schemat, dzi ki któremu mo na tworzyç własne bajki: główny temat (sytuacja wyzwalajàca l k), główny bohater (dziecko lub zwierzàtko), z którym mały pacjent si identyfikuje), inne wprowadzone postacie (pomagajà nazwaç uczucia, uczà reakcji na trudne sytuacje), tło opowiadania (miejsce dziecku znane). Bardzo cz sto doroêli nie zdajà sobie sprawy, jak ogromnà rol bajki odgrywajà w yciu dziecka. Ich najwi kszà wartoêcià jest przedstawienie wartoêci i wewn trznych prze yç opisujàc Êwiat w sposób symboliczny i nie doradzajàc wprost, co nale y czyniç. Pozwalajà dziecku dojêç do tej wiedzy samodzielnie. u Bibliografia: 1. Bettelheim B.: Cudowne i po yteczne: o znaczeniach i wartoêciach baêni. PIW, Warszawa Borecka I., Ippoldt L.: Co czytaç, aby łatwiej radziç sobie w yciu, czyli wprowadzenie do biblioterapii. Silesia, Wrocław Brett D.: Bajki, które leczà. Gdaƒskie Wydawnictwo Pedagogiczne, Gdaƒsk Molicka M.: Bajkoterapia: o l kach dzieci i nowej metodzie terapii. Media Rodzina, Poznaƒ Biuletyn Promyk Słoƒca nr 9, 2009

19 DZIA NAUKOWO-SZKOLENIOWY O kocie, który piekł chleb Dagmara Adwentowska Pierwszym wspomnieniem Kota był zapach piekàcego si chleba. I nie było w tym nic dziwnego Kot urodził si w domu Piekarza za wielkim chlebowym piecem. Matka Kota, Łapaczka, była mistrzynià w po - lowaniu na myszy i ulubienicà Piekarza. Nikt wi c nie przeszkadzał kociej rodzinie w jej zakamarku za piecem. Kot wygrzewał si w cieple, wsłuchiwał si w skwier - czenie w gielków, głosy Piekarza, jego ony i cze - ladników. Bardzo mu si to wszystko podobało. Kiedy wi c Kot i jego rodzeƒstwo po raz pierwszy wyszli zza pieca, Kot wspiàł si na ław, przy której Piekarz ozdabiał makiem wielkie kołacze i zamiauczał zachwycony. Podoba ci si, kotku? zapytał z uêmiechem Piekarz. Tak si robi chleb. Kot nie mógł mu oczywiêcie odpowiedzieç, ale pomyêlał sobie, e bardzo mu si podoba. Tak bardzo, e on te b dzie robił chleb. Od tej pory Kot obserwował Piekarza przy pracy. Jego bracia i siostry biegali po podwórku. Kot kr cił si wêród piekarskich czeladników, choç jeden z nich, Pietrek, był dla niego niemiły i zawsze odp dzał go krzykiem. Bracia i siostry Kota słuchali uwa nie nauk swojej mamy, która opowiadała im, jak najlepiej zaczaiç si na myszy. Kot podsłuchiwał ludzi, jak nale y wyrobiç ciasto, aby chleb był smaczny i pulchny. Bracia i siostry Kota wieczorami wyruszali na łów i łapali mnóstwo myszy. Kot polował na kawałki ciasta wypadajàce z ràk niezdarnych czeladników i w zakamarku za piecem robił z nich chleb w sposób, jaki podpatrzył u Piekarza. Bracia i siostry Kota otrzymali imiona Szybka Łapa, Pogromca, Wyjadacz i Spryciula, dla uznania ich sztuki polowania, i poszli w Êwiat łapaç myszy dla innych ludzi. Kot dalej mieszkał u Piekarza. Pozostał tylko Kotem, bo nie umiał łapaç myszy i nie wsławił si adnym polowaniem. Kot myêlał, e kiedyê poka e Piekarzowi, jak dobry robi chleb i otrzyma wtedy własne imi. Dalej wi c çwiczył si w piekarskiej sztuce, a wychodziło mu to z ka dym dniem coraz lepiej. O tym, e ka dy kot powinien łapaç myszy, Kot dowiedział si w dniu, w którym został Kotem Młynarza. Młynarz zajechał pod piekarni wozem pełnym worków z màkà. Kiedy ju skoƒczył targi z Piekarzem, zauwa ył Kota. Taki du y kot musi byç łowny powiedział do Piekarza. Dajcie mi go, Piekarzu. Nigdy nie widziałem, eby łapał myszy zaêmiał si Piekarz. Ale mo e u was si tego nauczy. Weêcie go i niech wam dobrze słu y. Kot krzyczał głoêno, e chce robiç chleb, a nie łapaç myszy. Nikt nie rozumiał jego miauczenia. I choç Kot Mateusz Gaêdzicki, gr II wyrywał si i drapał, Młynarz złapał go za kark i zamknàł w koszyku. WypuÊcił go dopiero w spichrzu obok młyna. Od podłogi do sufitu pi trzyły si tam worki z ziarnem, po których hasały stada myszy. Teraz jesteê moim kotem, Kotem Młynarza powiedział Młynarz. Łap myszy, a b dzie ci u mnie dobrze. JeÊli myszy przegryzà worki i ziarno si wysypie i zanieczyêci, nie b d mógł zrobiç màki na chleb. B dziesz miał wtedy du e kłopoty! I Młynarz zamknàł Kota w spichrzu na trzy spusty. Kot pomyêlał sobie, e musi spróbowaç złapaç jak najwi cej myszy. To byłoby straszne, gdyby nie było màki na chleb! Jak pomyêlał, tak te zrobił. Biegał przez całà noc, próbował te atakowaç myszy z zaskoczenia. Niestety, myszy uciekały zbyt szybko. Kot nie złapał ani jednej i w koƒcu, zm czony, usnàł w kàciku. Rankiem Młynarz otworzył spichlerz. Odkrył, e my - szy poprzegryzały w nocy worki, a Kot Êpi sobie w naj - lepsze, jak gdyby nic si nie stało. Kocie Młynarza! krzyknàł. Âpisz, a myszy harcujà! Co z ciebie za kot? Dam ci jeszcze jednà szans. Lepiej dla ciebie, ebyê si postarał! I Młynarz znowu zamknàł Kota w spichrzu. Kot myêlał cały dzieƒ nad sposobami łapania myszy i trzàsł si ze strachu przed Młynarzem. Wieczorem znowu zaczaił si na myszy. Biegał przez całà noc, ale złapał tylko jednà małà myszk. Mysz dygotała ze strachu w jego pazurach i piszczała. Nie mog jej zjeêç pomyêlał sobie Kot. Jest taka malutka i biedna. I wypuêcił myszk na wolnoêç. Nad ranem Młynarz znowu znalazł poprzegryzane worki i z gniewu zrobił si czerwony na twarzy. Kocie Młynarza! Daj ci ostatnià szans! JeÊli tej nocy nie b dziesz polował, wyrzuc ci z domu! Kot próbował odganiaç myszy od worków, ale myszy ju si go nie bały. O Êwicie Młynarz wszedł do spichrza i zobaczył rozsypane ziarno. Złapał Kota i wyniósł go daleko od młyna. Odejdê stàd, zły kocie! krzyknàł. Nie jesteê ju Kotem Młynarza, nie łapiesz myszy, które niszczà moje ziarno! Biuletyn Promyk Słoƒca nr 9,

20 O kocie, który piekł chleb Natalia Kieza, gr III I zostawił Kota samego na rozstaju dróg. Kot popłakał troch nad swoim losem. Przypomniał sobie, jak dobrze mu było w domu Piekarza i postanowił tam wróciç. Poka e Piekarzowi, jak dobry robi chleb, a wtedy ju nikt mu nie ka e łapaç myszy. Wesoło mruczàc, ruszył w stron wioski. Droga była jednak długa i kiedy Kot dotarł do domu Piekarza, wszyscy ju spali. Ha, pomyêlał Kot to dobrze si składa. Przyrzàdz najlepsze kołacze i bułki, a jak rano Piekarz je zobaczy, to dopiero b dzie niespodzianka!. Kot zakradł si cichutko do piekarni, rozpalił ogieƒ w piecach chlebowych i zaczàł rozrabiaç ciasto. Przyrzàdził wiele pysznych kołaczy i delikatnych bu - łeczek, a wszystkie opatrzył odciskiem swojej łapki. Był bardzo zadowolony ze swojej pracy. Nie wiedział jednak, e przez cały czas podglàdał go zły czeladnik Pietrek. Kiedy Kot wyszedł na chwil, Pietrek spróbował kołaczy. Były wyêmienite. Pietrkowi nigdy nie udało si zrobiç tak dobrego chleba. Jak to, pomyêlał sobie czeladnik kot nie mo e robiç lepszych kołaczy ni ja. Dam ja nauczk temu zwierzakowi. Pietrek złapał Kota i wyniósł go w worku daleko od wioski. Zostawił go w wielkim ciemnym lesie. MyÊlałeÊ, e jesteê taki sprytny, Kocie? zaêmiał si zły czeladnik. Siedê tu sobie, a ja wróc do piekarni. Za twoje kołacze dostan du o pieni dzy i b d sławny. Pietrek zostawił Kota zamkni tego w worku i wrócił do wioski. Rano pokazał Piekarzowi wypieki, które zrobił Kot. Wspaniałe zachwycił si Piekarz. Godne samego króla. Wtedy rozległo si granie rogów, bo traf chciał, e Król we własnej osobie wraz z całym dworem przeje d ał przez wiosk w drodze na polowanie. Król poczuł zapach Êwie ego pieczywa i wysłał swego słu àcego, aby kupił mu je na Êniadanie. Słu àcy w czerwonej liberii wkroczył do piekarni i oznajmił Piekarzowi, e sam Król chce skosztowaç jego wypieków. Piekarz owinàł w czystà tkanin wszystkie kołacze i bułki upieczone przez Kota, a e było ich wiele, zaniósł je Królowi razem ze słu àcym i czeladnikiem Pietrkiem. Król popróbował kołaczy, a poniewa mu za - smakowały, zapytał, kto je zrobił. Pietrek pokłonił si nisko i powiedział, e to on sam wypiekł wszystkie bochenki. To twój znak? zapytał si Król, wskazujàc na odcisk kociej łapy na skórce chleba. Tak skłamał czeladnik. Doskonale odparł Król, który nie poznał si na kłamstwie. Twoje wypieki bardzo mi smakowały, Pietrku. Pojedziesz do pałacu i zostaniesz Królewskim Piekarzem. Tak te si stało. Pietrek został mianowany Królewskim Piekarzem. Chocia nie potrafił zrobiç dobrego chleba, zawsze wytłumaczył si z tego przed Królem. A to woda była niedobra, a to czeladnicy wsypali za du o soli albo nie dopilnowali pieca. Król wierzył tym tłumaczeniom i Pietrek ył sobie dostatnio na królewskim dworze. Co jednak stało si z Kotem? Kiedy biedak wreszcie wydostał si z worka, odkrył, e jest sam w wielkim, czarnym lesie. Nie wiedział, jak 20 Biuletyn Promyk Słoƒca nr 9, 2009