AUTOREFERAT. Imię i nazwisko: Marek Derenowski. Posiadane dyplomy:

Transkrypt

1 AUTOREFERAT Imię i nazwisko: Marek Derenowski Posiadane dyplomy: Tytuł licencjata - Nauczycielskie Kolegium Języków Obcych w Koninie, na podstawie pracy licencjackiej: Male-female neurological differences and implication to some classroom activities Tytuł magistra - Uniwersytet Warszawski, na podstawie pracy magisterskiej: Learning strategies in vocabulary acquisition, promotor pracy prof. dr hab. Maria Dakowska Stopień doktora nauk humanistycznych w zakresie filologii angielskiej - Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu, na podstawie rozprawy doktorskiej pt. Dialogue journal as a means of developing teacher s reflective awareness. promotor - dr hab. Krystyna Droździał-Szelest (Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu), recenzenci - prof. dr hab. Waldemar Marton (Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu), prof. dr hab. Maria Dakowska (Uniwersytet Warszawski). Przebieg pracy zawodowej praca na stanowisku nauczyciela dyplomowanego j. angielskiego w III Liceum Ogólnokształcącym w Koninie; praca na stanowisku wykładowcy w Nauczycielskim Kolegium Języków Obcych w Koninie praca na stanowisku wykładowcy w Państwowej Wyższej Szkole Zawodowej w Koninie i dalej praca na stanowisku docenta w Państwowej Wyższej Szkole Zawodowej w Koninie i dalej praca na stanowisku adiunkta w Zakładzie Filologii Angielskiej, Wydział Pedagogiczno Artystyczny. Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Kaliszu praca na stanowisku wykładowcy w Wyższej Szkole Języków Obcych w Poznaniu. 1

2 Wskazanie osiągnięcia wynikającego z art. 16 ust. 2 ustawy z dnia 14 marca 2003 r. o stopniach naukowych i tytule naukowym oraz o stopniach i tytule w zakresie sztuki (Dz. U. nr 65, poz.595 ze zm.): a) Tytuł osiągnięcia naukowego: "Nauczanie elementów kulturowych we współczesnej klasie językowej" I. Monografia autorska 1. Derenowski Marek (2015). Teaching culture in the FL senior high school classroom: Coursebook evaluation and teachers and learners views. [Nauczanie kultury w klasie językowej, w szkole ponadgimnazjalnej. Ewaluacja podręczników, a także opinie nauczycieli i uczniów]. Poznań: Wydawnictwo UAM. s.205. ISBN b) Omówienie celu naukowego w/w pracy i osiągniętych wyników wraz z omówieniem ich ewentualnego wykorzystania Podstawę teoretyczną monografii stanowi przeświadczenie, iż efektywna nauka języka obcego i wykorzystywanie go w codziennej komunikacji nie są jedynie wynikiem opanowania reguł gramatycznych, fonologii i słownictwa, ale także zrozumienia unikalności kultury języka docelowego i kultury języka ojczystego. Mając na uwadze zarówno złożoną naturę pojęcia 'kultura', jak i rozmaitość istniejących definicji, w swojej książce podjąłem próbę dokonania syntezy istniejących definicji i stworzenia własnej opartej na realiach klasy językowej. Dlatego też, na potrzeby omawianej monografii i opisanych w niej badań empirycznych, kultura została zdefiniowana jako kontekst, w obrębie którego ludzie wyrażają swoje myśli i uczucia, a także komunikują się miedzy sobą. Tak rozumiana kultura zawiera w sobie, ulegający nieustannej transformacji, całokształt zachowań, obyczajów i elementów dorobku ludzkiego przekazywanych z pokolenia na pokolenie, których człowiek jest zarówno twórcą, jak i aktywnym uczestnikiem. Szczególną rolę w kształtowaniu podejścia do komponentu kulturowego w kontekście nauczania języków obcych odegrał nowy trend w kulturoznawstwie brytyjskim zwany studia kulturowe (Cultural Studies). Studia kulturowe to dziedzina humanistyki, która powstała na bazie postmodernizmu, i której ramy jako jednolitej dyscypliny akademickiej, odmiennej od innych nauk jest trudny do określenia w precyzyjny sposób. Trudność określenia konkretnych granic studiów kulturowych jako odrębnej dziedziny naukowej wynika głównie z faktu, iż są one często postrzegane jako wielodyscyplinarna, zawierająca między innymi elementy 2

3 antropologii, socjologii, historii, literatury, komunikacji medialnej, dziedzina badawcza, która nakłada się w pewnym stopniu na inne dziedziny naukowe (Barker 2005). Bardzo często początki studiów kulturowych wiązane są z Richardem Hoggartem, który użył tego pojęcia w 1964 roku, w trakcie tworzenia Birmingham Center for Contemporary Cultural Studies, a także z pracami Raymonda Williamsa. Duży wpływ na powstanie i rozwój studiów kulturowych miały przemiany społeczne, polityczne i kulturowe społeczeństwa brytyjskiego, a także demokratyzacja pojęcia kultura. Od samego początku studia kulturowe zakładały, że kultura tworzy złożoną sieć i każdy jej uczestnik ma do odegrania aktywną rolę. Ze względu na swój interdyscyplinarny charakter, studia kulturowe przyczyniły się znacząco do wzrostu zainteresowania kulturą masową wśród środowisk akademickich, co zaowocowało postrzeganiem wytworów kultury masowej jako obiektów analiz naukowych. Zrównanie statusu kultury wysokiej z pop-kulturą i subkulturami sprawiło, że zmieniło się postrzeganie komponentu kulturowego w dydaktyce języka obcego. Do kultury osiągnięć, obejmującej takie dziedziny jak historia, literatura i sztuka, dołączyła kultura zachowań, w której znalazły się produkty, idee i zachowania. Zgodnie z podejściem bardziej tradycyjnym początkowe etapy nauki języka obcego powinny obejmować przede wszystkim elementy kultury zachowań, a wyższe etapy edukacji językowej powinny skupiać się na kulturze osiągnięć. Czasami niestety takie wyraźne rozgraniczenia mogą okazać się nie lada wyzwaniem ze względu na przenikanie się kultury osiągnięć i kultury zachowań (Bandura 2007; Jaworski 2012). Według Byrama (1989,1997) istotną zaletą studiów kulturowych jest zapoznawanie uczniów z różnorodnymi społeczeństwami, a przez to z różnorodnymi sposobami okazywania emocji, myślenia, wyrażania opinii, które może nie są zbyt odległe od tych uczniowskich, ale są odmienne od tych, które zostały zaszczepione w kulturze rodzimej uczniów. Niewątpliwą zaletą prowadzenia badań nad miejscem kultury języka docelowego w procesie uczenia się i nauczania jest wieloaspektowość samego zagadnienia, które można umiejscowić na pograniczu językoznawstwa, dydaktyki, socjologii, i psychologii. Należy zrozumieć, że sprowadzanie edukacji językowej wyłącznie do formalnych struktur języka nie może być gwarantem efektywnej komunikacji międzyludzkiej odbywającej się pomiędzy przedstawicielami różnych kultur. Nawet jeżeli uczeń opanuje język w stopniu bardzo dobrym na płaszczyźnie fonetycznej, gramatycznej i leksykalnej, to i tak brak wiedzy na temat różnic kulturowych może doprowadzić do nieporozumień w procesie komunikacji. Skoro w nauczaniu języków obcych dominuje obecnie podejście komunikacyjne, którego głównym celem jest osiągnięcie przez ucznia umiejętności skutecznego porozumiewania się, 3

4 to trudno zaprzeczyć, że efektywność komunikowania się w języku obcym może być zagrożona brakiem kompetencji kulturowej (Mackiewicz 2005, Michułka 2013). Badacze zajmujący się procesem kształcenia i wychowania podkreślają ogromne znaczenie nauczania języków obcych w kształtowaniu postaw, przekonań i światopoglądów uczniowskich. Poprzez naukę języków obcych uczniowie otrzymują możliwość efektywnego komunikowania się z przedstawicielami różnych, często bardzo odmiennych kultur (Wilczyńska 2005:16). Jest to możliwe dzięki wrażliwości kulturowej, która niesie ze sobą kształcenie umiejętności identyfikowania istniejących różnic w postrzeganiu jednej społeczności przez drugą (Wilczyńska 2005:22). Osoba staje się bardziej świadoma i wrażliwa na elementy różniące kulturę języka obcego i kulturę języka ojczystego, a poprzez to nie dokonuje zbyt pochopnej oceny zachowań swojego interlokutora. Co więcej, taka osoba stara się poznać przyczynę odmiennych zachowań i intencji rozmówcy z innego kręgu kulturowego. Osoba z dobrze rozwiniętą świadomością kulturową wykazuje otwartość, zrozumienie i gotowość zaakceptowania istniejących różnic kulturowych. Taka osoba jest wrażliwa na elementy innych kultur, nawet na te, które odbiegają od jej wyobrażeń wynikających z kultury rodzimej. Ma to niezaprzeczalnie, pozytywny wpływ na wydawane opinie, które nie są zbyt pochopne i wynikają najczęściej z dokładnego poznania przyczyn zachowań interlokutora. Taka osoba stara się nie tworzyć stereotypowych opinii na temat przedstawicieli innych kultur, a także wykazuje większą empatię w kontaktach z rozmówcami. Warto pamiętać również, że w procesie poznawania innych kultur, osoba często dokonuje porównań z kulturą rodzimą. Takie procesy poznawcze oparte zarówno na porównaniu jak i kontraście nie tylko zwiększają świadomość na temat innych kultur, ale także w sposób naturalny pozwalają na lepsze poznanie kultury ojczystej. Dzięki temu, osoba kompetentna interkulturowo ma możliwość odkrycia tych aspektów języka i kultury rodzimej, które do tej pory były dla niego/dla niej nieznane. Może to mieć pozytywny wpływ zarówno na rozwój motywacji, jak i na postawę patriotyczną danej osoby (Lubecka 1998, Myczko 2005, Aleksandrowicz-Pędich 2006, Rapacka 2009, Michułka 2013). Niestety z mojego własnego doświadczenia jako badacza, mentora/opiekuna nauczycieli o krótkim stażu zawodowym, i nauczyciela jasno wynika, iż wielu nauczycieli języków obcych bardzo marginalnie traktuje nauczanie elementów kultury języka obcego, skupiając się głównie na rozwijaniu sprawności językowych. Elementy kultury nauczane są w zależności od wolnego czasu, który pozostanie po wprowadzeniu niezbędnych, najczęściej do uzyskania pozytywnego wyniku podczas egzaminu końcowego, elementów językowych. W opinii dydaktyków kultura języka docelowego to tylko atrakcyjny dodatek do zajęć, bez 4

5 którego można się z powodzeniem obejść na zajęciach języka obcego. Takie postrzeganie kultury ma niezaprzeczalnie negatywny wpływ na i tak znikomą wiedzę uczniów o otaczającym ich świecie, a także na rozwijanie postaw otwartości, zrozumienia i akceptacji innych, odmiennych od rodzimej, kultur. Nauczyciele języków obcych muszą zrozumieć, że rozwijanie kompetencji interkulturowej na lekcjach języków obcych nie odbywa się kosztem kompetencji językowej i komunikacyjnej. Co więcej, dzięki aktywnej integracji sprawności językowych z wiedzą kulturową nie tylko uczniowie, ale także nauczyciele poszerzą swoje horyzonty i zdobędą nową wiedzę na temat otaczającego ich świata. Taka postawa może zarówno zwiększać motywację uczniowską, mieć pozytywny wpływ na motywację nauczycieli, jak i zmniejszać ryzyko zbyt szybkiego wypalenia zawodowego. Tak pesymistyczna refleksja osoby odpowiedzialnej za kształcenie przyszłych nauczycieli i nauczyciela praktyka były niewątpliwie inspiracjami do podjętych przeze mnie badań nad próbą określenia miejsca komponentu kulturowego w procesie kształcenia językowego i nad możliwościami efektywnego rozwijania świadomości kulturowej wśród uczniów. Identyfikacja miejsca i wpływu kultury języka docelowego na proces przyswajania języka jest czymś co, jak pisze Pica (1994), zajmuje nauczycieli niezależnie do tego czy nauczają w klasach oddalonych od kultury języka nauczanego, czy pracują z uczniami zanurzonymi w kulturze. Dlatego też we współczesnej klasie językowej oczekuje się od nauczycieli, że w sposób przemyślany i aktywny będą integrować komponenty kulturowe i językowe, a także dokonywać porównań między kulturą rodzimą a kulturą języka nauczanego. Pozwoli to na przygotowanie uczniów do kontaktów z przedstawicielami innych kultur i będzie miało pozytywny wpływ na rozwój akceptacji odmienności i większą otwartość w kontaktach międzykulturowych. Według Torenc (2007: 81) nauczanie kulturowe skierowane jest na twórcze budowanie aktywnych, dynamicznych relacji do inności kulturowej oraz do własnego świata kultury i powinno być rozumiane jako stwarzanie uczniom warunków do kontaktu z odmiennością kulturową w warunkach wielokulturowości. Kształcenie kulturowe polega na jak najczęstszym uwrażliwianiu i uświadamianiu związków między językiem, kulturą i komunikacją. W zintegrowanym nauczaniu języka i kultury możemy skorzystać z wielu technik i materiałów stosowanych w podejściu komunikacyjnym, dostosowując je do zainteresowań i motywacji naszych uczniów oraz ich umiejętności językowych (Bandura 2007:49). Dostarczenie uczniom odpowiedniej porcji wiedzy kulturowej jest zarówno niezbędne, jak i niewystarczające. Konieczne jest kształcenie umiejętności obserwowania i analizowania zjawisk kulturowych po to, aby wyciągnąć z nich wnioski i zastosować zdobytą 5

6 wiedzę w autentycznej komunikacji. Oprócz technik wykorzystywanych podczas zajęć, wiedza o kulturze może być także zdobywana poza szkołą, kiedy to uczeń przyjmuje postawę etnografa obserwującego środowisko, w jakim się znajduje. Obserwacja środowiska może odbywać się między innymi za pomocą nowoczesnej technologii, np. Internetu, poczty elektronicznej, wideo, programów komputerowych. Oczywiście nie należy zapominać o podręczniku, który jeżeli odpowiednio dobrany i zaadaptowany może stać się nieocenionym źródłem wiedzy kulturowej. Ważne jest także, żeby podczas zajęć elementy kulturowe pojawiały się w dyskusjach i debatach, scenkach sytuacyjnych, pracach domowych, projektach i ćwiczeniach językowych. Dokonując ewaluacji podręczników pod względem zawartości kulturowej, Skopinskaja (2003), zauważa, że bardzo często aspekty kulturowe są traktowane marginalnie bądź też czasami pomijane. Ze względu na osobiste doświadczenia autora monografii, wszystkie opisane w niej badania odnoszą się do kontekstu edukacyjnego polskich szkół średnich. W tym miejscu należy wyraźnie podkreślić, iż wybór tego rodzaju szkół w żaden sposób nie sugeruje, że to jedyny właściwy kontekst do wprowadzania elementów kulturowych. Jednakże, ze względu na wiek uczniów, osobistych doświadczeń, wiedzy o otaczającym nas świecie, zdolności intelektualnych, a także samoświadomości uczniowie szkoły średniej wydają się ciekawą grupą do badań nad miejscem kultury w klasie językowej. Jedną z inspiracji dla pierwszego badania było badanie pilotażowe (Skopinskaja 2003), którego celem było określenie stopnia występowania elementów kulturowych w wybranych materiałach edukacyjnych i sposobach ich prezentacji. Przy pomocy ankiet i wywiadów badacze odkryli, że jednym ze sposobów kreowania realiów kulturowych w podręcznikach było umieszczanie w nich poważnych społecznych zagadnień i stwarzanie możliwości do dyskusji i wymiany opinii. Jednocześnie autorzy wskazują na istniejące trendy negatywne, jak na przykład podporządkowanie nauczania kultury nauczaniu sprawności językowych, a także na stereotypowe postrzeganie kultur i zaniedbanie komunikacji międzykulturowej. Najważniejszym wynikiem badania było stwierdzenie, że zamieszczenie w podręcznikach elementów kulturowych nie oznacza automatycznie ich wykorzystania. Drugim bodźcem były wyniki badania poświeconego analizie podręczników do nauki języka angielskiego dostępnych na rynku wydawniczym i zawartości tych podręczników pod względem elementów kulturowych, które wskazały na częste występowanie elementów kulturowych (Bandura 2007). Dlatego też głównym celem badania była analiza przydatności wybranych podręczników do nauki języka angielskiego podczas wprowadzania wybranych 6

7 elementów kultury języka docelowego i kultury języka rodzimego. Badanie miało dać odpowiedź na kilka konkretnych pytań badawczych: 1. Czy analizowane podręczniki sprzyjają rozwijaniu wiedzy uczniowskiej na temat kultury języka docelowego? 2. Czy analizowane podręczniki aktywnie zachęcają uczniów do poszerzania swoich horyzontów kulturowych? 3. W jakim stopniu analizowane podręczniki rozwijają wiedzę uczniów na temat ich rodzimej kultury? 4. Czy analizowane podręczniki zawierają uwspółcześnione informacje dotyczące kultury języka docelowego? Weryfikacja przedstawionych powyżej pytań badawczych polegała na analizie dziewięciu wyselekcjonowanych podręczników do nauki języka angielskiego dla szkół średnich. Selekcja podręczników odbyła się na podstawie analizy sześćdziesięciu-czterech stron internetowych szkół średnich i spisów obowiązujących w nich podręczników do nauki języka angielskiego. Wybrane książki to najczęściej występujące pozycje na listach szkół średnich. Wszystkie podręczniki przygotowane zostały dla uczniów języka angielskiego na poziomie B1. Narzędzie badawcze miało formę zamkniętej listy kilkudziesięciu kryteriów dotyczących różnych aspektów związanych z nauczaniem kultury w klasie językowej. Jasnym jest, że badanie dotyczy tylko pewnego ograniczonego zbioru podręczników wykorzystywanych na zajęciach języka angielskiego i może być traktowane jako inspiracja do kolejnych analiz podręczników językowych. Realizacja celów drugiego badania opierała się na analizie opinii pół tysiąca uczniów szkół średnich i prawie pięćdziesięciu nauczycieli języka angielskiego. Wszyscy nauczyciele zaproszeni do wypełnienia ankiet byli zarówno młodzi wiekiem, jak i 'młodzi' stażem zawodowym. Prawie wszyscy nauczyciele-respondenci mieli nie więcej niż pięć lat doświadczenia zawodowego. Taki dobór uczestników nie był przypadkowy i miał na celu analizę przekonań nauczycieli na początku ich drogi zawodowej, kiedy entuzjazm, doświadczenia i wiedza wyniesiona ze studiów nie poddana została jeszcze potencjalnym, negatywnym wpływom rutynowych zachowań nauczycielskich. Oczywiście, dla uzyskania pełnego obrazu należałoby uzyskać podobne opinie wyrażone przez nauczycieli bardziej doświadczonych. W celu uzyskania danych do dalszej analizy uczestnicy zostali poproszeni o wypełnienie specjalnie przygotowanych kwestionariuszy. Celem zwiększenia ich wiarygodności dokonałem niezbędnych procedur statystycznych z uwzględnieniem pilotażu. Pytania zawarte w ankietach miały za zadanie stworzyć jak najpełniejszy obraz 7

8 przekonań nauczycieli i uczniów na temat miejsca kultury w klasie językowej. Dodatkowo badanie miało na celu zdobycie informacji na temat użyteczności zróżnicowanych narzędzi i technik wykorzystywanych podczas nauczania kultury w klasie językowej. Mając na uwadze niedoskonałości wynikające z przeprowadzania badania ankietowego, można stwierdzić, że uzyskane w trakcie badania odpowiedzi pozwoliły na uzyskanie wartościowych informacji na temat: 1) roli nauczycieli w klasie językowej; 2) wiedzy nauczycieli na temat kultury języka ojczystego i języka docelowego; 3) znajomości dokumentów edukacyjnych dotyczących edukacji kulturowej; 4) narzędzi i materiałów kulturowych wykorzystywanych na zajęciach języka obcego; 5) tematów kulturowych poruszanych na zajęciach językowych. Dodatkowy walor uzyskanych danych wynikał z faktu, iż zostały one uzyskane zarówno od nauczycieli jak i od uczniów biorących udział w procesie edukacyjnym. Ostatni etap badań opisanych w monografii odzwierciedlał rozważania na temat efektywnej edukacji kulturowej na zajęciach językowych (Aleksandrowicz-Pędich 2007, Piasecka 2011), który postrzega edukację kulturową jako dynamiczny, heterogeniczny, wielopoziomowy proces umiejscowiony w kontekście edukacyjnym. Edukacja kulturowa przenosi ciężar nauczania kultury na rozwijanie empatii, zrozumienia i zaakceptowania odmienności, świadomości różnic międzykulturowych i zdolności do efektywnego funkcjonowania w różnych kontekstach kulturowych. Dlatego też głównym celem ostatniego badania była próba określenia wpływu eksplicytnego nauczania wybranych elementów kulturowych na rozwój wiedzy i wrażliwości kulturowej. Ta część badania stanowiła uzupełnienie analiz ilościowych o dane jakościowe, zgodnie zaleceniem triangulacji metodycznej. Dwudziestu dziewięciu uczniów szkoły średniej zostało podzielonych na trzy grupy, w których sposób nauczania kulturowych był zróżnicowany. W grupie A nauczyciel mógł używać dostępnego podręcznika do wprowadzania elementów kulturowych na zajęciach językowych. W tej grupie kultura miała stanowić jedynie tło dla rozwijania sprawności językowych i nie stanowiła źródła refleksji kulturowej. W grupie B, nauczyciel, oprócz podręcznika, mógł wykorzystywać dodatkowe materiały w trakcie nauczania kulturowego, jednakże głównym celem było, podobnie jak w grupie A, nauczanie sprawności językowych. Nauczyciel mógł czasami świadomie skupiać uwagę uczniów na aspektach kulturowych, które prezentowały kulturę w sposób stereotypowy i powierzchowny. W ostatniej grupie (C) zadanie nauczyciela polegało na wykorzystywaniu każdej możliwej okazji do rozbudzania ciekawości na temat kultur, rozwijania wiedzy, a także wrażliwości kulturowej uczniów. Podczas zajęć w tej grupie nauczyciel świadomie skupiał uwagę uczniów na zagadnieniach 8

9 kulturowych i dbał o to, żeby kultura stanowiła oś lekcji, wokół której projektowane były zajęcia językowe. Uczniowie w tej grupie byli nieustannie zachęcani do zgłębiania swojej wiedzy kulturowej i dokonywania świadomej refleksji na temat różnic i podobieństw między kulturami. Aspekty kulturowe stanowiły także główny temat prac domowych i projektów wykonywanych przez uczniów w ramach zajęć pozalekcyjnych. W trakcie badania trwającego pół roku wszyscy uczniowie zostali poproszeni o prowadzenie dzienników, które Nerlicki (2009) definiuje dzienniki jako "tekst o charakterze osobistym, w którym autor zapisuje doświadczenia związane z własną osobą, jak i wydarzeniami otaczającego ją świata". Uczniowie mieli za zadanie systematycznie zamieszczać w dziennikach swoje przemyślenia i komentarze na temat zajęć, w których brali udział, a także wpływu edukacji kulturowej na zmiany w wiedzy i wrażliwości kulturowej uczniów. Zgodnie z przesłankami badania partycypacyjnego na koniec każdego miesiąca organizowane były sesje z uczniami, podczas których dokonywano refleksji analizując wpisy zamieszczone w dziennikach uczniowskich. Analiza wpisów do dzienników wskazuje dobitnie, że eksplicytne nauczanie kultury w klasie językowej nie tylko wpływa na rozwój wiedzy kulturowej, ale co równie ważne, a może nawet ważniejsze, zmieniło uczniów w refleksyjnych i wnikliwych obserwatorów otaczającego ich świata, otwartych nie tylko na inne kultury i na odmienność kulturową, lecz także bardziej wrażliwych na kulturę rodzimą. Dodatkową zaletą pisania dzienników był wzrost samoświadomości uczniowskiej i pozytywne zmiany zachodzące w ich systemach wartości. Wyniki wyżej opisanych badań niosą ze sobą kilka istotnych implikacji dla umiejscowienia kultury i określenia jej ważkości w procesie kształcenia językowego w polskim kontekście edukacyjnym. Wyniki analizy podręczników oraz badania ankietowego wydają się wskazywać na fakt, iż ilość materiałów zarówno tych w podręcznikach, jak i materiałów dodatkowych, narzędzi, technik jest wystarczająca do świadomego wprowadzania elementów kulturowych w edukacji językowej, a ich wykorzystanie uzależnione jest przede wszystkim od kreatywności i motywacji nauczyciela, który pomimo niezaprzeczalnych korzyści płynących z eksplicytnego prezentowania elementów kultury podczas zajęć językowych (Kramsch 1993; Wilczyńska 2005; Aleksandrowicz-Pędich, Komorowska 2010; Bandura 2010; Niżegorodcew 2011), niestety często niechętnie odnosi się do przyjęcia na siebie roli kulturowego mediatora. Jak pisze Pawlak (2006), pomimo zwrotu w kierunku świadomego nauczania kultury, nauczyciele nie dostrzegają daleko idących korzyści eksplicytnego nauczania kultury w klasie językowej takich jak wielopłaszczyznowość kultury, rozwój tolerancji i empatii, otwartości na kulturową różnorodność. 9

10 Wyniki dwóch pierwszych badań ilościowych zdają się korespondować z opiniami zebranymi w trakcie analizy wpisów w dziennikach uczniowskich i wskazują na pozytywne zmiany zachodzące w uczniach podczas zajęć językowych z eksplicytnym wykorzystaniem wybranych elementów kulturowych. Oczywiście, okres sześciu miesięcy może być za krótki na zaobserwowanie wszystkich zmian zachodzących w uczniach, jednakże nawet te wspomniane przez respondentów pozwalają na stwierdzenie występowania pozytywnych zmian w wiedzy i wrażliwości kulturowej uczniów. Dodatkowo, przedstawiona koncepcja badania partycypacyjnego posiada także swój niezaprzeczalny wymiar edukacyjny, gdyż może być wykorzystana podczas warsztatów i szkoleń zorientowanych na rozwijanie zachowań refleksyjnych i autonomicznych zarówno u uczniów, jak i u nauczycieli języków obcych. Równie ważne jest to, że metoda badania partycypacyjnego może być powielana na różnych poziomach edukacyjnych i może stanowić doskonałe uzupełnienie badań ilościowych. Podjęte przedsięwzięcie badawcze może stanowić doskonały punkt wyjścia dla dalszych badań zarówno na innych poziomach edukacyjnych, jak i dla innych języków obcych. Ponadto, cenne mogą się okazać informacje zebrane od nauczycieli z dłuższym stażem zawodowym i bogatszym doświadczeniem. Równie wartościowy wydaje się pomysł przeprowadzenia podobnego badania w innych kontekstach kulturowych wśród nauczycieli z innych krajów. Lista publikacji wykorzystanych w autoreferacie, a nie ujętych w monografii: Aleksandrowicz-Pędich, L. (2006) Rozwijanie kompetencji interkulturowej na studiach biznesowych. Propozycje programowe. Białystok: Wydawnictwo UwB. Aleksandrowicz-Pędich, L. Komorowska H. (2010), Coping with Diversity. Language and Culture Education. Warszawa: Academica s Bandura E. (2010). "Intercultural development in advanced foreign language reading classes." W: M. Gawrońska-Garstka (red.). Edukacja nieustająca wyzwaniem społeczeństwa informacyjnego. Edukacja XXI wieku 19. Poznań: Wydawnictwo Wyższej Szkoły Bezpieczeństwa Barker, C. (2005). Studia kulturowe. Teoria i praktyka, Kraków: Wydawnictwo UJ. Jaworski, P. (2012). "Cultural Studies: Nowa perspektywa dla nauki o stosunkach międzynarodowych?". Przegląd Strategiczny 2012, nr Lubecka, A. (1998) "Interkulturowa kompetencja komunikatywna jak wykorzystać gry symulacyjne do jej osiągnięcia". Biuletyn glottodydaktyczny, nr 4, Mackiewicz, M. (2005). Dydaktyka języków obcych a kompetencja kulturowa i komunikacja interkulturowa. Poznań: Wydawnictwo Wyższej szkoły Bankowej. 10

11 Michułka, K. (2013). "Spotkania interkulturowe z perspektywy uczenia się i nauczania języka obcego". Języki Obce w Szkole. 2/ Myczko, K. (2005). "Kompetencja interkulturowa jako cel kształcenia językowego". W: M. Mackiewicz (red.). Dydaktyka języków obcych a kompetencja kulturowa i komunikacja interkulturowa. Poznań: Wydawnictwo Wyższej Szkoły Bankowej, Nerlicki, K. (2009). Dzienniczki uczących się jako narzędzie badawcze próba oceny. Neofilolog Rapacka S. (2009). " Kształcenie kompetencji interkulturowych uczestników procesu dydaktycznego poprzez rozwój komunikacji językowej". Skopinskaja, L. (2003). "The role of culture in language teaching materials: an evaluation from an intercultural perspective". W: I. Lazar (red). Incorporating intercultural communicative competence in language teacher education. European Centre for Modern Languages Council of Europe Publishing Wilczyńska, W. (2005). "Czego potrzeba do udanej komunikacji interkulturowej". W: M. Mackiewicz, (red), Dydaktyka języków obcych a kompetencja kulturowa i komunikacja interkulturowa, Poznań: Wydawnictwo Wyższej Szkoły Bankowej. s Omówienie pozostałych osiągnięć naukowych Jestem samodzielnym autorem 46 publikacji i współautorem 3. Część z nich została opublikowana za granicą (Iran, Turcja, Litwa, Estonia). 45 publikacji ukazało się już po uzyskaniu przeze mnie stopnia doktora nauk humanistycznych. Wśród tych publikacji znajdują się dwie samodzielne napisane monografie: Refleksyjni nauczyciele we współczesnym kontekście edukacyjnym. Konin: Wydawnictwo PWSZ Konin i Nauczanie kultury w szkołach średnich. Analiza podręczników i opinie nauczycieli oraz uczniów. Poznań: Wydawnictwo UAM. Jestem także współautorem jednej książki: Matchbox English. Włodzimierz Sobkowiak, Marek Derenowski, Marek Kuczyński, Iwona Łęska-Drajerczak, Beata Sobkowiak (red.), Poznań: Wydawnictwo Naukowe UAM, a także redaktorem i współredaktorem 3 innych publikacji, kilkudziesięciu rozdziałów w monografiach wydawanych w kraju i za granicą, kilkunastu artykułów w punktowanych czasopismach krajowych i zagranicznych, 3 recenzji oraz skryptów akademickich (Załącznik 1). Całość moich dokonań naukowych można przydzielić do dyscyplin naukowej: lingwistyka stosowana, ze szczególnym uwzględnieniem dydaktyki języków obcych jako nauki zajmującej się procesami nauczania i uczenia się języków obcych. Dydaktyka zawsze dominowała w mojej pracy naukowej. Z tej dziedziny napisałem pracę licencjacką, magisterską oraz rozprawę doktorską. Ponad dwudziestoletnie doświadczenie zawodowe i 11

12 wykształcenie wielu pokoleń młodych nauczycieli, a także współpraca z Miejskim Ośrodkiem Doskonalenia Nauczycieli sprawiają, że istotną częścią moich zainteresowań naukowobadawczych stały się zagadnienia związane z kształceniem nauczycieli, a dokładnie efektywny rozwój zawodowy nauczycieli, refleksyjność i autonomia nauczycielska. Efektem rozważań nad zagadnieniami związanymi z osobą nauczyciela jest moja pierwsza monografia zatytułowana Reflective teachers in modern educational context (Refleksyjni nauczyciele we współczesnym kontekście edukacyjnym), artykuły ("Rozwijanie refleksyjności nauczycielskiej jako efektywny sposób zwiększania motywacji i zapobiegania problemowi wypalenia zawodowego", "W poszukiwaniu idealnego kandydata na nauczyciela języka obcego. "Próba ewaluacji procesu kształcenia nauczycieli języków obcych", "Kompetencje językowe i ogólne nauczycieli języków obcych stare i wiecznie żywe dylematy"), a także seria wystąpień podczas konferencji naukowych i naukowo-dydaktycznych (Załącznik 3). Kolejnym obszarem moich zainteresowań badawczych jest autonomia i autonomizacja procesu kształcenia językowego. Interesują mnie zarówno zagadnienia związane z rozwojem autonomii uczniowskiej, jak i autonomia nauczycielska, a dokładnie analiza czynników mogących mieć wpływ na ograniczenie samodzielności nauczyciela, opisanych w artykule, który właśnie ukończyłem. Zagadnieniu autonomii poświęconych zostało kilka moich wystąpień konferencyjnych, w których skupiałem się na rozwijanie autonomii uczniowskiej jako niezbędnym elementem w procesie efektywnego wdrażania Portfolio Językowego w klasie (Łódź 2006), a także autonomizacją ucznia w polskim kontekście edukacyjnym środowisko licealne (Konin 2010). Moja uwaga skupiała się także na nauczycielu w procesie autonomizacji ucznia w polskim kontekście edukacyjnym (Konin 2007) i procesie stawania się bardziej autonomicznym nauczycielem (Konin 2012). Autonomii poświęconych zostało także kilka z moich publikacji (Załącznik 1). Co ważne, moje badania nad autonomią skupiały się głównie w odniesieniu do polskiego kontekstu edukacyjnego. Refleksyjność, jako oddzielny temat moich zainteresowań naukowych związany był z tematem mojej rozprawy doktorskiej. O tym, że umiejętność refleksji uznawana jest za istotny cel kształcenia nauczycieli mówi Rozporządzenie Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia 17 stycznia 2012 r. w sprawie standardów kształcenia przygotowującego do wykonywania zawodu nauczycieli, gdzie stwierdza się, że "absolwent posiada cechy refleksyjnego praktyka, ma świadomość poziomu swojej wiedzy i umiejętności; rozumie potrzebę ciągłego dokształcania się zawodowego i rozwoju osobistego; dokonuje oceny własnych kompetencji i doskonali umiejętności w trakcie realizowania działań pedagogicznych (dydaktycznych, wychowawczych i opiekuńczych)". W mojej pracy 12

13 naukowej zająłem się głównie narzędziami (dzienniki), które można wykorzystać w procesie dokonywania refleksji (Ateny 2009), a także rozwijaniem refleksyjności nauczycielskiej jako niezbędnego elementu w procesie kształcenia i doskonalenia zawodowego nauczycieli oraz rozwijaniu refleksyjności nauczycielskiej jako efektywnego sposobu zwiększania motywacji i zapobiegania problemowi wypalenia zawodowego (Konin 2006, Wrocław 2007). Moje zainteresowania dotyczyły także rozwijania refleksyjności w rozwoju zawodowym (Konin 2010), a także braku refleksyjności i jego negatywnym wpływie zarówno na rozwój zawodowy nauczycieli, jak i na zachowanie nauczyciela w klasie i poza nią (Wrocław 2013). W mojej pracy naukowej udało mi się także połączyć zagadnienia autonomii i refleksji analizując rozwijanie zachowań autonomicznych u przyszłych nauczycieli języków obcych ze szczególnym uwzględnieniem procesu refleksji (Konin 2014). Rezultatem sprawowania funkcji mentora praktyk nauczycielskich, którą opisuję w omówieniu moich osiągnięć organizacyjnych, jest kolejny obszar moich zainteresowań badawczych, a mianowicie proces przygotowania przyszłych nauczycieli do wykonywania zawodu edukatora, mentora i wychowawcy. Jako mentor praktyk pedagogicznych sprawuję opiekę nad kilkudziesięcioma studentami, którzy odbywają praktyki w różnych placówkach edukacyjnych. Moje szczególne zainteresowanie budzi rola nauczyciela, opiekuna praktyk i oczekiwania związane z wykonywaniem tych funkcji (Konin 2012). Oprócz tego zajmuję się wpływem praktyk pedagogicznych na wzrost świadomości studenckiej związanej ze specyfiką zawodu nauczyciela (Konin 2013) i ewaluacją efektywności praktyk pedagogicznych (Konin 2015). Efektem moich zainteresowań naukowych były także publikacje związane z tematem praktyk pedagogicznych: "Wybrane porady i wskazówki dla nauczycieli języka obcego". W Jan Grzesiak i Marek Derenowski (red.). Poradnik dla nauczycieli-mentorów praktyki pedagogicznej. Konin: Wydawnictwo PWSZ w Koninie Poradnik dla nauczycieli-mentorów praktyki pedagogicznej. Jan Grzesiak, Marek Derenowski. Konin: Wydawnictwo PWSZ w Koninie. ss "Ewaluacja efektywności praktyk pedagogicznych na podstawie arkuszy ewaluacyjnych i ankiet studentów filologii angielskiej PWSZ w Koninie". W Jan Grzesiak (red.) Jakość innowacji i ewaluacji w tok praktyki pedagogicznej studentów. Konin: Wydawnictwo PWSZ w Koninie "Ewaluacja osiąganych rezultatów i produktów w zakresie realizacji zadań projektu w kontekście jakości praktyk pedagogicznych w roku akademickim 2013/2014". W Jan Grzesiak (red.) Jakość innowacji i ewaluacji w toku praktyki pedagogicznej studentów. 13

14 Konin: Wydawnictwo PWSZ w Koninie Zintensyfikowanie mojej pracy naukowo-badawczej, a także współpraca z prof. Mirosławem Pawlakiem miały jedno bardzo ważne następstwo, a mianowicie udział w organizowaniu kilkunastu konferencji naukowo-dydaktycznych w Koninie, Kaliszu, ale także w Izmirze (Turcja). Już w roku 2007 w Koninie zostały zorganizowane dwie konferencje naukowo-dydaktyczne. Jedną z nich była pierwsza konferencja poświęcona autonomii - Autonomia ucznia w nauczaniu języków obcych (Konin ), która obecnie jest konferencją odbywającą się cyklicznie co dwa lata, drugą natomiast była konferencja międzynarodowa IATEFL Research SIG Exploring English Language Learning and Teaching (Konin ). Rok później byłem członkiem komitetu organizacyjnego konferencji Polskiego Towarzystwa Neofilologicznego organizowanej w Kaliszu ( ), a w 2009 roku w Koninie zorganizowana została pierwsza konferencja poświęcona mówieniu w języku obcym Mówienie: sukcesy i porażki uczenia się i nauczania ( ), która obecnie także stała się konferencją odbywającą się cyklicznie co dwa lata. Rok 2010 to udział w organizowaniu aż trzech konferencji naukowo-dydaktycznych, z których jedna odbyła się w Kaliszu, a dwie w Koninie. Konferencja kaliska była dziewiętnastą konferencją organizowaną przez Polish Association for the Study of English (PASE), która zgromadziła około 100 uczestników i odbyła się pod hasłem Crossing frontiers, staking out new territories ( ). Następną konferencją zorganizowaną w roku 2010 była druga konferencja poświęcona autonomii Autonomia ucznia w nauczaniu języków obcych uczeń a nauczyciel ( ), w której udział wzięło osiemdziesięciu uczestników z całego kraju. Pod koniec roku 2010 w Państwowej Wyższej Szkole Zawodowej w Koninie zorganizowana została konferencja naukowo-dydaktyczna pod hasłem Profesjonalni nauczyciele - profesjonalne praktyki ( ), która związana była z projektem unijnym dotyczącym odbywania praktyk nauczycielskich przez studentów anglistyki i germanistyki PWSZ w Koninie. Rok 2011 był rokiem najbardziej intensywnym jeżeli chodzi o pracę przy organizowaniu konferencji, ponieważ uczestniczyłem w organizacji aż czterech konferencji naukowo-dydaktycznych, z których dwie odbyły się w Kaliszu, a dwie miały miejsce w Koninie. Pomiędzy 16 a 18 maja 2011 w PWSZ w Koninie odbyła się druga konferencja poświęcona mówieniu - Skuteczne uczenie się, nauczanie i ocenianie, a w październiku ( ) miała miejsce druga konferencja pod hasłem Profesjonalne praktyki - profesjonalni nauczyciele. W Kaliszu natomiast ( ) odbyła się konferencja 14

15 międzynarodowa organizowana przy współpracy z IATEFL Research SIG - Research SIG Classroom-oriented research: Achievements and challenges. Była to jedna z większych konferencji, w organizowaniu której brałem udział, gdyż zgromadziła 120 uczestników z całego świata. Kolejną konferencją organizowaną w roku 2011 ( ) była konferencja Polskiego Towarzystwa Neofilologicznego Dyskurs Edukacyjny w Klasie Językowej, która zgromadziła 100 uczestników. W roku 2012 ( ) byłem członkiem komitetu organizacyjnego konferencji - Autonomia ucznia w nauczaniu języków obcych techniki, strategie, narzędzia, która ponownie odbyła się Koninie oraz konferencji międzynarodowej w Izmirze (Turcja). W kolejnym roku zaangażowany byłem w organizacje dwóch konferencji, z których jedna to konferencja międzynarodowa poświęcona mówieniu - Speaking in a Foreign Language: Psycholinguistic and Sociolinguistic Perspectives. Natomiast druga konferencja, która odbyła się w październiku, to trzecia konferencja międzynarodowa zorganizowana przy współpracy z IATEFL Research SIG pod hasłem Classroom Oriented Research - Reconciling Theory and Practice. W 2014 roku byłem zaangażowany w organizację dwóch kolejnych konferencji, które odbyły sie w PWSZ Konin. Jedną z nich jest kolejna konferencja poświęcona autonomii - Autonomia ucznia w nauczaniu języków obcych rozwijanie samodzielności w klasie i poza nią. Druga konferencja poświęcona była strategiom - Language learning strategies: Challenges for the future. Rok 2015 to udział w organizacji dwóch kolejnych konferencji międzynarodowych w Koninie: Classroom oriented research: Towards Effective Learning and Teaching ( ) oraz Speaking in a Foreign Language: Enhancing the Quality of Classroom Interaction ( ). Oprócz pracy w komitetach organizacyjnych miałem zaszczyt i przyjemność przewodniczyć kilkunastu sekcjom tematycznym podczas kilkunastu konferencji w kraju i za granicą. Poniżej lista kilku konferencji, podczas których byłem przewodniczącym sekcji tematycznych: 1. Mówienie w języku obcym sukcesy i porażki uczenia się i nauczania (Konin, ). 2. Autonomia ucznia w nauczaniu języków obcych uczeń a nauczyciel (Konin, ). 3. PASE Conference Crossing frontiers, staking out new territories (Kalisz, ). 4. Niezwykły uczeń - indywidualne potrzeby edukacyjne w nauce języków obcych (Lublin ). 15

16 5. Topics in Applied Linguistics: Cognitive and Affective Language Processes in Intercultural Contexts (Opole ). 6. Autonomy in language learning and teaching: Techniques, strategies and resources (Konin, ). 7. Konferencja międzynarodowa IATEFL Research SIG (Konin październik.2013) 8. Pierwsza Konferencja Międzynarodowa - Language in Focus Exploring the challenges and opportunities in Linguistics and English Language Teaching (ELT) (Antalya, Turcja, ). 9. Konferencja międzynarodowa Language learning strategies: Challenges for the future (Konin ). 10. Konferencja Polskiego Towarzystwa Neofilologicznego: Kształcenie i doskonalenie nauczycieli języków obcych oraz języka kaszubskiego (Gdańsk, ). 11. Druga Międzynarodowa Konferencja Językoznawstwa Stosowanego (LIF). (Kapadocja, Turcja ). Niezależnie od współorganizowania konferencji naukowo-dydaktycznych byłem także współorganizatorem dwóch konferencji naukowo-dydaktycznych dla studentów Państwowej Wyższej Szkoły Zawodowej w Koninie. W roku 2013 i 2014 odbyły się dwie konferencje, podczas których swoje referaty wygłosili studenci trzeciego roku filologii angielskiej i niemieckiej, a także zaproszeni goście: prof. Kazimiera Myczko i prof. Mirosław Pawlak. W przyszłym roku akademickim planowana jest konferencja dla studentów wszystkich szkół zawodowych. W 2016 roku zostanie zorganizowana kolejna konferencja naukowa dla studentów. Tym razem do uczestnictwa zaproszeni zostaną studenci ze wszystkich państwowych szkół zawodowych w Wielkopolsce. Efektem współorganizowanych konferencji była także praca redakcyjna nad tomami pokonferencyjnym (Problemy współczesnej dydaktyki języków obcych Poznań Kalisz: Wydawnictwo UAM, ss. 446., Poradnik dla nauczycieli-mentorów praktyki pedagogicznej. Jan Grzesiak, Marek Derenowski. Konin: Wydawnictwo PWSZ w Koninie. ss. 150.). W swojej pracy redakcyjnej sprawowałem także opiekę nad Zeszytami Naukowymi PWSZ w Koninie. W roku 2014 moja działalność redakcyjna została rozszerzona o funkcję redaktora pomocniczego w czasopiśmie Studies in Second Language Learning and Teaching wydawanego przez Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu. Między innymi dzięki moim staraniom czasopismo zostało przyjęte na listę ERIH. Oprócz tego od 2014 roku jestem także redaktorem pomocniczym w czasopiśmie Konińskie Studia Językowe, wydawanego przez PWSZ Konin. W tym samym roku zostałem zaproszony do grona recenzentów w nowo 16

17 utworzonym czasopiśmie International Journal of Studies in Applied Linguistics, wydawanego przez Uniwersytet Cukurowa w Turcji, dla którego zrecenzowałem już dwa artykuły. Od roku 2006 zacząłem brać aktywny udział w corocznych konferencjach i publikować w kraju i za granicą. Efektem ostatnich siedmiu lat mojej pracy naukowo-badawczej jest 56 wystąpień konferencyjnych w kraju i za granicą w tym dwa wystąpienia plenarne 14 Konferencja Międzynarodowa Kreatywność w życiu jednostki, Ryga, , a także 4 Konferencja Międzynarodowa Aspekty języka w różnych kontekstach językowych, dydaktycznych i sociokulturowych", Wilno, Pełny spis moich wystąpień został zamieszczony w oddzielnym załączniku (Załącznik 3). W roku 2016 planuję wygłosić kolejnych siedem referatów na kilku konferencjach w kraju. Ostatnim z zagadnień związanych z moim rozwojem naukowo-dydaktycznym i prowadzonymi badaniami było uczestnictwo w dwóch stażach naukowych. Trzytygodniowy, międzynarodowy staż naukowy na Uniwersytecie w Northampton (Anglia), oraz tygodniowy staż dla młodych pracowników naukowych, zorganizowany w Nikozji przez Ministerstwo Edukacji Cypru w ramach programu Erasmus Lingua B. Kierunek rozwoju naukowego W przyszłych badaniach mam zamiar nadal skupiać się na zagadnieniach związanych z wykorzystaniem elementów kulturowych w nauczaniu języków obcych. Wymiernym efektem mojej pracy naukowo-dydaktycznej poświęconej nauczaniu kultury i rozwijaniu kompetencji kulturowej było zaproszenie wystosowane przez prof. Julide Inözü z Uniwersytetu Cukurowa w Turcji, do zasiadania w panelu ekspertów w międzynarodowym programie naukowobadawczym. Program nosi nazwę: "Promoting Intercultural Communicative Competence through Project Based Collaborative Learning in Foreign Language Education Context" i jego celem jest opracowanie nowego modelu kompetencji interkulturowej dla studentów z zagranicy uczących się języków obcych w Turcji. Dlatego też w swoich przyszłych badaniach mam zamiar skupić się na innych niż polski kontekstach kulturowych i dokonać analizy porównawczej miejsca kultury w klasie językowej w różnych krajach. Badania w tym zakresie wydają się wyjątkowo istotne, biorąc pod uwagę obecne wyzwania demograficzne i społeczne w Europie i Stanach Zjednoczonych Ameryki. Kolejnym kierunkiem mojego rozwoju naukowego będzie nauczanie języków obcych seniorów. W dobie nauki przez całe życie, temat ten zyskuje coraz więcej atencji, a grupa 17

18 starszych dorosłych stanowi bardzo ciekawą grupę badawczą, która nie została jeszcze dokładnie zbadana. Dlatego też moja ostatnia prezentacja konferencyjna dotyczyła zagadnienia lęku językowego w grupie seniorów. Natomiast jedno z moich kolejnych wystąpień konferencyjnych poświęcone będzie analizie cech nauczyciela języków obcych nauczającego starszych uczniów. W planach na przyszły rok jest też próba zredagowania publikacji naukowej poświęconej nauczaniu języka wśród seniorów, która miałaby powstać we współpracy z profesorem Davidem Singletonem. Osiągnięcia organizacyjne W roku akademickim byłem członkiem Wydziałowej Komisji ds. Jakości Kształcenia na Wydziale Pedagogiczno Artystycznym UAM w Kaliszu i Komisji do Spraw Jakości Kształcenia i Rozwoju Uczelni PWSZ w Koninie. Dodatkowo, byłem członkiem zespołu odpowiedzialnego za opracowanie strategii rozwoju uczelni do 2020 roku, a od 2015 roku jestem członkiem Wydziałowej Komisji do Spraw Rozwoju. W 2014 i 2015 roku byłem także członkiem Komisji Konkursowej ds. wyboru na stanowisko starszego wykładowcy. W 2000 r. zostałem Vice-Dyrektorem Instytutu Neofilologii PWSZ w Koninie, a w 2004 roku Dyrektorem IN PWSZ w Koninie. Stanowisko Dyrektora Instytutu sprawowałem do roku Sprawowane funkcje i pomoc prof. Włodzimierza Sobkowiaka, Dyrektora Instytutu Neofilologii PWSZ w Koninie w latach , pozwoliły mi na zdobycie cennego doświadczenia w kierowaniu pracą Instytutu. W ciągu ostatnich 20 lat pracy akademickiej oprócz pełnienia funkcji Dyrektora Instytutu byłem także członkiem Rady Programowej IN PWSZ w Koninie, Uczelnianej Komisji Wyborczej, przez 16 lat członkiem Konwentu i Senatu Państwowej Wyższej Szkoły Zawodowej w Koninie. Przez kilkanaście lat brałem udział w pracach komisji rekrutacyjnej, a w latach byłem Pełnomocnikiem Rektora do Spraw Informatyzacji Uczelni, odpowiedzialnym między innymi za wprowadzenie elektronicznej obsługi sesji, nowych legitymacji studenckich i platformy e-learningowej. W 2015 zostałem Pełnomocnikiem Rektora ds. Organizacji Akademickiego Centrum Językowego, którego obecnie jestem dyrektorem. Wyrazem docenienia mojej pracy było dwanaście nagród Rektora otrzymanych z rąk trzech różnych Rektorów. Niezmiernie istotną funkcją sprawowaną przeze mnie jest stanowisko koordynatora praktyk studenckich w katedrze Filologii PWSZ w Koninie. Od roku 2011 praktyki nauczycielskie odbywają się w ramach programu Unii Europejskiej "Profesjonalne Praktyki - 18

19 Profesjonalni Nauczyciele". Projekt jest realizowany w ramach Priorytetu III. Wysoka jakość systemu oświaty, Działania 3.3. Poprawa jakości kształcenia, Działania Efektywny system kształcenia i doskonalenia nauczycieli projekty konkursowe Programu Operacyjnego Kapitał Ludzki i jest współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego. Okres realizacji projektu to cztery lata i ma na celu zwiększenie kompetencji nauczycieli, wdrożenie systemu praktyk pedagogicznych podnoszącego jakość kształcenia przyszłych nauczycieli oraz zwiększenie liczby szkół uczestniczących w procesie przygotowywania studentów do wykonywania zawodu nauczyciela. Uczestnikami projektu było 1395 studentów PWSZ w Koninie kształcących się na kierunkach: pedagogika, filologia angielska i filologia germańska, którzy w ciągu czterech lat odbyli praktyki pedagogiczne oraz 175 nauczycieli zatrudnionych w placówkach oświatowych w Koninie i okolicach, którzy pełnili rolę opiekunów praktyk. W zakres obowiązków mentora praktyk studenckich wchodzi udział w kształceniu nauczycieli opiekunów praktyk oraz wysyłanie studentów do wybranych szkół, a także analiza dokumentów i sporządzanie cyklicznych raportów. Dzięki funkcji mentora mogę aktywnie przyczyniać się do zwiększenia jakości nauczania języków obcych w moim rodzinnym mieście i działać na rzecz lokalnej społeczności. Opieka nad praktykami studenckimi pozwala mi także na bezpośredni kontakt z nauczycielami języków obcych. Osiągnięcia dydaktyczne W 2004 roku rozpocząłem pracę w charakterze adiunkta w Zakładzie Filologii Angielskiej Wydziału Pedagogiczno-Artystycznego UAM w Kaliszu, a kilka lat wcześniej, w roku 1999, rozpocząłem pracę w charakterze wykładowcy, a potem docenta w Państwowej Wyższej Szkole Zawodowej w Koninie. W obu uczelniach prowadziłem i nadal prowadzę wykłady i ćwiczenia z dydaktyki języków obcych, językoznawstwa stosowanego, edukacji europejskiej i edukacji regionalnej, psychologicznych teorii uczenia i nauczania, proseminarium, gramatyki opisowej, gramatyki kontrastywnej, gramatyki historycznej, praktycznej nauki języka angielskiego. Prowadzę także seminaria przedmiotowe i nadzoruję przygotowanie prac licencjackich i magisterskich, co jest związane z koordynacją przeprowadzanych przez studentów projektów badawczych i stanowi często inspirację do poszerzania mojej wiedzy i poszukiwania nowych obszarów dla badań empirycznych. Do dnia dzisiejszego napisano pod moim kierunkiem około 350 prac licencjackich i około 150 prac magisterskich z zakresu językoznawstwa stosowanego i językoznawstwa ogólnego. W moim odczuciu jest to bardzo 19

20 ważna część mojej pracy naukowo-badawczej i dydaktycznej ponieważ wielu z moich dawnych studentów to dzisiaj aktywni nauczyciele języka angielskiego uczący we wszystkich rodzajach szkół. Działalność popularyzatorsko-promocyjna Będąc świadomy jak ważna jest aktywna współpraca z władzami miasta i praca na rzecz społeczności lokalnej, organizuję wykłady dla uczniów szkół średnich, prelekcje podczas dni języków obcych, cyklicznie uczestniczę w Dniach Anglisty, Dniu Filologii i Dniach Języków Obcych, jestem organizatorem konkursów kulturowych dla uczniów szkół średnich, a także cyklicznie wygłaszam prelekcję dla uczniów kilku szkół średnich, podczas których zaznajamiam młodzież licealną z tematyką związaną z kulturą krajów angielskojęzycznych. W ramach promocji Wydziału Pedagogiczno-Artystycznego w Kaliszu i Zakładu Filologii Angielskiej wziąłem udział w akcji "Po angielsku z klasą. Jest to cykl spotkań edukacyjnych dla młodzieży szkół ponadgimnazjalnych, której organizatorem i pomysłodawcą jest Zakład Filologii Angielskiej na Wydziale Pedagogiczno-Artystycznym w Kaliszu Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu. Oprócz spotkań z młodzieżą, organizuję także warsztaty metodyczne dla nauczycieli na tematy dotyczące wykorzystania elementów kulturowych w nauczaniu języków obcych, nauczania w klasach o zróżnicowanym poziomie, dysleksji, a także autonomizacji uczniowskiej. Współpraca z miastem zaowocowała też filmem reklamowym promującym moje rodzinne miasto, a także spotkaniami z Przewodniczącym Rady Miasta Konina do spraw Edukacji i Kultury. Moja praca na rzecz miasta została doceniona i w roku 2006 otrzymałem odznaczenie "Zasłużony dla miasta Konina". W roku 2013 zostałem doradcą metodycznym w jednej ze szkół gimnazjalnych, która uruchomiła, jako pierwsza szkoła w mieście, klasy dwujęzyczne. Pomagam nauczycielom i dyrekcji zaplanować proces dydaktyczny oraz czuwam nad sprawnym przebiegiem zajęć. W 2013 roku zostałem ekspertem przy Miejskim Ośrodku Doskonalenia Nauczycieli. W ramach swoich obowiązków organizuję warsztaty i kursy dla nauczycieli języków obcych, a także organizuję konferencje metodyczne dla czynnych zawodowo nauczycieli. Według mnie jest to ważny element mojej pracy popularyzatorsko-promocyjnej, dzięki któremu mam okazję dzielić się swoją wiedzą i doświadczeniem z nauczycielami i młodzieżą szkolną. Dodatkowo kontakt z nauczycielami stwarza doskonałą okazję na przeprowadzanie badań empirycznych. 20