Agencja Wykonawcza ds Edukacji Kultury i Sektora Audiowizualnego Edukacja artystyczna i kulturalna w szkołach w Europie

Transkrypt

1 EURYDICE Agencja Wykonawcza ds Edukacji Kultury i Sektora Audiowizualnego Edukacja artystyczna i kulturalna w szkołach w Europie Komisja Europejska

2 Agencja Wykonawcza ds. Edukacji, Kultury i Sektora Audiowizualnego Edukacja artystyczna i kulturalna w szkołach w Europie

3 Niniejsze opracowanie zostało po raz pierwszy opublikowane w języku angielskim w 2009 roku (tytuł oryginału Arts and Cultural Education at School in Europe) przez EACEA, P9 Eurydice Avenue du Bourget 1 (BOU2) B-1140 Brussels Agencja Wykonawcza ds. Edukacji, Kultury i Sektora Audiowizualnego (EACEA) ISBN dla angielskiej wersji językowej DOI dla angielskiej wersji językowej /28436 ISBN dla polskiej wersji językowej DOI dla polskiej wersji językowej /32653 Przetłumaczono i opublikowano za zgodą EACEA. Pełną odpowiedzialność za polską wersję ponosi: Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji Z języka angielskiego przetłumaczył Jakub Czernik Atominium Biuro Tłumaczeń Specjalistycznych Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji Warszawa ul. Mokotowska 43 Warszawa 2010 ISBN Z wyjątkiem celów komercyjnych, przedruk fragmentów dokumentu dozwolony pod warunkiem podania źródła. Tłumaczenie publikacji sfinansowano ze środków Komisji Europejskiej. Druk publikacji sfinansowano ze środków Ministerstwa Edukacji Narodowej oraz Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego.

4 PRZEDMOWA Rola, jaką edukacja artystyczna odgrywa w zwiększaniu kompetencji młodych ludzi w XXI wieku, jest powszechnie doceniana w Europie. Komisja Europejska wystąpiła z projektem utworzenia Europejskiej Agendy Kultury, który w 2007 r. zatwierdziła Rada Unii Europejskiej. w Agendzie tej położono nacisk na wpływ edukacji artystycznej na rozwój kreatywności uczniów. Strategia współpracy krajów UE w zakresie edukacji i szkoleń w następnej dekadzie wyraźnie podkreśla znaczenie kompetencji kluczowych, w tym świadomości kulturalnej i kreatywności. Rok 2009 był Europejskim Rokiem Kreatywności i Innowacji. Chodziło bowiem o umocnienie związku między świadomością kulturalną i kreatywnością. w roku tym poświęcono uwagę rozbudzaniu kreatywności artystycznej oraz kreatywności w innych dziedzinach, na wszystkich poziomach kształcenia. Parlament Europejski w Rezolucji z 2009 r. o studiach artystycznych w Unii Europejskiej przedstawił zalecenia dotyczące rozwoju edukacji artystycznej i wezwał do lepszej jej koordynacji w skali europejskiej. Poprzednie badania nad zwiększeniem kreatywności młodych ludzi pod wpływem edukacji artystycznej wykazały, że należy stale poprawiać jej jakość. Próbując wyjść temu naprzeciw i wskazać najlepsze metody działania, Eurydice przygotowała niniejszy przegląd stanu edukacji artystycznej i kulturalnej w Europie. Studium zawiera informacje porównawcze o miejscu przedmiotów artystycznych i kulturalnych w programach nauczania w 30 państwach europejskich. Obejmuje cele i zadania tego kształcenia, formy jego organizacji, zajęcia nadobowiązkowe, jak również inicjatywy na rzecz rozwoju edukacji artystycznej i kulturalnej. Studium zawiera także informacje na temat oceniania uczniów i doskonalenia nauczycieli w dziedzinach artystycznych. Pokazuje na przykład, że muzyka i sztuki plastyczne to najbardziej rozpowszechnione przedmioty w szkołach podstawowych i szkołach średnich i stopnia, natomiast udział zawodowych artystów w prowadzeniu przedmiotów artystycznych jest niewielki. w studium zwrócono uwagę na znaczenie wielostronnego współdziałania wszystkich, którzy są związani z edukacją artystyczną. 3

5 Arts and Cultural Education at School in Europe Wierzę, że studium przygotowane przez Eurydice pozwoli wszystkim zainteresowanym zapoznać się z systemami edukacji artystycznej i kulturalnej w państwach europejskich oraz zainteresuje ono zarówno nauczycieli, jak i decydentów. Ján Figel Komisarz ds. Edukacji, Szkoleń, Kultury i Młodzieży 29 września 2009 r. 4

6 SPIS TREŚCI Przedmowa 3 Spis treści 5 Wprowadzenie 7 Podstawowe ustalenia 15 Rozdział 1: Artystyczny i kulturalny program nauczania: odpowiedzialność za zadania i rozwój Odpowiedzialność władz różnych szczebli za tworzenie programów nauczania przedmiotów artystycznych i kulturalnych Cele edukacji artystycznej 18 Rozdział 2: Organizacja artystycznego programu nauczania Zintegrowane i odrębne programy nauczania przedmiotów artystycznych Obowiązkowe i fakultatywne przedmioty artystyczne Liczba godzin dydaktycznych przeznaczanych na sztukę Ścieżki międzyprzedmiotowe łączące przedmioty artystyczne z innymi Technologie informacyjno-komunikacyjne (ICT) w programie nauczania przedmiotów artystycznych 32 Rozdział 3: Inicjatywy i zalecenia dotyczące rozwoju edukacji artystycznej i kulturalnej Krajowe organizacje i sieci promujące edukację artystyczną i kulturalną Współpraca między szkołami a światem sztuki i kultury Zastosowanie technologii informacyjnych i komunikacyjnych (ICT) w edukacji artystycznej i kulturalnej Organizacja pozalekcyjnych zajęć artystycznych i kulturalnych Festiwale, obchody i konkursy Inne inicjatywy wspierające i rozwijające edukację artystyczną 48 Rozdział 4: Ocenianie uczniów i monitorowanie jakości nauczania Ocenianie uczniów Monitorowanie jakości nauczania 61 Wnioski 64 5

7 Edukacja artystyczna i kulturalna w szkołach w Europie Rozdział 5: Nauczyciele przedmiotów artystycznych: kształcenie i doskonalenie Nauczyciele przedmiotów artystycznych w obowiązkowej szkole ogólnokształcącej Umiejętności i kwalifikacje nauczycieli przedmiotów artystycznych Zaangażowanie zawodowych artystów w kształcenie i doskonalenie nauczycieli 75 Wnioski 77 Glosariusz 83 Spis rysunków 85 Źródła 87 Aneks 89 Zmiany w edukacji artystycznej planowane lub wprowadzane po roku Podziękowania 99 6

8 WPROWADZENIE W państwach europejskich przed edukacją stoją różnorodne wymagania, które wpływają na organizację i treści kształcenia artystycznego. Przyspieszona globalizacja przyniosła zarówno korzyści, jak i wyzwania. Są one konsekwencją zwiększonej rywalizacji międzynarodowej, migracji i wielokulturowości, postępu technologicznego i rozwoju ekonomii wiedzy. System edukacji można postrzegać jako przygotowanie dzieci do życia w coraz bardziej niepewnym świecie. Szkoły mają pomóc młodym ludziom w uświadomieniu zarówno własnej indywidualności, jak i odnalezieniu się jako członkowie różnych grup w społeczeństwie. Kładzie się również nacisk na zachęcanie młodych ludzi do rozwijania zróżnicowanych umiejętności i zainteresowań, na rozpoznawanie i rozbudzanie zdolności oraz kreatywności. Wyzwania stojące przed edukacją artystyczną były tematem badań oraz debat poświęconych polityce edukacyjnej w zakresie kształcenia artystycznego. Uzasadnienie studium: kontekst decyzji i badań W ostatnich latach organizacje międzynarodowe wykazują zwiększone zainteresowanie edukacją artystyczną. Wynikiem tego są decyzje strategiczne przedstawione w niniejszym studium. z inicjatywami w zakresie edukacji i kultury w ostatnim dziesięcioleciu występowało UNESCO. w roku 1999 dyrektor generalny UNESCO zaapelował do wszystkich podmiotów związanych z edukacją artystyczną i kulturalną o podjęcie środków, które zapewnią, że nauczanie przedmiotów artystycznych zajmie specjalne miejsce w edukacji każdego dziecka od żłobków do ostatniej klasy szkół średnich (UNESCO 1999). Po tym apelu zorganizowano konferencję w Lizbonie. Była ona punktem kulminacyjnym pięcioletniej międzynarodowej współpracy w zakresie edukacji artystycznej między UNESCO i jej partnerami. Konferencja potwierdziła, że należy nadać wagę edukacji artystycznej we wszystkich społeczeństwach. Była impulsem do publikacji: The wow factor: global research compendium on the impact of the arts in education (Bamford 2006; Czynnik wow: kompendium globalnych badań nad wpływem sztuki w edukacji ) oraz wydanego przez UNESCO Road Map for Arts Education (UNESCO 2006; Plan działań na rzecz edukacji artystycznej ). Plan ten miał na celu wspieranie i rozwijanie edukacji artystycznej. w dokumencie tym stwierdza się, że edukacja artystyczna pomaga: przestrzegać praw człowieka do edukacji i udziału w kulturze; rozwijać możliwości poszczególnych osób; poprawiać jakość edukacji; i promować wyrażanie różnorodności kulturowej. Podobne postępy w przygotowywaniu decyzji strategicznych miały miejsce w Europie. w roku 1995 Rada Europy uruchomiła duży projekt: Kultura, kreatywność i młodość. w jego ramach sprawdzano: sposoby kształcenia artystycznego w szkołach państw członkowskich, zaangażowanie w nią zawodowych artystów oraz dostępność zajęć pozalekcyjnych o charakterze artystycznym. Zgodnie z tym projektem podjęto badania nad edukacją artystyczną w Europie (zob. NACCCE 1999) oraz współpracę na poziomie międzynarodowym. w roku 2005 Rada Europy przygotowała ramową konwencję w sprawie znaczenia dziedzictwa kulturowego dla społeczeństwa (Rada Europy 2005). Wyrażono potrzebę chronienia zasobów kulturowych, promowania tożsamości kulturowej, respektowania różnorodności i zachęcania do dialogu międzykulturowego w państwach europejskich. Artykuł 13. przyznał ważne miejsce dziedzictwu kulturowemu w edukacji artystycznej. Zalecał też integrowanie treści różnych przedmiotów z artystycznymi. w 2008 r. Rada opublikowała białą księgę dialogu międzykulturowego (Rada Europy 2008), w której zaproponowano podejście międzykulturowe 7

9 Edukacja artystyczna i kulturalna w szkołach w Europie do zarządzania różnorodnością kulturową. w dokumencie tym stwierdzono, że instytucje edukacyjne (w tym muzea, obiekty dziedzictwa kulturowego, przedszkola i szkoły) mogą wspierać wymianę międzykulturową, naukę i dialog za pośrednictwem działań artystycznych i kulturalnych. W roku 2006, w czasie austriackiej prezydencji w Radzie Unii Europejskiej, zorganizowano międzynarodową konferencję pod hasłem Promowanie edukacji kulturalnej w Europie (Austriacka prezydencja UE 2006). Poprzedziło ją spotkanie Europejskiej Sieci Pracowników Służb Państwowych Pracujących w dziedzinie Edukacji Artystycznej i Kulturalnej (European Network of Civil Servants Working in the Field of Arts and Cultural Education). Poinformowano o planowanym glosariuszu, mającym pomóc w tworzeniu definicji edukacji kulturalnej i innych związanych z nią terminów( 1 ). W maju 2007 r. Komisja wydała Komunikat o europejskich planach dotyczących kultury w globalizującym się świecie (Komisja Europejska 2007). Odpowiedzią na ten komunikat była rezolucja Rady z listopada 2007 r. o europejskich planach związanych z kulturą (Rada Unii Europejskiej 2007a). Zalecano w niej popieranie edukacji artystycznej i aktywnego uczestnictwa w działaniach kulturalnych, wspierających rozwój kreatywności i innowacji. Po tej rezolucji opublikowano Plan prac w dziedzinie kultury na lata (Rada Unii Europejskiej 2008). Komisja podkreśliła znaczenie kultury i kreatywności, uznając rok 2008 za Europejski Rok Dialogu Międzykulturowego, a rok 2009 ogłaszając Rokiem Kreatywności i Innowacji. Na mocy Rezolucji Rady z 2007 r. wprowadzono otwartą metodę koordynacji (open method of coordination OMC) w dziedzinie kultury. w ramach tej metody utworzono grupę roboczą ds. współdziałania między kulturą i edukacją, która miała promować kompetencje kluczowe w zakresie świadomości kulturowej i ekspresji ( 2 ). Grupie tej powierzono zadanie zatwierdzenia najlepszych metod działania i przygotowania zaleceń dotyczących inicjatyw promujących współpracę między kulturą i edukacją (w tym edukacją artystyczną) w państwach członkowskich. W marcu 2009 r. Parlament Europejski przyjął rezolucję w sprawie przedmiotów artystycznych w szkołach Unii Europejskiej (Parlament Europejski 2009). Oto jej kluczowe zalecenia: edukacja artystyczna powinna być obowiązkowa na wszystkich poziomach kształcenia; w edukacji artystycznej należy stosować najnowsze technologie informacyjne i komunikacyjne (ICT); nauczanie historii sztuki musi obejmować spotkania z artystami i wizyty w placówkach kulturalnych. Wezwano do lepszego nadzoru i koordynacji kształcenia artystycznego na poziomie europejskim (w tym monitorowania wpływu tego kształcenia na kompetencje uczniów w Unii Europejskiej), by osiągnąć postęp w tej dziedzinie. Oprócz tych ważnych kroków we współpracy międzynarodowej i europejskiej organizowano także mniejsze konferencje i podejmowano różnorodne inicjatywy niektóre z nich doprowadziły do zmian w zaleceniach dotyczących edukacji artystycznej i kulturalnej. Należały do nich: konferencja o treści i miejscu edukacji artystycznej oraz kulturalnej w europejskich szkołach średnich, zorganizowana przez Ministerstwo Edukacji, Kultury i Nauki w Holandii w roku 2001 (Cultuurnetwerk Nederland 2002), Europejskie i Międzynarodowe Sympozjum o Edukacji Artystycznej( 3 ) oraz międzynarodowa konferencja o kulturze młodzieżowej, edukacji, obywatelstwie i kształceniu nauczycieli, zorganizowana ( 1 ) Zob. Glosariusz na stronie: ( 2 ) Zob. stronę internetową grupy roboczej: ( 3 ) Zob. stronę internetową konferencji CICY: 8

10 Wprowadzenie przez flamandzkie Ministerstwo Edukacji oraz holenderskie Ministerstwo Edukacji, Kultury i Nauki, zbiegająca się z Europejskim Rokiem Kreatywności i Innowacji( 4 ). Jednocześnie trzy organizacje międzynarodowe reprezentujące nauczycieli przedmiotów artystycznych w zakresie teatru, sztuk artystycznych i muzyki zawarły światowy sojusz (Międzynarodowe Towarzystwo Nauki przez Sztukę 2006 International Society for Education through Art). Wezwały one UNESCO do uczynienia edukacji artystycznej centralnym punktem światowego planu na rzecz ciągłego rozwoju człowieka i transformacji społecznej. Kolejną inicjatywę podjęło Association Européenne des Conservatoires, Académies de Musique et Musikhochschulen (AEC). AEC od kilku lat zbierało informacje na temat krajowych systemów muzycznego kształcenia zawodowego. Ich strona internetowa ( 5 ) jest wynikiem przede wszystkim projektów Polifonia i Mundus Musicalis. Pytania: czego (nie) nauczyły nas badania Niewiele jest międzynarodowych i ogólnoeuropejskich badań odnoszących się do edukacji artystycznej, na podstawie których można sformułować pytania w niniejszym studium. Poniżej wyróżniono główne wątki i ustalenia. Czy wszystkie części programu nauczania są równie ważne? Jakie miejsce w programie nauczania zajmuje sztuka? Badania potwierdzają, że w programach nauczania przyjęto hierarchię, w której najważniejsze są: czytanie, pisanie i liczenie. w obrębie sztuki niektóre formy zwłaszcza sztuki wizualne i muzyka mają pierwszeństwo nad innymi (takimi jak teatr i taniec). Badania nad edukacją artystyczną w Europie (Robinson 1999) przeprowadzono w ramach prac Rady Europy Kultura, kreatywność i młodość. Stwierdzono, że we wszystkich krajowych celach kształcenia podkreśla się wymiar kulturowy oraz promowanie umiejętności artystycznych i kreatywności młodych ludzi. w praktyce status i zajęcia z edukacji artystycznej mają mniejsze znaczenie. Naucza się przede wszystkim plastyki i muzyki. w większości systemów krajowych plastyka jest obowiązkowa w szkołach podstawowych i pierwszych dwóch lub trzech klasach szkół średnich. Później niemal wszędzie nauka tego przedmiotu jest fakultatywna. We wszystkich badanych przypadkach plastyka miała niższy status niż matematyka i przedmioty ścisłe. w niektórych państwach podejmowano kroki mające na celu zredukowanie liczby zajęć plastyki w programie nauczania na rzecz przedmiotów, które uznawano za ważniejsze z punktu widzenia ekonomii lub sukcesów akademickich. Podobne ustalenia przyniosły kolejne międzynarodowe badania (Sharp i Le Métais 2000; Taggart i in. 2004). Wyróżniono dwa podejścia do umiejscawiania sztuki w krajowych programach nauczania tzw. podejście zintegrowane lub ujęcie sztuki jako odrębnych przedmiotów. Jednym z problemów wynikających z podejścia opartego na podziale na przedmioty było wprowadzenie do programu teatru i tańca. Zauważono trudność promowania wartości ekspresyjnych tańca w ramach przedmiotu wychowanie fizyczne i sport. Taggart i in. (2004) stwierdzają, że we wszystkich 21 państwach, w których przeprowadzono badanie, sztuki plastyczne oraz muzyka były elementami przedmiotów obowiązkowych. w mniej więcej połowie tych państw uczniowie mieli obowiązek uczenia się jednej lub ( 4 ) Zob. stronę internetową Sympozjum: ment&l=2 ( 5 ) Zob. 9

11 Edukacja artystyczna i kulturalna w szkołach w Europie większej liczby dyscyplin artystycznych do 16. roku życia. w pozostałych państwach/krajach uczniowie musieli uczyć się przedmiotów artystycznych do 14. roku życia lub mieli możliwość uczestniczenia w przedmiotach artystycznych jako zajęciach fakultatywnych dla starszych uczniów szkół średnich. Względnie niski status przypisywany przedmiotom artystycznym znajdował odzwierciedlenie w ocenianiu i monitorowaniu standardów nauczania przedmiotów artystycznych (Bamford 2006; Taggart i in. 2004). w badaniach wyrażono obawę, że czas oficjalnie przeznaczany na kształcenie artystyczne oraz czas, jaki rzeczywiście się na nie poświęca w szkołach, nie wystarcza na zrealizowanie szeroko zakrojonego i zrównoważonego programu nauczania (Robinson 1999; Sharp i Le Métais 2000; Taggart i in. 2004). Brak czasu, przestrzeni i zasobów uznano za kluczowe czynniki hamujące skuteczność edukacji artystycznej (Bamford 2006). Jakie są cele edukacji artystycznej? Czy wszystkie cele mają takie samo znaczenie? Wywierany jest coraz silniejszy nacisk, by kształcenie artystyczne oprócz nauczania o sztuce służyło realizacji innych celów. w systemach edukacji coraz częściej zwraca się uwagę na rozwijanie kreatywności dzieci oraz na edukację kulturalną, jednocześnie nie określając, czy mają to być poszczególne przedmioty artystyczne, czy ich treści mają być częścią różnych przedmiotów w programie nauczania. Zdaniem Taggarta i in. (2004), niemal we wszystkich 21 państwach/krajach, objętych międzynarodowym badaniem, edukacji artystycznej wyznaczano podobne cele. Są to: rozwijanie umiejętności artystycznych, wiedzy i zrozumienia, udział w różnych formach tworzenia sztuki; poprawa rozumienia kultury; dzielenie się doświadczeniami artystycznymi; oraz kształtowanie uczniów na wyrobionych odbiorców i twórców sztuki. Ale w większości państw od edukacji artystycznej, oprócz osiągania tych wyników artystycznych, oczekuje się też wyników społecznych/kulturalnych (takich jak pewność siebie i poczucie własnej wartości, indywidualna ekspresja, praca w zespole, zrozumienie międzykulturowe i udział w kulturze). Wśród celów stawianych edukacji artystycznej kładzie się nacisk na kreatywność (często związaną z jej znaczeniem dla innowacyjności) i na edukację kulturalną (w odniesieniu zarówno do tożsamości jednostkowej, jak i promowania zrozumienia międzykulturowego). Ważne jest więc pytanie: czy program nauczania przedmiotów artystycznych może wypełnić tak zróżnicowane i szeroko zakrojone cele? Jak do nauczania przedmiotów artystycznych przygotowani są nauczyciele i jakie mają oni możliwości uaktualniania swoich umiejętności? Jak monitorowane są standardy nauczania przedmiotów artystycznych? Zdaniem Bamford (2006), w wielu systemach edukacyjnych oczekuje się, że nauczyciele różnych przedmiotów będą prowadzili przedmioty artystyczne, zwłaszcza dla dzieci młodszych. Nauczanie sztuki na wysokim poziomie jest dużym wyzwaniem. Nie należy się więc dziwić, że nauczycielom, zwłaszcza szkół podstawowych, brakuje pewności w tej dziedzinie (Taggart i in. 2004). Wydaje się, że należy zmienić zarówno przygotowanie nauczycieli przedmiotów zintegrowanych do nauczania przedmiotów artystycznych, jak i możliwości ustawicznego doskonalenia zawodowego tych nauczycieli oraz nauczycieli przedmiotów artystycznych, by mogli uaktualniać wiedzę i rozwijać umiejętności. W ostatnich badaniach niewiele uwagi poświęcano sposobom monitorowania jakości nauczania sztuki, mimo że autorzy tych badań wyrażali troskę o zróżnicowanie standardów i o prowadzenie nauczania na wysokim poziomie (Bamford 2006; Robinson 1999; Sharp i Le Métais 2000; Taggart i in. 2004). 10

12 Wprowadzenie Robinson (1999) podkreśla, że układ strukturalny hamuje rozwój spójnej edukacji artystycznej w szkołach. Odpowiedzialność państwa za sztukę i edukację jest często podzielona między ministerstwa edukacji i kultury, a czasem młodzieży i sportu. Dlatego osiągnięcie porozumienia w sprawie potrzeb i priorytetów może być trudne. Robinson twierdzi, że tam, gdzie ministerstwa zostały połączone, odniesiono obopólne korzyści pod względem rozumienia, wydajności i skuteczności. Czy nauczyciele oceniają postępy uczniów w zakresie przedmiotów artystycznych, a jeśli tak to jak to robią? Konieczne jest monitorowanie postępów uczniów w procesie kształcenia, ale ocenianie przedmiotów artystycznych uznaje się za szczególnie trudne. Ostatnie badanie Bamford (2009) poświęcone jest ewaluacji przedmiotów artystycznych i kulturalnych w kontekście europejskim. Bamford dowodzi, że w ocenianiu uczniów w ramach przedmiotów artystycznych powinno się skupić na wyjaśnianiu i skonkretyzowaniu celów nauki przedmiotu. Dając dowody postępów uczniów, ocena może przybierać formę zarówno kształtującą (w czasie nauki), jak i sumującą (po zakończeniu danego etapu nauki). Trudności związane z ocenianiem wynikają ze zintegrowanego podejścia do przedmiotów artystycznych i kulturalnych bądź z podziału na kilka przedmiotów artystycznych, których nauczyciele muszą współpracować i realizować wspólne plany. Bamford zwraca uwagę, że ocenianie powinno być aktem kreatywnym, a metody oceniania muszą uwzględniać różne sposoby nauki, jakich doświadcza dziecko przybierające rolę wykonawcy, widza, a także twórcy. Wcześniejsze badania wykazały, że ocenianie przedmiotów artystycznych jeśli jest wymagane często jest dokonywane przez nauczycieli, którzy nie zawsze są do tego odpowiednio przygotowani (Taggart i in. 2004). Do głównych metod oceniania stosowanych przez nauczycieli należało przygotowanie występu lub wykonanie pracy na zadany temat, po czym następowała analiza procesu projektowania zapisanego w ich teczkach (Taggart i in. 2004). Wymieniono trzy główne podejścia do oceniania. Zgodnie z pierwszym podejściem nauczyciele dokonują indywidualnej oceny z odniesieniem do celów i treści programu nauczania. Drugie podejście wymaga, by nauczyciele oceniali postępy uczniów, odnosząc je do standardu wymaganego od danej grupy wiekowej/danego poziomu nauki. w trzecim podejściu nauczyciele opisują postępy każdego ucznia, używając skali ocen niezależnie od wieku/poziomu. w większości państw stosowane są dwa pierwsze podejścia. Systemy te muszą mieć możliwość rozpoznawania uczniów osiągających dobre lub słabe wyniki, ale wiarygodność, rzetelność i konsekwencja różnych systemów w nauczaniu nie została w pełni sprawdzona. Oczekuje się, że w szkołach prowadzone będą zajęcia pozalekcyjne z przedmiotów artystycznych i kulturalnych, ale czy wszyscy młodzi ludzie, niezależnie od swojego pochodzenia społecznego, mają równy dostęp do tych zajęć? Dostęp dzieci do zajęć artystycznych i kulturalnych (takich jak wizyty w muzeach) był przedmiotem badań, zwłaszcza że szkoły mają możliwość niwelowania nierówności, umożliwiając dostęp do zasobów kulturalnych uczniom ze środowisk społecznie upośledzonych (zob. Robinson 1999; Sharp i Le Métais 2000). Czy artyści biorą udział w edukacji artystycznej, a jeśli tak to w jaki sposób? Zaangażowanie zawodowych artystów w edukację artystyczną zalecano na podstawie wyników kilku badań (Bamford 2006; Robinson 1999; Sharp i Le Métais 2000), przede wszystkim ze względu na 11

13 Edukacja artystyczna i kulturalna w szkołach w Europie dążenie do poprawy jakości nauczania przedmiotów artystycznych, do kreatywności, do podniesienia umiejętności i pewności nauczycieli oraz do dostępu do zasobów kulturalnych. Bamford (2006) odkryła związek między jakością edukacji artystycznej a zaangażowaniem artystów: Edukacja artystyczna na wysokim poziomie charakteryzuje się partnerstwem między szkołami a zewnętrznymi organizacjami artystycznymi i społecznością. Do dziś wiemy stosunkowo niewiele o partnerstwie tego rodzaju w systemach poszczególnych krajów. Czy przedmioty artystyczne wymagają modyfikacji zgodnie z rozwojem nowych technologii, mediów i zaleceń kształcenia zintegrowanego? W badaniach (Bamford 2006; Sharp i Le Métais 2000; Taggart i in. 2004) stwierdzono, że programy nauczania przedmiotów artystycznych w XXI wieku powinny uwzględniać wiedzę na temat nowych mediów (w tym filmu, fotografii i grafiki komputerowej) oraz umożliwiać uczniom korzystanie z technologii informatycznych w procesie kreacji. Zdaje się, że tendencją jest poszerzanie ścieżek międzyprzedmiotowych, obejmujących sztukę i inne (niezwiązane ze sztuką) przedmioty, zagadnień kreatywnych i/lub kulturalnych. Wszystkie zmiany stawiają przed nauczycielami i szkołami nowe wymagania, w tym potrzebę przewodniczenia i wspierania zmian systemowych. Główne problemy i zakres studium Zagadnienia poruszane we wcześniejszych badaniach mają swoje odzwierciedlenie w niniejszym studium. Zawiera bowiem ono bieżące, wyczerpujące i porównywalne informacje na temat edukacji artystycznej w Europie. Obejmuje cele i zadania edukacji artystycznej, jej organizację, inicjatywy, zalecenia odnoszące się do rozwoju i planowane reformy. Informuje o ocenianiu uczniów i doskonaleniu nauczycieli w dziedzinach artystycznych. Tworząc niniejszy tekst, autorzy i nasi współpracownicy chcieli dostarczyć użytecznych informacji decydentom oraz innym podmiotom. Studium skupia się przede wszystkim na edukacji artystycznej, choć w Rozdziale 1 znajdują się informacje o edukacji kulturalnej i kreatywności w kształceniu artystycznym. Omawiana jest edukacja kulturalna i kreatywność, zawarte w programach nauczania przedmiotów artystycznych. Tematykę ograniczono do zintegrowanych treści dotyczących kreatywności lub nauczania o dziedzictwie kulturowym poza sztuką. Definicje terminów edukacja kulturalna i kreatywna oparto na pracy Narodowej Komisji Doradczej ds. Nauczania Kreatywności i Kultury (National Advisory Committee on Creative and Cultural Education NACCCE) w Anglii (NACCCE 1999)( 6 ). Badania skupione zostały na sztukach plastycznych, muzyce, teatrze, tańcu, sztuce medialnej i rękodziele. Literatura (beletrystyka i poezja) nie została uwzględniona, ponieważ w państwach europejskich zazwyczaj jest nauczana w ramach języka ojczystego. Zbierając informacje kierowano się następującymi definicjami: Sztuki plastyczne: sztuka dwuwymiarowa, taka jak malarstwo i rysunki, oraz sztuka trójwymiarowa, jak rzeźba. Muzyka: występ muzyczny, komponowanie i interpretacja muzyki (w sensie krytycznym). ( 6 ) W raporcie tym kultura w obrębie edukacji została określona jako wspólne wartości i wzorce zachowania charakteryzujące różne grupy społeczne i wspólnoty, często uwzględniające przekazywanie tożsamości narodowej, regionalnej lub lokalnej i/lub promocję zrozumienia międzykulturowego. Kreatywność została określona jako działalność twórcza prowadzona w taki sposób, by wyniki były jednocześnie oryginalne i wartościowe. 12

14 Wprowadzenie Teatr: występ teatralny, dramatopisarstwo i interpretacja teatru. Taniec: występ taneczny, choreografia i interpretacja tańca. Sztuki medialne: artystyczne i ekspresyjne elementy takich mediów, jak fotografia, film, wideo i animacja komputerowa. Rękodzieło: artystyczne i kulturalne elementy rękodzieła, jak sztuka włókiennicza, tkactwo i jubilerstwo. Architektura: sztuka projektowania budynków; obserwacja, planowanie i konstruowanie przestrzeni. W studium opisano 30 państw należących do sieci Eurydice( 7 ). Dane zebrane w studium porównawczym odnoszą się do roku szkolnego 2007/08, ale państwa/kraje zachęcano do uwzględnienia także reform planowanych lub trwających od roku 2008/09, które mogłyby mieć wpływ na program nauczania przedmiotów artystycznych. Studium zawiera informacje o edukacji artystycznej i kulturalnej w obowiązkowym kształceniu ogólnym. Obejmuje naukę w szkole podstawowej (ISCED 1) i średniej i stopnia (ISCED 2), a więc dzieci w wieku od 5/6 do 15 lat. Szkoły artystyczne, odgrywające dużą rolę zwłaszcza w Bułgarii, Grecji, Rumunii i Słowacji, nie są przedmiotem niniejszego raportu. Co więcej, uwzględniono jedynie szkoły zarządzane i finansowane przez państwo. Wyjątkiem od tej zasady są jednak: Belgia, Irlandia i Holandia. Postanowiono uwzględnić wspierane grantami szkoły prywatne w tych trzech państwach, ponieważ uczęszcza do nich większość uczniów. Ponadto w Holandii konstytucja gwarantuje równe finansowanie i traktowanie placówek prywatnych oraz państwowych. Raport zawiera informacje porównawcze dotyczące państw europejskich wraz z krótkimi przykładami ilustrującymi podejścia do organizacji programu nauczania i treści oraz do oceniania uczniów i kształcenia nauczycieli przedmiotów artystycznych w poszczególnych krajach. Więcej szczegółów o edukacji artystycznej w każdym państwie można znaleźć na stronie internetowej Eurydice ( Treść i struktura raportu Raport jest podzielony na pięć rozdziałów. W pierwszym rozdziale omówiono cele oraz zadania przedmiotów artystycznych i kulturalnych. Opisano różne poziomy odpowiedzialności za tworzenie programów (centralny, regionalny, lokalny, szkolny). Następnie przedstawiono cele i zadania dydaktyczne wyznaczane w poszczególnych państwach europejskich. Poza tym omówiono ogólne cele programów nauczania w edukacji kulturalnej i kreatywności. Rozdział drugi poświęcony jest organizacji treści artystycznych. Sprawdzono, czy są one integrowane w programach nauczania, czy też są osobnymi przedmiotami. Brano pod uwagę, czy treści artystyczne (jako dział programu nauczania lub jako osobne przedmioty) są obowiązkowe, czy fakultatywne i na jakich poziomach ISCED. Podano liczbę godzin dydaktycznych przeznaczanych na przedmioty artystyczne wraz z informacjami o integrowaniu sztuki z innymi przedmiotami oraz o stosowaniu technologii informatycznych w edukacji artystycznej. ( 7 ) Turcja, państwo należące do sieci Eurydice, nie brało udziału w tym badaniu. 13

15 Edukacja artystyczna i kulturalna w szkołach w Europie W trzecim rozdziale opisano różne inicjatywy oraz zalecenia dotyczące rozwoju edukacji artystycznej i kulturalnej w państwach europejskich. Obejmuje on informacje na temat tworzenia organizacji międzynarodowych i sieci promujących kształcenie artystyczne i kulturalne oraz o inicjatywach partnerskich między szkołami, organizacjami artystycznymi/kulturalnymi oraz artystami. Rozdział ten zawiera także informacje o projektach mających zwiększać częstotliwość stosowania technologii informatycznych w edukacji artystycznej i kulturalnej, o zajęciach pozalekcyjnych z dziedziny sztuki, o związanych ze sztuką festiwalach, obchodach i zawodach. Czwarty rozdział skupia się na ocenianiu uczniów w ramach przedmiotów artystycznych i monitorowaniu nauczania tych przedmiotów. Zawiera informacje o wewnętrznej ocenie (dokonywanej przez nauczycieli), w tym stosowanych kryteriach i skali ocen. Odnotowano także strategie wspierania uczniów, których wyniki z przedmiotów artystycznych są wyjątkowo niskie lub wysokie. w rozdziale tym wymieniono systemy edukacyjne, w których stosowane są zewnętrzne systemy oceniania przedmiotów artystycznych. Ostatnia część tego rozdziału zawiera dane krajowe zbierane za pomocą testów, a także w ramach inspekcji i badań, monitorujących nauczanie przedmiotów artystycznych. Piąty rozdział dotyczy zatrudnienia i wykształcenia nauczycieli przedmiotów artystycznych, w tym tego, czy na różnych poziomach (ISCED 1 i 2) zatrudniani są nauczyciele przedmiotów zintegrowanych czy nauczyciele przedmiotu i czy w proces nauczania zaangażowani są artyści. Opisano regulacje i obowiązkowe elementy wstępnego przygotowania nauczycieli przedmiotów artystycznych. Przedstawiono też informacje o organizacji ustawicznego doskonalenia nauczycieli przedmiotów artystycznych oraz o zaangażowaniu zawodowych artystów w kształcenie przyszłych i aktualnie uczących nauczycieli przedmiotów artystycznych. Na początku i na końcu raportu zawarto kluczowe ustalenia i konkluzje. w aneksie znajdują się informacje na temat zmian programu nauczania przedmiotów artystycznych lub edukacji kulturalnej/kreatywnej. Podziękowania Informacje przedstawione w tym studium porównawczym zostały zgromadzone przez Biura Krajowe sieci Eurydice w roku 2008 za pomocą serii pytań, którym towarzyszyła lista określonych terminów i definicji, jak odnotowano wyżej. Biura Krajowe Eurydice zaproszono do udziału w dwóch spotkaniach przygotowawczych, na których uzgodniono proponowany zakres i stosowane w studium definicje. Jednostka Europejska Eurydice w Agencji Wykonawczej ds. Edukacji, Kultury i Sektora Audiowizualnego (EACEA) była odpowiedzialna za przeprowadzenie analizy porównawczej. Została ona dokonana przez Jednostkę Europejską i ekspertów zewnętrznych zajmujących się edukacją artystyczną i kulturalną w Narodowej Fundacji Badań Edukacyjnych (National Foundation for Educational Research NFER) w Anglii i Walii. Szkic został następnie wysłany do wszystkich Biur Krajowych Eurydice w celu sprawdzenia i dokonania poprawek. Wszystkie podmioty krajowe i autorzy są wymienieni na końcu raportu. 14

16 PODSTAWOWE USTALENIA Cele edukacji artystycznej są podobne we wszystkich badanych państwach. w niemal wszystkich krajach wymienia się umiejętności artystyczne, wiedzę i zrozumienie, interpretację krytyczną, dziedzictwo kulturowe, indywidualną ekspresję/tożsamość, różnorodność kulturalną i kreatywność. Jednak o sztukach i zainteresowaniach/uczeniu się przez całe życie wspomniano tylko w 15 programach nauczania(część 1.2). Ważne są związki międzyprzedmiotowe sztuki z innymi częściami programu nauczania. z jednej strony, w wielu programach nauczania przedmiotów artystycznych cel: rozwijanie umiejętności zapisany jest jako: rozwój umiejętności społecznych i komunikacyjnych (część 1.2), a w kilku zachęcano do łączenia przedmiotów artystycznych z innymi (nieartystycznymi). z drugiej strony w niektórych państwach nabywanie kompetencji kulturalnych i artystycznych wyznaczane jest jako cel dydaktyczny kształcenia obowiązkowego (część 2.4). Koncepcja programu nauczania przedmiotów artystycznych jest bardzo różna w poszczególnych państwach europejskich: w mniej więcej połowie z nich każdy przedmiot artystyczny jest osobną częścią programu nauczania (np. muzyka, plastyka), a w drugiej grupie państw przedmioty te są połączone i stanowią nauczanie zintegrowane (np. sztuki ). Zróżnicowany jest też zakres programu nauczania przedmiotów artystycznych, choć we wszystkich państwach należy do niego muzyka i plastyka, a w wielu także teatr, taniec i rękodzieło. w wielu państwach naucza się sztuk medialnych. Architektura jest częścią obowiązkowego programu nauczania przedmiotów artystycznych w pięciu państwach (część 2.2). Wszyscy uczniowie w szkołach podstawowych odbywają określoną liczbę obowiązkowych zajęć z przedmiotów artystycznych. Podobnie jest w przypadku szkół średnich i stopnia w niemal wszystkich państwach. Na tym poziomie, jeśli przedmioty artystyczne nie są obowiązkowe, mogą zostać wybrane jako przedmioty fakultatywne (część 2.2). Minimalna liczba godzin dydaktycznych poświęcanych na przedmioty artystyczne wynosi w mniej więcej połowie badanych państw od ok. 50 do 100 godzin rocznie w szkołach podstawowych. Liczba ta jest nieco niższa na poziomie szkoły średniej i stopnia, gdzie w mniej więcej połowie państw na przedmioty artystyczne poświęca się ok godzin rocznie (część 2.3). w niemal wszystkich państwach zachęca się szkoły do prowadzenia artystycznych zajęć pozalekcyjnych. Choć mogą to być różne dziedziny sztuki, wyjątkowo dobrze reprezentowane są zajęcia z muzyki (część 3.4). Stosowanie technologii informacyjnych i komunikacyjnych (ICT) jest zapisane w programach nauczania 12 państw (część 2.5). w wielu innych inicjuje się lub zaleca wykorzystywanie technologii informatycznych (część 3.3). Szkoły w Europie proponują, aby uczniowie mocniej związani byli ze światem sztuki i kultury. w większości państw organizowane są wizyty w miejscach związanych z kulturą i sztuką lub współpraca z artystami (część 3.2). Można podać kilka przykładów organizowania festiwali sztuki, obchodów i konkursów, do uczestnictwa w których zachęca się uczniów (część 3.5). w niektórych państwach ten szczególny rodzaj wysiłku związanych z rozwojem i łączeniem sztuki, kultury oraz edukacji został zinstytucjonalizowany. Stworzono organizacje i sieci promujące sztukę, edukację artystyczną i kulturalną (część 3.1). 15

17 Edukacja artystyczna i kulturalna w szkołach w Europie W niektórych państwach przeprowadzane są reformy programów nauczania (aneks). Niejednokrotnie będą one miały wpływ także na przedmioty artystyczne. Kryteria oceny przedmiotów artystycznych są zazwyczaj ustalane w szkołach przez samych nauczycieli. Tworzy się je na podstawie celów dydaktycznych zawartych w programie nauczania lub wskazówek dostarczonych przez władze edukacyjne. Kryteria te umożliwiają nauczycielom określanie różnego poziomu osiągnięć uczniów. Tylko w siedmiu państwach kryteria oceniania są wyznaczane przez centralne władze oświatowe (część 4.1). W większości państw zaleca się wykorzystywanie jednej lub kilku skali ocen, zwłaszcza na poziomie szkół średnich, gdzie najczęściej stosowane są skale numeryczne. w szkołach podstawowych wielu państw najczęstszą metodą są komentarze ustne. Jest tak zwłaszcza w pierwszych klasach na tym poziomie kształcenia. w większości państw nieodpowiednia ocena z przedmiotów artystycznych nie ma bezpośredniego wpływu na postępy ucznia w szkole (część 4.1). W szkołach podstawowych przedmioty artystyczne zazwyczaj prowadzą nauczyciele, którzy uczą wszystkich lub większości przedmiotów szkolnych. w większości państw nauczyciele ci mają przygotowanie z pedagogiki artystycznej, jak i więcej niż jednego przedmiotu artystycznego. Jest to najczęściej plastyka i muzyka przedmioty obowiązkowe w programach nauczania szkół podstawowych we wszystkich państwach europejskich. w szkołach średnich przedmioty artystyczne są prowadzone przez nauczycieli różnych specjalności. Zazwyczaj, aby zostać nauczycielami przedmiotów artystycznych, muszą oni prezentować umiejętności z jednego lub wielu przedmiotów artystycznych (część 5.1). Zawodowi artyści rzadko mogą nauczać przedmiotu związanego z uprawianą przez nich odmianą (lub odmianami) sztuki, jeśli nie uzyskają odpowiednich kwalifikacji pedagogicznych. Jeśli prowadzą oni zajęcia bez przygotowania zawodowego, zazwyczaj odbywa się to na zasadzie tymczasowej (część 5.3). Bardzo rzadko prowadzone są programy rządowe zachęcające artystów do przygotowania pedagogicznego. Sposobem na poprawę w edukacji artystycznej jest podejście zespołowe różnych instancji decyzyjnych. w niektórych państwach różne ministerstwa próbują współpracować, wspierając wybrane projekty, zakładając sieci oraz promując kształcenie artystyczne (część 3.1). Na poziomie szkolnym edukacja artystyczna powinna wykorzystywać fachową wiedzę zawodowych artystów i instytucji artystycznych, aby przedmioty artystyczne były fascynujące i stały się żywym, realnym doświadczeniem. 16

18 ROZDZIAŁ 1: ARTYSTYCZNY I KULTURALNY PROGRAM NAUCZANIA: ODPOWIEDZIALNOŚĆ ZA ZADANIA I ROZWÓJ Niniejszy rozdział zawiera informacje o dwóch aspektach programów kształcenia artystycznego i kulturalnego. Najpierw omówione zostaną podmioty odpowiedzialne za ich tworzenie: niezależnie od tego, czy są umiejscowione na poziomie centralnym, regionalnym, lokalnym czy szkolnym. Następnie przedstawione zostaną cele dydaktyczne i/lub oczekiwane wyniki zdefiniowane w tych programach. Wyróżniono dwa rodzaje celów dydaktycznych: bezpośrednio zawarte w programie nauczania przedmiotów artystycznych i kulturalnych oraz zapisane w ogólnym programie nauczania, które jednak mogą być związane z przedmiotami artystycznymi i kulturalnymi oraz kreatywnością. Zamierzeniem analizy zawartej w tym rozdziale jest pokazanie, jakie cele są określane jako nieodłączne części programów nauczania przedmiotów artystycznych i kulturalnych w państwach europejskich. Pod koniec tej części studium przedstawiono niektóre ważne cele dydaktyczne całościowego programu nauczania Odpowiedzialność władz różnych szczebli za tworzenie programów nauczania przedmiotów artystycznych i kulturalnych We wszystkich państwach z wyjątkiem Holandii decyzje o tworzenia programu nauczania przedmiotów artystycznych i kulturalnych są podejmowane wyłącznie lub częściowo przez centralne władze oświatowe. w Holandii za przygotowanie tych programów odpowiedzialne są wyłącznie szkoły i/lub organy nimi zarządzające. W większości państw uprawnienia ministerstwa odpowiedzialnego za edukację obejmują kompetencje w innych obszarach (np. kultury, badań, młodzieży, sportu i nauki). Na Cyprze, Węgrzech, Malcie, w Holandii, Austrii, Finlandii i Islandii za edukację i kulturę odpowiedzialne jest jedno ministerstwo. w kilku państwach powołano instytucje pracujące nad rozwojem edukacji artystycznej i kulturalnej, w ramach których współpracują wydziały różnych ministerstw (zob. część 3.1 Rozdziału 3). W większości państw decyzje podejmowane są na różnych szczeblach. w Norwegii w proces tworzenia programu nauczania zaangażowane są wszystkie cztery poziomy (centralny, regionalny, lokalny, szkolny). w Bułgarii, Litwie, Słowenii i Finlandii w proces ten włączone są trzy z czterech poziomów. Należy odnotować, że w wielu państwach w proces ten zaangażowane są szkoły. W 14 państwach decyzje są podejmowane wyłącznie na szczeblu centralnym. Na Łotwie i w Austrii, choć decyzje są podejmowane wyłącznie na tym poziomie, odbywa się to w bliskiej współpracy z władzami regionalnymi/lokalnymi i szkołami. w Luksemburgu tylko programy nauczania szkół podstawowych są układane na szczeblu centralnym. Wdrażanie programu nauczania obejmuje zaangażowanie innych grup podmiotów, których tu nie uwzględniono. 17

19 Edukacja artystyczna i kulturalna w szkołach w Europie Rysunek 1.1: Poziomy odpowiedzialności za tworzenie programów nauczania przedmiotów artystycznych i kulturalnych, ISCED 1 i 2, 2007/08 Poziom centralny Poziom regionalny Poziom lokalny Poziom szkolny Źródło: Eurydice. Nota wyjaśniająca Informacje o przeprowadzanych i przyszłych reformach zob. Aneks Cele edukacji artystycznej We wszystkich państwach europejskich w programach nauczania przedmiotów artystycznych i kulturalnych, zawarte są cele dydaktyczne/zadania do wykonania. w zależności od tego, czy programy te są układane jako zintegrowane, czy jako zbiór oddzielnych przedmiotów (Rozdział 2) niektóre cele/rezultaty nauczania mogą być przypisywane osobno sztukom plastycznym, muzyce, teatrowi, tańcowi, sztukom medialnym i rękodziełu. Sposób formułowania celów dydaktycznych/wyników nauczania jest różny w poszczególnych państwach: w niektórych są one wyrażane sumująco, a w innych kształtująco. Rezultaty, które należy osiągnąć, lub umiejętności, które należy zdobyć, mogą być wyznaczane na każdy rok nauki lub każdy poziom ISCED. w niektórych państwach, mimo iż wyznaczane cele/rezultaty są różne na poszczególnych poziomach ISCED, rodzaje omawianych celów są bardzo podobne na dwóch omawianych poziomach ISCED. Analizując cele dydaktyczne przedmiotów artystycznych i kulturalnych zapisanych w programie nauczania wykorzystano wcześniejsze badania międzynarodowe nad celami dydaktycznymi przedmiotów artystycznych i kulturalnych (Sharp i Le Métais 2000). w niniejszym studium dodano nowe kategorie, aby lepiej odzwierciedlić treści programów nauczania przedmiotów artystycznych i kulturalnych w omawianych państwach europejskich( 8 ). Cele przedstawione na Rysunku 1.2 zostały podzielone na trzy części, zgodnie z częstotliwością ich występowania w programach nauczania wszystkich państw: pierwsza grupa zawiera cele umieszczone w największej liczbie programów nauczania, a ostatnia cele umieszczone w najmniejszej liczbie programów. ( 8 ) Dodatkowe kategorie dodane w niniejszym studium to: umiejętności społeczne, komunikacyjne, występ/prezentacja, indywidualna ekspresja, świadomość środowiskowa i określenie potencjału artystycznego. Ogólna kategoria związana ze zrozumieniem kulturowym, wyróżniona we wcześniejszym studium, została podzielona na dwa elementy: dziedzictwo kulturowe i różnorodność kulturowa. 18

20 Rozdział 1: Artystyczny i kulturalny program nauczania: odpowiedzialność za zadania i rozwój Rysunek 1.2: Cele i zadania przedmiotów artystycznych i kulturalnych, poziom ISCED 1 i 2, 2007/08 Umiejętności artystyczne, wiedza i zrozumienie Interpretacja krytyczna (osąd estetyczny) Dziedzictwo kulturowe (tożsamość narodowa) Indywidualna ekspresja/tożsamość/rozwój Różnorodność kulturowa (tożsamość europejska/świadomość światowa) Kreatywność (wyobraźnia, rozwiązywanie problemów, podejmowanie ryzyka) Umiejętności społeczne/praca w grupie/socjalizacja/współpraca Umiejętności komunikacyjne Rozrywka/przyjemność/satysfakcja/ radość Różnorodność i rozmaitość sztuk; zetknięcie z różnymi rodzajami sztuki/mediów Wykonywanie/przedstawianie (dzielenie się przez uczniów własną pracą artystyczną) Świadomość środowiskowa/ochrona środowiska/bezpieczeństwo/ekologia Pewność siebie/szacunek do siebie Sztuka i zainteresowanie/nauka przez całe życie Rozpoznanie potencjału artystycznego (zdolności/talent) Źródło: Eurydice. Informacje dodatkowe Hiszpania: zdolności w zakresie wykonywania lub przedstawiania dzieła tylko na poziomie ISCED 2. Pewność siebie lub szacunek do siebie tylko na poziomie ISCED 1. Nota wyjaśniająca Cele są podzielone na grupy zgodnie z częstotliwością występowania w programach nauczania wszystkich państw: pierwsza grupa zawiera cele umieszczone w największej liczbie programów nauczania, a ostatnia cele umieszczone w najmniejszej liczbie programów. Informacje o przeprowadzanych i przyszłych reformach zob. Aneks. 19

21 Edukacja artystyczna i kulturalna w szkołach w Europie Sześć pierwszych celów/wyników zamieszczonych na Rysunku 1.2 znajduje się w niemal wszystkich programach nauczania przedmiotów artystycznych i kulturalnych. Są to cele dość ogólne, wyraźnie powiązane z przedmiotami artystycznymi. We wszystkich programach nawiązuje się do umiejętności artystycznych, wiedzy i zrozumienia. z tych sześciu celów najrzadziej wymieniana jest kreatywność : w pięciu państwach nie mieści się ona w programie nauczania przedmiotów artystycznych i kulturalnych. Umiejętności artystyczne, wiedza i zrozumienie tworzą podstawy języka artystycznego (rozumienie kolorów, linii i form w sztukach plastycznych, a w muzyce słuchanie i umiejętność grania na instrumencie). Rozwój umiejętności artystycznych zazwyczaj obejmuje nauczanie różnych stylów i gatunków artystycznych. w tej kwestii w niektórych państwach mówi się o repertuarze określonych dzieł, zwłaszcza dotyczy to muzyki i teatru. Zrozumienie sztuki odnosi się do takich koncepcji artystycznych, jak rozumienie cech charakterystycznych różnych artystycznych środków wyrazu lub relacje między artystą, jego lub jej kulturalnym i materialnym środowiskiem oraz dziełami. Interpretacja krytyczna (osąd estetyczny) należy do sześciu najczęściej wyznaczanych celów. Polega na uświadomieniu uczniom podstawowych cech dzieła lub jego wykonania, bądź na rozwijaniu ich umiejętności krytycznego osądu w ocenie własnej pracy lub prac innych. Trzeci cel, jednakowy niemal we wszystkich państwach, to poznanie dziedzictwa kulturowego. Cel ten łączony jest z budowaniem tożsamości kulturowej: nauczanie form kulturowych ma rozwijać u ucznia samoświadomość jako obywatela państwa lub członka grupy. Rozumienie dziedzictwa kulturowego jest rozbudzone przez kontakty z dziełami sztuki, jak i przez uczenie się o cechach charakterystycznych dzieł sztuki tworzonych w różnych okresach historycznych i o dziełach wybranych artystów (czasem są to kanony artystyczne). Poznanie i zrozumienie różnorodności kulturowej to kolejny cel w większości programów nauczania przedmiotów artystycznych i kulturalnych. Promowanie różnorodności kulturowej za pomocą sztuki to zwiększanie świadomości dziedzictwa kulturowego i współczesnych gatunków charakterystycznych dla różnych państw oraz grup kulturowych (czasem z odniesieniem do kultur europejskich). Rozwój indywidualnej ekspresji i rozwój kreatywności są to dwa rozpowszechnione cele, choć ten drugi jest wymieniany w nieco mniejszej liczbie państw. Rozbudzanie indywidualnej ekspresji dzieci za pomocą sztuki jest ściśle związane z ich stanem emocjonalnym. Ten cel łączy wszystkie rodzaje sztuki, ale w szczególny sposób sztuki plastyczne. Rozwój kreatywności może być zdefiniowany jako rozbudzanie zdolności do uczestniczenia w twórczym działaniu, którego wynik będzie oceniany ze względu na swoją oryginalność i wartość (Robinson 1999). Choć jego związek z ekspresją jest oczywisty, to kreatywność jest czym innym i należy ją traktować jako osobny cel artystyczny. Pozostałe cele/wyniki nauczania mogą być podzielone na dwie duże kategorie: z jednej strony cele ogólne przedmiotów artystycznych i kulturalnych (a więc niekoniecznie typowe dla sztuki), a z drugiej strony cele bezpośrednio związane z edukacją artystyczną. Najczęściej uwzględnianym celem ogólnym jest rozwój umiejętności społecznych : umieszczony jest w 26 programach nauczania. Cel ten jest najbliższy sztukom scenicznym, zwłaszcza teatrowi. Najrzadziej uwzględniany jest rozwój pewności siebie i szacunku do samego siebie przez udział w działaniach artystycznych: zawarto go tylko w 15 programach nauczania. 20

22 Rozdział 1: Artystyczny i kulturalny program nauczania: odpowiedzialność za zadania i rozwój Rozwój przyjemności/satysfakcji i umiejętności komunikacyjnych to cele niemal takiej samej liczby programów (odpowiednio 23 i 24). Ten pierwszy jest celem wspólnym wszystkich form sztuki, a ten drugi rozwijany jest za pomocą sztuk scenicznych (muzyka, teatr, taniec) oraz medialnych. Zwiększanie świadomości uczniów związanej z ich środowiskiem to cel znajdujący się w 20 programach nauczania przedmiotów artystycznych. Jego wypełnianie ma wpływ na szacunek dla środowiska naturalnego, na poznanie pochodzenia materiałów używanych w sztuce i odpowiedzialność za ochronę środowiska. Spośród celów/wyników nauczania związanych ze sztuką zetknięcie z różnymi doświadczeniami i różnymi sposobami artystycznego wyrazu oraz umiejętność wykonywania lub prezentowania dzieła te cele występują najczęściej w programach nauczania (22), są wspólne dla wszystkich rodzajów sztuki. w tej samej kategorii najrzadsze są cele: budowanie trwającego przez całe życie zainteresowania sztuką, innymi słowy zachęcanie uczniów do udziału w nadobowiązkowych wydarzeniach artystycznych i utrzymywanie zainteresowania przez całe życie (15 programów), a zwłaszcza rozpoznawanie talentów/potencjału artystycznego umieszczone zaledwie w sześciu programach nauczania przedmiotów artystycznych. Oprócz celów dydaktycznych, będących częścią programu nauczania przedmiotów artystycznych i kulturalnych, są też cele dydaktyczne ogólnego programu nauczania, które można łączyć z przedmiotami artystycznymi i kulturalnymi. z jednej strony w kilku programach umieszczono jako cel zachęcanie do tworzenia międzyprzedmiotowych ścieżek przedmiotów artystycznych z innymi przedmiotami. Te ścieżki międzyprzedmiotowe omówiono dokładniej w Rozdziale 2 (część 2.4). Z drugiej strony w niektórych państwach ogólne programy nauczania zawierają elementy kreatywności oraz przedmiotów artystycznych i kulturalnych, a nie są ścieżkami międzyprzedmiotowymi. Wyznaczone też są wskaźniki międzyprzedmiotowego potencjału edukacji artystycznej i kulturalnej. Do takich elementów ogólnego programu nauczania należą odwołania do: kreatywności, dziedzictwa kulturowego, różnorodności kulturowej, rozwoju indywidualnej ekspresji i tożsamości, zróżnicowanych doświadczeń artystycznych i środków wyrazu, umiejętności społecznych, pracy w grupie oraz zainteresowania uczestnictwem w działaniach kulturalnych. We Francji, zgodnie z Ustawą o planowaniu i kierowaniu w przyszłych szkołach (Loi d orientation et de programme pour l avenir de l école) z kwietnia 2005, kształcenie obowiązkowe musi gwarantować każdemu uczniowi środki potrzebne do zdobycia wspólnej podstawy obejmującej zestaw umiejętności i wiedzy. Składa się ona z siedmiu elementów, przy czym dwa ostatnie umiejętności społeczne i obywatelskie oraz niezależność i inicjatywa związane są z dyscyplinami artystycznymi. w Hiszpanii, Słowenii, Zjednoczonym Królestwie (Anglia) i Norwegii program nauczania buduje związek między rozwojem kreatywności i innowacyjności ucznia z jednej strony, a z drugiej znaczeniem pobudzania ducha przedsiębiorczości. w Zjednoczonym Królestwie (Szkocja) dzieje się to dzięki promowaniu pracy w grupie i współpracy za pomocą sztuki. Pobudzanie młodych ludzi do kreatywności jest jednym z krajowych priorytetów edukacyjnych w Szkocji. Dokument Creativity in Education ( Kreatywność w edukacji ; Grupa Doradcza ds. Kreatywności w Edukacji 2001) stał się ważny w tej kwestii. Jednym z jego kluczowych elementów jest traktowanie kreatywności jako aspektu edukacji dziecka i jego środowiska nauki oraz nieograniczanie jej do sztuk ekspresyjnych. Bardziej dogłębne rozważanie nad kreatywnością w szkockich szkołach przyniósł raport Creativity Counts ( Kreatywność się liczy, Learning and Teaching Scotland 2004). 21