Dylan Wiliam. Ocenianie pomagające się uczyć: dlaczego, co i jak?

Transkrypt

1 Dylan Wiliam Ocenianie pomagające się uczyć: dlaczego, co i jak? Materiał pomocniczy do wykładu prof. Dylana Wiliama w dniu 29 stycznia 2010 w Bibliotece Narodowej Wizyta prof. Dylana Wilima w Polsce odbywa się pod patronatem Ministerstwa Edukacji Narodowej i jest organizowana w ramach programu Szkoła ucząca się prowadzonego przez Centrum Edukacji Obywatelskiej i Polsko-Amerykańską Fundację Wolności.

2 2 Ocenianie pomagające się uczyć: dlaczego, co i jak? W tym wykładzie spróbuję Państwa przekonać, że podnoszenie poziomu osiągnięć jest kluczowe. Można je uzyskać inwestując w nauczycieli. Powinno się to odbywać poprzez tworzenie dla nauczycieli grup rozwojowych, które koncentrowałyby się na ocenianiu kształtującym. Zakończę wykład przedstawiając Państwu moje przemyślenia dotyczące wprowadzenia tych założeń w życie. Podnoszenie poziomu osiągnięć Najpierw zastanówmy się nad tym, dlaczego należy podnieść poziom osiągnięć. Nie powinny powodować nami wyniki inspekcji, rankingi, czy to, co czasami nazywa się planem wyznaczania standardów. Naszą motywacją powinno być to, że podnoszenie wyników osiągnięć jest korzystne zarówno dla jednostek, jak i dla społeczeństwa. Dla jednostki oznacza to w przyszłości wyższe zarobki, lepszy stan zdrowia i dłuższe życie. Dla społeczeństwa skutkuje wyższymi dochodami z podatków, niższymi kosztami służby zdrowia i ograniczeniem wydatków związanych z walką z przestępczością. Weźmy na przykład Hanka Levina i jego współpracowników na Wydziale Pedagogicznym na Uniwersytecie Columbia. Niedawno wykazali oni, że gdybyśmy pomogli jednemu uczniowi (takiemu, który w innych okolicznościach opuściłby szkołę w wieku lat 16) kontynuować edukację do 18 roku życia, społeczeństwo zyskałoby na tym USD. Ta kwota rozkłada się na: USD w dochodach z podatków, USD w obniżeniu kosztów opieki zdrowotnej i USD w wydatkach związanych z walką z przestępczością (głównie z powodu występowania mniejszego prawdopodobieństwa, że dana osoba trafi do więzienia) oraz inne mniejsze źródła zysków. Podnoszenie poziomu osiągnięć uczniów korzystnie wpływa również na wzrost ekonomiczny. Według obliczeń Erie Hanushek z Instytutu Hoovera podniesienie osiągnięć uczniów o jeden poziom (co jest równoznaczne z poniesieniem ich wyników o około 10% w przeciętnym teście), spowodowałoby wzrost ekonomiczny, który w ciągu 30 lat umożliwiłby uczynienie edukacji obowiązkowej całkowicie bezpłatną. Podnoszenie poziomu osiągnięć ma znaczenie. Biorąc pod uwagę znaczenie podnoszenia poziomu osiągnięć, nie dziwi ogromne zaangażowanie polityków w próby znalezienia rozwiązań dla tej kwestii. Jednakże większość ich dotychczasowych wysiłków koncentrowało się raczej na tych aspektach systemu edukacyjnego, które najłatwiej zmienić, a nie na tych, które mają największy wpływ na uczniów. W dużym stopniu jest to spowodowane zbyt krótkoterminowymi planami tworzonymi przez polityków. Tymczasem potrzeba znacznie więcej czasu na wprowadzenie trwałych reform edukacyjnych. W Stanach Zjednoczonych przedstawiciel władz lokalnych odpowiedzialny za edukację obejmuje stanowisko na mniej więcej 2 lata i 7 miesięcy, podobnie w Wielkiej Brytanii. Politycy skupiają się więc na kwestiach, które można łatwo i szybko rozwiązać. W Stanach popularne jest przekonanie, że szkoły średnie są za duże, w związku z czym uczniowie się w nich gubią. Dlatego też pomysł tworzenia mniejszych szkół średnich spotyka się z dużym zainteresowaniem i jest wspierany zarówno politycznie, jak i finansowo (szczególnie przez Fundację Billa i Melindy Gates). Kiedy mieszkałem w Princeton, w New Jersey, w stolicy stanu, Trenton, przekształcono

3 Trenton Central High School, do której uczęszczało 3000 uczniów, w sześć szkół znajdujących się w tym samym budynku, liczących po 500 uczniów. Jednak nie spowodowało to zmiany na lepsze. Innym popularnym w Stanach Zjednoczonych rozwiązaniem jest tworzenie szkół K-8, czyli łączenie gimnazjów ze szkołami podstawowymi. Nie wiadomo co kierowało decyzją umieszczenia nastolatków w okresie burzy hormonalnej razem z dziećmi, które dopiero co ukończyły przedszkole. Ewaluacja tej reformy wykazuje, że nie wprowadziła ona żadnej pozytywnej zmiany albo jest ona ledwie dostrzegalna. Również w Anglii dużym zainteresowaniem cieszą się szkoły, do których uczęszczają dzieci w wieku od 3 do 19 lat, jak również federacje szkół średnich mających wspólnego dyrektora wykonawczego. Wiele reform jest wyraźnie skoncentrowanych na zróżnicowaniu form edukacji. W Stanach Zjednoczonych popularne są bony, które stanowią dla rodziców ekwiwalent wartości państwowej edukacji, które mogą oni wykorzystać do obniżenia kosztów edukacji dziecka w szkole prywatnej. W Anglii skupiono się na tworzeniu specjalistycznych szkół, funduszy i akademii. Mimo, że wprowadzane nowe rozwiązania pomagają w pewnym stopniu w podnoszeniu efektywności nauczania, to jednak większe znaczenia ma np. podwyższenie jakości pomocy dydaktycznych (w przypadku szkół specjalistycznych) oraz silniejsze ukierunkowanie na predyspozycje uczniów (w przypadku akademii). Pojawiło się wiele inicjatyw związanych z komputeryzacją szkół. Od 30 lat już technologia informacyjna ma zrewolucjonizować nasze szkolnictwo, ale nadal tylko na to czekamy. Jak zauważył Larry Cuban komputery w edukacji mają tendencję do bycia ogromnie pożądanymi, ale mało używanymi. Ostatnimi czasy uwaga została skoncentrowana na interaktywnych tablicach, ale jak zauważyli Ros Levaeić i jej współpracownicy w Instytucie Edukacji, faktyczny wpływ wprowadzenia ich do szkół w Londynie był zerowy. Ponadto, w tym konkretnym badaniu nie tylko brakowało dowodów na skuteczność interaktywnych tablic, ale pojawiły się wręcz dowody na jej brak. Jednym z powodów, dla których kontynuowano te nieskuteczne rozwiązania, był fakt, że do niedawna szukaliśmy odpowiedzi w złych miejscach. Dopiero w ostatnich latach stały się dostępne dane, dzięki którym możemy zadawać właściwe pytania. W ciągu ostatnich 50 lat zastosowano trzy różne podejścia do badań efektywności szkół, czyli to, co ja nazywam trzema pokoleniami badań. Pierwsze pokolenie koncentrowało się na efektach wynikach uczniów z testów i egzaminów. W prawie wszystkich państwach poza Skandynawią istnieje bardzo duże zróżnicowanie w osiągnięciach szkół w obrębie kraju, co pozwala wyciągnąć wniosek, że poziom zależy od szkoły. Kluczem do podniesienia poziomu osiągnięć uczniów jest wprowadzenie do szkół o gorszych wynikach rozwiązań, które stosują placówki osiągające największe sukcesy. Jednakże drugie pokolenie badaczy zajmujących się efektywnością szkół zwraca uwagę, że to czynniki demograficzne w 90% wpływają na osiągnięcia uczniów, zaś same szkoły nie mają wielkiego wpływu na poziom osiągnięć ich podopiecznych. Jeden z badaczy, Basil Bernstein, podsumowuje, że edukacja nie może zastąpić społeczeństwa. Jednakże, po udostępnieniu dokładniejszych danych dotyczących wartości dodanej (różnice w poziomie na 3

4 początku i końcu szkoły), stało się jasne, że podczas gdy różnice w osiągnięciach szkół są stosunkowo niewielkie, to różnice pomiędzy klasami, nawet w obrębie tej samej szkoły, bywają dosyć duże. Wniosek wypływający z trzeciego i najbardziej aktualnego pokolenia badań nad efektywnością szkół jest taki, że efektywna szkoła to niewiele więcej niż szkoła składająca się z efektywnych klas. A więc dużo większe znaczenie ma klasa, w której dziecko się uczy niż szkoła, do której uczęszcza. Mimo, że już od pewnego czasu wyniki tych badań nie są kwestionowane, dopiero niedawno stało się jasne, jak ogromne mogą być różnice pomiędzy klasami w jednej szkole. W Anglii zróżnicowanie w poziomie klas jest czterokrotnie większe niż zróżnicowanie w poziomie szkół. Uczniowie, którzy trafiają do jednej z lepszych klas mogą nauczyć się w sześć miesięcy tyle, co uczniowie w przeciętnej klasie na przestrzeni roku. A uczniowie w klasach o najgorszym poziomie opanują ten sam materiał w ciągu dwóch lat. Innymi słowy, występuje czterokrotna różnica w szybkości przyswajania materiału pomiędzy najlepszymi i najgorszymi klasami. Czynniki takie jak: rozmiar klasy, podział na grupy, dobór uczniów do klas odgrywają stosunkowo małą rolę. Największe znaczenie ma jakość pracy nauczyciela. Poprawa jakości pracy nauczyciela Jeśli przyjmiemy, że jakość pracy nauczyciela jest głównym czynnikiem decydującym o postępach czynionych przez uczniów, pozostaną nam dwa wyjścia. Jednym z nich jest zastąpienie dotychczasowych nauczycieli lepszymi, lepiej opłacanymi, tak jak próbował to zrobić Ronald Reagan z kontrolerami lotów w Stanach Zjednoczonych - zwolnić wszystkich i zacząć od nowa. Wadą tego rozwiązania jest brak dowodów na to, że wyższe wynagrodzenie przyciąga lepszych nauczycieli. Również ci nauczyciele, którzy potencjalnie mogliby być lepszymi, są zniechęcani wygórowanymi wymaganiami i ich praca nie jest wcale lepsza. Nawet gdyby udało nam się podnieść jakość pracy nowych nauczycieli poprzez podniesienie atrakcyjności tego zawodu dla absolwentów szkół wyższych, wpływ na średnią jakość pracy nauczycieli byłby prawdopodobnie bardzo niewielki i stałby się zauważalny dopiero po upływie wielu lat. Alternatywą do zastępowania dotychczasowych nauczycieli lepszymi jest poprawa efektywności tych już zatrudnionych. Moja była współpracowniczka z ETS, Marnie Thompson, nazywała to strategią kochaj tych, z którymi jesteś. Wiąże się to z koniecznością inwestowania w nauczycieli. Istnieją dowody na to, że ta strategia przynosi efekty, jednak nie wiemy, czy da się ją wprowadzić na dużą skalę, szybko, trwale i unikając wygórowanych kosztów. Nad tym właśnie moi współpracownicy i ja pracujemy od ponad 20 lat. Badania nad inicjatywami edukacyjnymi nie są przeprowadzane w zdyscyplinowany sposób - rachunek kosztów i zysków, przechyla się raz w jednym, a raz w drugim kierunku. Długo badania edukacyjne zdominowane były przez paradygmat, według którego jeśli badania miały znaczenie statystyczne, były publikowane. Pozwalało to wyciągać wniosek, że dana inicjatywa miała statystycznie znaczący wpływ na edukację. Jednak problem z kultem znaczenia statystycznego polega na tym, że w badaniach przeprowadzanych na setkach tysięcy uczniów, zmiany o nawet najmniejszy ułamek są statystycznie znaczące. 4

5 Ostatnimi czasy poświęcono w badaniach dużo więcej uwagi wysokości zysków, co doprowadziło do osiągnięcia swego rodzaju konsensusu (przynajmniej w obrębie społeczności badaczy edukacyjnych w Stanach Zjednoczonych), że w sprawozdaniach powinno się raczej koncentrować na skali rezultatów, a nie na ich znaczeniu statystycznym. Jednak w Wielkiej Brytanii proces przyswajania tego poglądu przebiega wolno, w związku z czym wyniki badań nadal są publikowane ze względu na swoje znaczenie statystyczne, a nie na ich faktyczny wydźwięk. Pomimo tego, że skala rezultatów jest zawarta w sprawozdaniach, zapewnia to tylko połowiczny obraz sytuacji, jako że informacje te są pozbawione znaczenia bez danych dotyczących kosztów utrwalenia na dużą skalę tych inicjatyw. Tym, co naprawdę ma znaczenie, jest stosunek pomiędzy kosztami i korzyściami. Poniższa tabelka pokazuje przykłady inicjatyw edukacyjnych, prawdopodobny ich wpływ na edukację uczniów oraz koszty z nimi związane. Tabelka 1. Stosunek koszty/korzyści. Inicjatywa Ilość dodatkowych miesięcy nauki w roku szkolnym oszczędność liczona w czasie nauczania Zmniejszenie liczebności klasy (o 30%) 4 Roczne koszty przypadające na jedną klasę GPB Podniesienie poziomu wiedzy przedmiotowej nauczyciela Ocenianie kształtujące/ocenianie pomagające się uczyć 2? GPB Zmniejszenie liczebnosci klasy poprawia poziom edukacyjnych osiągnięć uczniów, jednak w mniejszym stopniu i po wyższych kosztach niż się powszechnie uważa. Załóżmy, że liczba uczniów w klasie zostanie zmniejszona o 30%. Stanie się to możliwe np. poprzez przypisanie trzech (zamiast dwóch) nauczycieli do 60-osobowej grupy uczniów, przez co średnia uczniów przypadająca w klasie zmniejszy się z 30 do 20 osób. Uczniowie zyskają wtedy cztery miesiące nauki w roku szkolnym, co oznacza, że mniejsze klasy w 12 miesięcy osiągną te same wyniki, co większe klasy osiągnęłyby w 16 miesięcy. Jest to znacząca korzyść, jednak wprowadzenie tych zmian kosztowałoby GPB (dodatkowo na obszarze Anglii byłoby trzeba wybudować sal lekcyjnych). Co więcej, nie można zagwarantować, że uczniowie mniejszych klas zyskaliby aż tyle czasu nauki, ponieważ nie ma pewności, że nauczycieli zatrudnionych w celu umożliwienia tych zmian, byłoby tak skutecznych, jak ci już pracujący. Sprowadzającym na ziemię przykładem pokazującym trudności związane z wdrażaniem tych zmian na dużą skalę, jest eksperyment przeprowadzony w latach 90. w Kalifornii. Zmniejszono liczebność klas, co przyczyniło się do stworzenia dużej ilości nowych miejsc pracy, również w atrakcyjnie położonych i popularnych szkołach. W związku z tym wielu doświadczonych nauczycieli przeniosło się do tych szkół, 5

6 pozostawiając szkoły, które już wcześniej miały problemy z obsadzeniem stanowisk, z jeszcze mniejszą liczbą nauczycieli. Aby zapewnić gorszym szkołom odpowiednią liczbę nauczycieli, awaryjnie przyjmowano osoby niewykwalifikowane, co w pewnych rejonach doprowadziło do obniżenia wyników nauczania. Wobec tego zamiast pytania: Czy zmniejszenie liczebności klas jest dobre?, trzeba zadać inne: Jak duże korzyści to przynosi?, Jakie koszty trzeba ponieść?, Czy w inny lepszy sposób można by wykorzystać pieniądze przeznaczone na ten cel? Wygląda na to, że jednym z działań prowadzących do podniesienia efektywności nauczania, może być zwiększenie kompetencji przedmiotowych nauczycieli. Niewystarczająca wiedza nauczycieli w zakresie wykładanego przedmiotu, szczególnie u nauczycieli szkół podstawowych, stanowi poważny problem w Stanach Zjednoczonych. Jednak wpływ poszerzenia wiedzy przedmiotowej nauczycieli na osiągnięcia uczniów jest dość mały. Na przykład dzięki podniesieniu poziomu wiedzy przedmiotowej nauczyciela z poziomów poniżej średniej na powyżej średniej lub ze średniego na wybitny (dla tych myślących statystykami, podwyższenie poziomu wiedzy nauczyciela o dwa poziomy), uczniowie zyskaliby w roku szkolnym tylko 2 miesiące nauki. Co więcej, nie wiadomo czy taka poprawa w poziomie wiedzy nauczyciela jest realna i ile by kosztowała. Dużo lepsze wyniki przynosi stosowanie przez nauczycieli oceniania kształtującego, czy jak to się czasami nazywa - ocenienia pomagającego się uczyć (AfL). Badania, które Paul Black i ja recenzowaliśmy w latach 90. oraz te, które sami przeprowadziliśmy w Oxfordshire i Medway, wskazują, że koncentracja na ocenianiu kształtującym powoduje, że uczniowie zyskują aż 8 miesięcy nauki w roku szkolnym. Wprowadzenie tych zmian kosztowałoby tylko GPB od klasy, co oznacza, że ta strategia poprawy, o ile oczywiście jest wykonalna, jest 20 razy bardziej korzystna finansowo niż zmniejszanie liczebności klas. Ocenianie kształtujące i ocenienie pomagające się uczyć Wyniki badań dotyczące tego tematu są względnie spójne. W późnych latach 80. dwaj naukowcy, Gary Natriello i Terry Crooks, przeprowadzili badania dotyczące ocenienia kształtującego. Natriello zidentyfikował 91 wskaźników, a Crooks 241. Pokazuje to trudność prowadzenia tych badań, jako że mimo iż prowadzili je w zakresie tej samej dziedziny, tylko 9 wyznaczników się pokrywało. Kiedy Paul Black i ja zaczęliśmy prowadzić własne badania w tej dziedzinie, odkryliśmy, że bez własnoręcznego przejrzenia wszystkich danych, niemożliwe jest zidentyfikowanie tych, które są istotne. Po wielu próbach zautomatyzowanego wyszukiwania, próbach które kończyły się brakiem informacji lub niedającym się wykorzystać ich natłokiem, postanowiliśmy powrócić do ręcznych poszukiwań i przeanalizowaliśmy zawartość każdego wydania 76 publikacji z okresu 10 lat. Jedną z ważniejszych publikacji, na którą się natknęliśmy, była, pochodząca z 1996 roku, analiza ponad badań dotyczących informacji zwrotnej, przeprowadzonych przez Klugera i DeNisiego w szkołach podstawowych, wyższych i miejscach pracy. Trafiliśmy również na bardziej współczesne omówienie 181 badań dotyczących informacji zwrotnej (feedbacku) i oceniania kształtującego w szkolnictwie wyższym, 6

7 napisane przez Jeffreya Nyquista. W większości badań nad edukacją, kiedy pytamy: Czy to działa, odpowiedzią zazwyczaj jest: To zależy - czasami tak, czasami nie. W badaniach nad ocenianiem kształtującym intryguje, że bez względu na to, czy odbywają się one w Portugalii czy w Stanach Zjednoczonych, czy dotyczą 4 czy 24-latków, czy koncentrują się na muzyce czy matematyce, zawsze wskazują na istnienie stałych i znaczących efektów. Przyjęcie wniosków płynących z badań jako oficjalnej polityki rządu, ma jednocześnie dobre i złe strony. Pomysł oceny jakości szkól po wynikach końcowych uczniów, popularny w latach 80., został tak zdeformowany podczas wprowadzania go w życie, że stał się kompletnie nieskuteczny (a w niektórych przypadkach wręcz szkodliwy). Idąc tym tropem, Paul Black i ja zastanawialiśmy się, czy to samo nie dzieje się z ocenianiem pomagającym się uczyć (assessment for learning - AfL), które jest obecnie częścią Narodowej Strategii dla Edukacji. Wielu badaczy używa terminów ocenianie kształtujące i AfL wymiennie. Paul Black i ja uważamy, że istnieje między nimi zasadnicza różnica. Tak jak powiedzieliśmy w roku 2002: Ocenianie pomagające się uczyć to każde ocenianie, którego głównym celem jest wspieranie kształcenia uczniów. Tym właśnie różni się ono od oceniania, które ma służyć tworzeniu rankingów, rozliczaniu z postępów i zatwierdzaniu kompetencji. Czynność oceniania może wspomagać nauczanie, o ile zawiera informacje, które mogą posłużyć jako feedback zarówno nauczycielom, jak i uczniom, w ocenianiu siebie samych i innych oraz modyfikowaniu sposobów nauczania i uczenia się. Tego typu ocenianie staje się ocenianiem kształtującym, kiedy jego rezultaty są używane do przystosowania pracy nauczyciela do potrzeb uczniów. Innymi słowy, termin ocenianie pomagające się uczyć określa jego cel, natomiast ocenianie kształtujące mówi o jego funkcji. Idea feedbacku powstała 60 lat temu w dziedzinie inżynierii i od tego czasu koncentruje się ona raczej na efektach, niż na założeniach. Dobrym przykładem ilustrującym działanie feedbacku jest termostat pokojowy. Termostat składa się z: termometru, który mierzy temperaturę w pokoju, urządzenia do ustawiania pożądanej temperatury oraz mechanizmu znajdującego się wewnątrz termostatu porównującego obecną temperaturę z pożądaną. Najważniejszy jednak jest kabel, który prowadzi od termostatu do bojlera. Jeśli mierzona temperatura jest niższa niż pożądana, włącza się bojler. Najważniejsze jest to, że system jest utrzymywany w równowadze, i jest to również istotne dla feedbacku. Z punktu widzenia inżyniera, jakakolwiek informacja zwrotna na temat systemu, która nie zostanie wykorzystana, jest bezużyteczna. Dlatego żaden inżynier nie nazwałby feedbackiem informacji zwrotnej dla ucznia stosowanej w szkole. Uwaga typu: Dostateczny - staraj się bardziej w żaden sposób nie pomaga uczniowi się poprawić. To tak, jakby przeciąć kabel między termostatem a bojlerem. Rozumienie pojęcia feedback tak dalece odeszło od swoich korzeni, że zaczęto określać nim każdą formę sprawozdania z osiągnięć. Dlatego właśnie rozróżnienie między ocenieniem pomagającym się uczyć (AfL) i ocenianiem 7

8 kształtującym jest tak użyteczne. Liczy się to, jak informacje zostaną wykorzystane, a nie z jakiego powodu zostały zebrane. Ocenianie kształtujące jest nierozerwalnie związane z jego funkcją. Christine Harrison, moja była współpracowniczka na King s College w Londynie, miała zwyczaj mówić, że widziała wiele szkół zmierzających wprowadzić zmiany, ale stosunkowo mało takich, które faktycznie byłyby gotowe to zrobić. Wiele szkół zbiera różnego typu informacje wierząc w to, że będą one przydatne, ale później nie są one wykorzystywane dla potrzeb uczniów. Ponieważ istnieją niezaprzeczalne dowody na to, że ocenianie kształtujące jest jednym z najskuteczniejszych sposobów na podnoszenie poziomu osiągnięć uczniów, niejedno wydawnictwo publikujące testy w Stanach Zjednoczonych, nadało swoim publikacjom miano oceniania kształtującego. Zgodnie z założeniem, uczniów testuje się co 6-10 tygodni, by ułatwić przewidywanie, który z nich może nie poradzić sobie na stanowym teście w marcu nadchodzącego roku. Wyniki nie informują tak naprawdę ani nauczycieli, ani zarządu szkoły, ani uczniów o tym, co powinni zrobić, aby poprawić sytuację. Uprzedzają ich jedynie o nadciągającej porażce i dają im szansę na zastanowienie się, czy nie powinni zmienić wykonywanego zawodu. Jednym ze sposobów na walkę z nadużyciem terminu ocenianie kształtujące jest ustalenie, że te testy nie są kształtujące i zmuszenie wydawców do zaprzestania używania tego terminu w odniesieniu do wyników testów. Podejrzewam jednak, że biorąc pod uwagę chęć osiągnięcia zysków, takie ustalenie nie przyniosłoby pożądanych rezultatów. Na efektywność i możliwość kształtującego wykorzystania wyników egzaminów ma wpływ to, jak długi okres damy na wykorzystanie tych wyników. Przeprowadzenie długoterminowego, wartościowego procesu wykorzystania wyników testów jest wykonalne. Jeśli po przeanalizowaniu wyników egzaminów okaże się, że uczniowie radzą sobie gorzej w konkretnej dziedzinie, warto poświęcić uwagę temu, jak naucza się tej części programu. Wielu ludzi zgadza się, że nie należy uczyć dzieci pod egzamin. Nie ulega jednak wątpliwości, że uczenie ich materiału, który obejmuje egzamin, jest konieczne. Jeśli program nauczania jest już dobrze dostosowany do państwowych standardów i możliwości uczniów, to informacja o tym, która część programu wymaga poświęcenia jej większej ilości czasu przyniesie stosunkowo małą korzyść. Informacja dotycząca wyników egzaminów może być wykorzystywana w dłuższym okresie. Jeśli np. państwowa koordynatorka lokalnych szkół podstawowych, po przeanalizowaniu wyników egzaminu państwowego z matematyki, dojdzie do wniosku, że uczniowie w podlegających jej szkołach gorzej radzą sobie z rozpoznawaniem brył i ich rozmiarów, może uczynić ten temat głównym punktem programu szkoleń dla nauczycieli w nadchodzącym roku. Tego rodzaju ewaluacja może być uznana raczej za kształtującą na poziomie systemu niż pojedynczego ucznia. Trzeba zauważyć, że nie miałaby ona wpływu na zmianę wyników egzaminów przez przynajmniej rok. 8

9 Jeśli mówimy o średnim cyklu wykorzystania oceniania kształtującego, to mamy na myśli podsumowanie działań trwających pomiędzy jednym a czteroma tygodniami. Aby osiągnąć korzystne efekty trzeba pamiętać o zaangażowaniu uczniów w ich własną ewaluację. Dobrze przeprowadzony proces kształtującego wykorzystania oceniania kształtującego powinien doprowadzić do lepszego zrozumienia przez nauczycieli procesu edukacji. Z mojego doświadczenia wynika, że same rozmowy pomiędzy nauczycielami o jakości pracy uczniów, pomimo że jest to niezaprzeczalnie cenne dla ich profesjonalnego rozwoju, rzadko przekładają się na zmiany w sposobie prowadzenia przez nich lekcji. Postrzeganie nauczycieli czym powinny być matematyka, fizyka czy język angielski może być radykalnie zmienione, jednak same rozmowy pomiędzy nauczycielami często skutkują jedynie rozszerzeniem programu o dodatkowe tematy, a nie faktycznymi zmianami w sposobie nauczania. O ile program nauczania jest dobrze dostosowany do państwowych standardów i okresowe ewaluacje są poprawnie prowadzone przez nauczycieli, to największy wpływ na osiągnięcia uczniów ma częste i regularne stosowanie oceniania kształtującego. Innymi słowy, jeśli nauczyciel nie wykorzysta natychmiast informacji wynikających z oceny pracy uczniów do zmiany swojego sposobu nauczania, zostaje w tyle. Jeśli nauczyciel nie wykorzysta tych informacji przed następną lekcją, to prawdopodobnie będzie już za późno. Ocenianie kształtujące, aby było skuteczne, musi przebiegać w cyklach krótkoterminowych. Tylko wtedy wpływa na podwyższenie zaangażowania uczniów oraz poprawia sposób prowadzenia lekcji przez nauczycieli, tak aby uwzględniał potrzeby podopiecznych. Wiemy już, że ocenianie kształtujące powinno być stosowane często, a wnioski z niego wykorzystywane na bieżąco. Zastanówmy się, czym tak naprawdę jest ocenianie kształtujące. Zbliżamy się do wniosku, że oznacza ono uzmysłowienie sobie tego, w którym miejscu procesu nauczania znajdują się uczniowie, do czego dążą i jakie kroki należy podjąć, żeby tam dotarli. Dodatkowo należy pamiętać, że nauczyciel, uczeń i jego rówieśnicy mają do spełnienia różne role. Tabelka krzyżująca ze sobą procesy (miejsce w procesie nauczania, w którym znajduje się uczeń ; cel, do którego dąży; kroki, które powinien podjąć, aby cel osiągnąć) i ich podmioty (nauczyciel, uczeń, rówieśnicy) składa się z dziewięciu komórek. Scalenie tych komórek pozwala nam wyróżnić pięć kluczowych strategii nauczania kształtującego (Patrz Tabelka 2.). Każda z tych pięciu kluczowych strategii może być punktem wyjścia do budowania odpowiedniej praktyki nauczycielskiej. Innymi słowy, dają podstawę do rozważań nad szerszymi kwestiami związanymi z nauczaniem, takimi jak program nauczania, psychologia czy pedagogika. 9

10 Tabelka 2. Aspekty oceniania kształtującego. Cel, do którego dążą uczniowie Nauczyciel 1 Informowanie o celu, wyjaśnianie naukowych zamiarów i podawanie kryteriów sukcesu zapewniających osiągnięcie celu. Rówieśnicy Rozumienie celów i kryteriów sukcesu. Dyskusja i wzajemna pomoc w zrozumieniu celów. Etap w procesie nauczania, w którym znajdują się uczniowie 2 Zainicjowanie i prowadzenie efektywnej dyskusji między uczniami; wyznaczanie zadań prowadzących do osiągnięcia założonego Kroki, które należy podjąć, by osiągnąć wyznaczony cel 3 Dostarczanie uczniom takiej informacji zwrotnej na temat ich pracy, która pomaga im się rozwijać i osiągać założone cele. celu. 4 Wzajemne korzystanie ze swojej wiedzy jako pomocy naukowej. Uczeń Rozumienie celów i kryteriów sukcesu. 5 Świadomość i planowanie własnego procesu uczenia się. Pierwsza strategia wyjaśnienie, dzielenie się i rozumienie naukowych zamiarów wyznacza punkt wyjścia, ponieważ aby zaplanować skuteczne zajęcia dla uczących się, trzeba wiedzieć jakie chcemy, żeby posiedli umiejętności. Ponieważ kiedyś w mojej definicji oceniania kształtującego nie brałem kompletnie pod uwagę programu nauczania, spotkałem się z krytyką zarówno w Wielkiej Brytanii, jak i w Stanach Zjednoczonych. Nie wynikało to z tego, że uważałem program za nieistotny, ale nie sądziłem, że może on być dobrym punktem wyjścia do zmiany praktyki nauczycieli. Z mojego doświadczenia wynika, że nauczyciele czują się zobowiązani do nauczania tylko tego, co jest zawarte w obowiązującym programie. Jeśli proponuje się nauczycielom zbyt wiele zmian na raz, komentują: Musimy uczyć tego, czego nam każą nauczać. Powołując się na moje doświadczenie, jestem przekonany, że bardziej produktywne jest zajmowanie się zmianami w programie od strony metodyki nauczania, niż kwestionowanie jego zawartości. Zainicjowanie i przeprowadzenie efektywnej dyskusji w klasie skutkuje interaktywną nauką dla całej grupy uczniów. Głównym zadaniem Informacji zwrotnej, która ma pomóc uczniom się rozwijać jest dawanie uczniowi wskazówek dotyczących tego, jak ma dalej postępować. Nie chodzi o to, żeby skupiać się na niedociągnięciach w jego dotychczasowej pracy. Jak ujął to Douglas Reeves: Jest to różnica między leczeniem a diagnozą. Przygotowanie uczniów do wzajemnego korzystania ze swojej wiedzy jako pomocy naukowej uczy ich 10

11 współpracy podczas zajęć, wzajemnego uczenia się i oceniania. Pokazanie uczniom jak planować i kierować własnym procesem uczenia się oznacza pomoc w uczeniu się, jak się uczyć, zwiększaniu motywacji do nauki, rozwijaniu zainteresowań, uczeniu samooceny oraz rozpoznawaniu przyczyn sukcesów i porażek. Najważniejsze jest jednak wykorzystanie informacji płynących z oceny prac uczniów w celu przystosowania działań edukacyjnych tak, aby spełniały ich potrzeby. To brzmi dość nieskomplikowanie, ale nie zdarza się często nawet w najlepszych klasach. W Stanach Zjednoczonych materiały do rozwoju profesjonalnego, które opracowałem razem z moimi współpracownikami z ETS można znaleźć pod tytułem Utrzymanie kursu w nauce ( Keeping Learning on Track ). Czasami praktyki nauczycielskie są bardzo dziwne. Kilka dni temu wracałem ze Stanów Zjednoczonych i podczas lotu zacząłem się zastanawiać, co by się stało, gdyby pilot nawigował samolot w taki sposób, w jaki większość nauczycieli prowadzi zajęcia. Wystartowalibyśmy z Nowego Jorku obierając kurs 70 stopni i zakładając, że lot potrwa 6, 5 godziny. Po 6, 5 godziny pilot podszedłby do lądowania na najbliższym lotnisku i zapytałby się obsługi naziemnej Czy to Gatwick?, a w odpowiedzi usłyszałby Nie, to Paryż-Orly. Uzyskawszy taką odpowiedź powiedziałby do pasażerów Przepraszam, ale musicie wysiąść, bo mam następny lot. To jest to, co tak naprawdę dzieje się w systemie edukacyjnym. Przerabiamy jeden dział i na koniec robimy uczniom test. Jeśli wyniki testu są dobre, to świetnie. Jeśli jednak nie, to co mówimy? Przykro mi. Wiem, że nie zrozumieliście tego działu, ale jutro musimy przejść do rozdziału 7. Ale nie martwcie się. Wrócimy do tego w przyszłym roku. W każdym kolejnym roku, przerabiamy ten sam materiał i przy każdej powtórce liczba uczniów rozumiejących temat nieznacznie wzrasta. Wielu uczniów zamiast wspinać się po spirali programu, tak naprawdę chodzi w kółko. Oto przykład tego, jak poważny jest ten problem. W latach 80. w ramach projektu Ewaluacja Ocenowa w Matematyce (GAIM), który prowadzony był przeze mnie, Margaret Brown i Alice Onion, przyglądaliśmy się w jakim tempie osiągnięcia matematyczne uczniów wzrastają wraz z ich wiekiem. Badania w ramach projektu Koncepty Matematyczno-Przyrodnicze w Szkole Średniej (CSMS) wykazały, że liczba uczniów umiejących dodawać ułamki zwykłe o różnych mianownikach (na przykład 1/3 i 1/4) wzrosła tylko o 8% na przestrzeni dwóch lat. Wyniki badań przeprowadzonych przez Oddział Ewaluacji Osiągnięć wykazały, że w przypadku bardziej złożonych działań na ułamkach 27% uczniów umiało je wykonywać w wieku 11 lat, a w wieku 15 lat liczba wzrosła do 35%. Zatem w ciągu czterech lat liczba uczniów umiejących dodawać ułamki wzrosła o 8 punktów procentowych. Oznacza to, że w ciągu roku ta liczba wzrasta o 2 punkty procentowe. Innymi słowy, w klasie składającej się z 25 uczniów, istnieje 50% szans, że w danym roku jedno dziecko opanuje ten materiał. To pokazuje jak wolne jest tempo wzrostu przy obecnej praktyce nauczycielskiej. Te trzy procesy (etap w procesie nauczania, w którym znajdują się uczniowie; cel, do którego dążą; kroki, które należy podjąć by go osiągnąć) i trzy podmioty (nauczyciel, uczeń, rówieśnicy) oraz pięć kluczowych strategii, które z nich powstają, tworzą rodzaj mitu kreacyjnego skutecznego oceniania pomagającego się uczyć. Te pięć strategii, według mnie, obejmuje cały zakres AfL. Jeśli stosujesz ocenianie pomagające 11

12 się uczyć, wykorzystujesz przynajmniej jedną z tych strategii, a jeśli nie posługujesz się przynajmniej jedną z nich, to nie jest to AfL. Wyniki przeprowadzonych przez nas na małą skalę badań wskazują, że rozwój zawodowy nauczycieli powinien skupiać się na ocenianiu pomagającym się uczyć. To podsumowuje trzeci etap mojego wykładu. Jak jednak powinniśmy wspierać nauczycieli w praktycznym stosowaniu tego typu oceniania? Rozwijanie praktyki nauczycielskiej Jedną z największych zagadek z zakresu badań edukacyjnych jest to, dlaczego mają one tak mały wpływ na codzienną praktykę nauczycieli. Pogląd Arystotelesa na naturę ekspertyzy (czy też jak on to nazywał intelektualnej zalety duszy ) jest tutaj przydatny. Arystoteles wyodrębnił trzy główne zalety intelektualne: episteme, techne, i phronesis. Pierwsza z nich, episteme (wiedza naukowa) to znajomość ponadczasowych uniwersalnych prawd. Na przykład kąty przy podstawie trójkąta równoramiennego są zawsze równe. Jeśli raz udowodnimy, że jest to prawdą, nie musimy więcej tego potwierdzać. To zawsze będzie prawdą. Kąty przy podstawie trójkąta równoramiennego muszą być równe. Druga zaleta, techne (sprawność techniczna), dotyczy sfery rzeczy zmiennych. Przykładowo, nie ma idealnej formy stołu, ale umiejętność stworzenia stołu, który spełnia konkretną funkcję, jest cenną zaletą. Jednak to trzecią zaletę intelektualną phronesis (rozsądek, mądrość praktyczna) Arystoteles cenił najwyżej. Jako jej przykład podawał rządzenie państwem. Władca, aby dobrze wykonywać swoją funkcję, musi być świadomy ważnych zasad, ale zawsze odnosić je do danej sytuacji. Władze oświatowe i agencje rządowe chciałyby uzyskać odpowiedź na pytanie: Co działa?, dlatego przy rozpatrywaniu ekspertyzy w nauczaniu perspektywa, o której powiedziałem, jest użyteczna. Jednak w edukacji pytanie: Co działa? nie jest szczególnie przydatne, ponieważ prawie każde rozwiązanie gdzieś funkcjonuje dobrze. Nie ma natomiast rozwiązania skutecznego wszędzie. Dlatego bardziej użyteczne jest pytanie następne W jakich okolicznościach dane rozwiązanie działa?. Ekspertyza w nauczaniu wydaje się być zatem raczej kwestią phronesis, a nie episteme czy techne. Dlatego też tak wiele wyników badań edukacyjnych wydaje się nauczycielom znana, ale dotycząca ich przypadku, a wnioski nie są dla nich możliwe do zastosowania. Jak możemy wspierać rozwój ekspertyzy naukowej, jeśli jest ona tak naprawdę mądrością praktyczną? Teoretycy organizacji Ikujiro Nonaka i Hirotaka Takeuchi przyjrzeli się procesowi powstawania wiedzy i jej przekazywania w organizacjach komercyjnych. Szczególnie dużo uwagi poświęcili otwartemu i ukrytemu wzajemnemu oddziaływaniu oraz wiedzy milczącej (często opisywanej jako rodzaj wiedzy, której posiadania organizacja sobie nie uświadamia do czasu, kiedy ludzie ją posiadający nie odejdą). Nonaka i Takeuchi wyodrębniają cztery podstawowe typy przekazywania wiedzy (patrz Wykres 1.). Prawdopodobnie najbardziej znany jest proces, który nazywają kombinacją. Polega on na tym, że jedna osoba przekazuje wiedzę formalną innej osobie. Na przykład jedna osoba mówi drugiej o tym, że w pewnej szkole lekcje trwają 40 minut. Proces przekazywania wiedzy drugiego typu zachodzi, gdy milcząca wiedza jednej osoby zostaje milcząco przekazana drugiej w procesie socjalizacji. W ten sposób osoba 12

13 uczy się Jak to u nas działa. Uzewnętrznienie jest typem procesu, który zachodzi w momencie, w którym jedna osoba uzewnętrznia swoją milczącą wiedzę, aby przekazać ją innej osobie. Kiedy rozpocząłem prowadzić szkolenia dla nauczycieli w latach 80., nie byłem szczególnie im pomocny. Pomimo odnoszenia przeze mnie sukcesów w pracy z uczniami, nadal nie umiałem znaleźć słów na określenie tego, co robiłem. Jednak będąc zmuszonym do zastanowienia się nad swoją praktyką, musiałem jednocześnie stworzyć język pozwalający na jej opisywanie, a dzięki temu udało mi się ją lepiej zrozumieć. Wykres 1. Przekazywanie wiedzy. Ostatnim typem przekazywania wiedzy jest uwewnętrznienie, czyli proces przekształcania wiedzy formalnej na milczącą. Zdarza się to wtedy, gdy komuś wyjaśni się, jak coś wykonać, co daje mu podstawową wiedzę na ten temat. Jednak głębsze zrozumienie przychodzi dużo później, często nawet po kilku miesiącach. Dobrym przykładem jest mój przyjaciel, zapalony golfista, którego trener powtarzał, że aby poprawił swoją technikę uderzenia, musi wyciszyć dolną część swojego ciała. Po tygodniach prób mój przyjaciel zrozumiał wreszcie, o co chodziło jego trenerowi, ale stało się to dopiero w momencie, kiedy umiał już wykonać jego polecenie. Wyrażenie wyciszyć dolną połowę swojego ciała brzmi jak instrukcja, ale tak naprawdę jest opisem uczucia, które pojawia się dopiero po uwewnętrznieniu tej wiedzy i przekształceniu jej w wiedzę operacyjną. Nonaka i Takeuchi stworzyli również koncept spirali wiedzy. Powstaje ona kiedy przemieszczamy się pomiędzy czterema typami przekazywania wiedzy za pomocą czterech procesów: dzielenia się doświadczeniem, dialogu, networkingu i uczenia się przez działanie. Jest to model powstawania wiedzy i 13

14 jej przekazywania, na którym oparte jest nasze podejście do szkoleń profesjonalnego rozwoju dla nauczycieli. Najbardziej fundamentalnym wnioskiem płynącym z tego modelu jest, że wiedza, jak coś zrobić, nie oznacza, że faktycznie umiemy to zrobić. Podczas naszych rozmów z nauczycielami, Paul Black i ja, odkryliśmy, że pomimo tego, iż wielu nauczycieli znało wyniki pewnych badań, nie umiało wykorzystać tej wiedzy w praktyce. Problemem zatem nie był brak wiedzy, tylko brak zrozumienia, jak można tę wiedzę zastosować w sali lekcyjnej. Z tego właśnie powodu nie uważam, że powinniśmy mówić nauczycielom, co mają robić. Nie wynika to z chęci bycia miłym dla nauczycieli, czy z docenienia ich doświadczenia. Gdyby istniało uniwersalne rozwiązanie, gwarantujące poprawę osiągnięć uczniów, mielibyśmy bardzo dobry powód, żeby powiedzieć nauczycielom, co mają robić (a nawet, aby zwolnić tych, którzy odmówiliby podporządkowania się). Szkoła jest przecież dla uczniów, nie dla nauczycieli. Jednak mówienie nauczycielom, co mają robić kompletnie się nie sprawdza, gdyż niemożliwe jest przygotowanie nauczycieli na każda sytuację, która może się wydarzyć w klasie - nauczanie jest zbyt złożone. Z drugiej strony wiemy też, że samo posiadanie doświadczenia nie jest wystarczające. Zostawienie nauczycielom wolnej ręki również nie jest dobrym rozwiązaniem. Gdyby tak było, najbardziej doświadczeni nauczyciele osiągaliby największe sukcesy w podnoszeniu poziomu osiągnięć swoich uczniów, a wiemy, że taka zależność nie występuje. Powinniśmy wspierać nauczycieli w ich systematycznej refleksji nad swoją praktyką, korzystaniu ze swojej wiedzy oraz w tym, co być może najważniejsze, czyli w uczeniu się na błędach. Dwadzieścia lat temu mieliśmy raczej ponure prognozy, ponieważ nie było wtedy zbyt wielu badań, mówiących o tym, że możliwa jest zmiana praktyki nauczycielskiej. Na przestrzeni lat wydano ogromne sumy pieniędzy na szkolenia rozwoju zawodowego, jednak nie przyniosły one zmian w praktyce nauczycielskiej. W ostatnich latach stało się jednak jasne, że nieskuteczne do tej pory wysiłki mające na celu poprawę sposobu nauczania, nie przesądzają o efektach takich prób w przyszłości. Wynika to z faktu, że dotychczasowe próby nie były przeprowadzone konsekwentnie w tych obszarach praktyki nauczycielskiej, w których według wyników badań edukacyjnych jest to konieczne. Cel, potem środki Jeśli mamy pomóc nauczycielom w podnoszeniu poziomu osiągnięć uczniów, naszym punktem wyjścia musi być to, co na osiagnięcia najbardziej wpływa. Innymi słowy, musimy zacząć od tych obszarów praktyki nauczycielskiej, które mają największy wpływ na uczenie się uczniów, a dopiero potem wymyślić w jaki sposób pomóc nauczycielom wprowadzić zmiany - cel, potem środki. Ta kwestia jest tak istotna, ponieważ możemy pomóc nauczycielom zmienić wiele rzeczy w ich praktyce. Jednak podczas gdy niektóre z tych zmian będą miały duży wpływ na uczniów, inne nie zmienią praktycznie nic. Dobrym przykładem jest tu zainteresowanie, jakim cieszy się pomaganie uczniom w odkrywaniu ich indywidualnego stylu uczenia się. Pomimo 14

15 ogromnej popularności tego pomysłu, nie ma dowodów na to, żeby jego wprowadzenie przynosiło jakiekolwiek rezultaty w zakresie osiągnięć uczniów. Jeśli chcemy poważnie zająć się podnoszeniem osiągnięć edukacyjnych, musimy pomóc nauczycielom w zrozumieniu tego, co naprawdę jest istotne, a nie tylko interesujące, szybkie czy łatwe do zmienienia. Model rozwoju zawodowego, który stworzyliśmy, posiada dwa aspekty odnoszące się do celu (czyli to, w czego zmianie chcemy pomóc nauczycielom) oraz pięć odnoszących się do środków (czyli to, jak chcemy pomóc nauczycielom w zmianach). Pierwszym i prawdopodobnie najważniejszym założeniem naszego modelu jest udowodnienie jego skuteczności. Jest to niezbędne, ponieważ gdy tego braknie, nauczyciele mówią: Chciałbym uczyć w ten sposób, ale nie mogę, ponieważ muszę skupić się na ponoszeniu wyników nauczania. Wyniki testów nie są najważniejszym dowodem efektywnego nauczania. Jednak jest ważne, by nauczyciele byli świadomi, że jeśli poprawią swoje umiejętności w AfL, to ich uczniowie będą mieli większą szansę na uzyskanie wyższych wyników w testach i egzaminach. Na szczęście, jak już wspominałem wyżej, dowody na skuteczność AfL są mocne i dobrze opracowane. Drugim założeniem modelu rozwoju zawodowego jest ilość praktycznych technik służących wdrażaniu AfL w klasie. Oto pięć przykładów: Dla celów edukacyjnych można użyć bardzo prostej techniki. Zanim poprosi się uczniów o napisanie opowiadania, należy im pokazać przykłady prac innej klasy trochę dobrych, trochę średnich i trochę słabych. Następnie uczniowie powinni omówić przeczytane prace w parach, grupach lub wspólnie w całej klasie oraz określić, co sprawia, że dana praca jest dobra. Aby uzyskać dane dotyczące osiągnięć całej klasy, można posłużyć się małymi tabliczkami, które już teraz są powszechnie stosowane w wielu szkołach w Wielkiej Brytanii, a które służą pozyskiwaniu natychmiastowej odpowiedzi od wszystkich uczniów. Przykładowo, jeśli nauczyciel właśnie przeprowadził lekcję o znajdowaniu wspólnego mianownika ułamków, może on poprosić klasę o znalezienie wspólnego mianownika dla 1/6 i 1/7. Wielu uczniów napisze prawdopodobnie 1/6,5, co będzie wskazywało na częściowe zrozumienie pojęcia. To ćwiczenie jest dobrym punktem wyjścia do przeprowadzenia dyskusji na forum klasy. Techniki dawania informacji zwrotnej, która ma pomóc uczniowi poczynić postępy w nauce, zazwyczaj wymaga od nauczyciela włożenia większej ilości pracy. Kiedyś nauczyciel matematyki powiedział mi, że Ocenianie tylko za pomocą komentarzy, zalecane przez badaczy edukacji, sprawdza się bardzo dobrze na lekcjach angielskiego. Jednak, kiedy sprawdzasz testy z matematyki wystarczy, że zaznaczysz 15 odpowiedzi jako prawidłowe i 5 jako nieprawidłowe. Wtedy dziecko będzie musiało samo obliczyć, że uzyskało wynik 15/20. Zasugerowałem mu w odpowiedzi, że nauczyciel mógłby tylko dawać uczniowi informację o liczbie popełnionych błędów, polecając dziecku samemu je znaleźć i poprawić. Wielu nauczycieli wykorzystuje koncepcję sygnalizacji świetlnej, która ma na celu nauczenie dzieci panowania nad własnym procesem uczenia się. Zazwyczaj po wykonaniu 15

16 zadania, uczniowie są proszeni o określenie, jak pewnie czują się w danej dziedzinie. Robią to za pomocą sygnalizacji świetlnej : zielony oznacza, że czują się pewnie, żółty, że częściowo rozumieją, a czerwony, że nie są pewni czy opanowali materiał. Pewien nauczyciel, który uważał, że koniec lekcji to za późno na uzyskanie tej informacji,rozdał uczniom 3 kolorowe kubki. Na początku lekcji żółty i czerwony kubek były włożone do środka zielonego. W momencie, w którym uczeń uznał, że nauczyciel tłumaczy zbyt szybko, podnosił żółty kubek. Jeśli uczeń chciał zadać pytanie, podnosił czerwony kubek. Wtedy jedna z osób trzymających w górze żółty lub zielony kubek, musiała stanąć przed klasą i odpowiedzieć na zadane pytanie. W ten sposób nie tylko nauczyciel uzyskiwał informację na temat poziomu zrozumienia materiału swoich podopiecznych. Czyniło to również uczniów bardziej odpowiedzialnymi i aktywnymi w zakresie panowania nad własną edukacją. Istnieje także wiele innych technik, za pomocą których nauczyciele mogą przygotować uczniów do korzystania nawzajem ze swojej wiedzy jako pomocy naukowej. Nauczyciele nauk przyrodniczych zazwyczaj mają jasno określone wymogi dotyczące pisania sprawozdań z przeprowadzonych doświadczeń. Zawierają one takie szczegóły jak rozmiar marginesu, podkreślanie nagłówków, rysowanie wykresów ołówkiem i sposób ich opisywania, etc. Jednym ze sposobów na zaangażowanie uczniów we wzajemną pomoc jest wprowadzenie reguły, że każde sprawozdanie przed oddaniem musi być sprawdzone przez kolegę pod względem wcześniej wspomnianych wymagań. Nauczyciel ocenia pracę zarówno pod względem jej jakości, jak i dokładności jej sprawdzenia przez kolegę z klasy. Druga część naszego modelu rozwoju zawodowego skupia się na środkach - jak możemy wspierać nauczycieli i pomagać im w większym stopniu wykorzystywać AfL podczas zajęć. Z naszej dziesięcioletniej współpracy z nauczycielami wynika, że największe znaczenia ma pięć następujących kwestii: wybór, elastyczność, małe kroki, odpowiedzialność i wsparcie. Po pierwsze nauczyciele muszą mieć wybór w kwestii tego, które aspekty swojej praktyki będą rozwijać. Wiele osób zakłada, że aby się poprawić nauczyciele powinni pracować nad najsłabszymi elementami swojej praktyki. W niektórych przypadkach elementy te mogą być tak słabe, że faktycznie powinny się stać priorytetem w rozwoju zawodowym. Jednak w przypadku większości nauczycieli to właśnie rozwój ich najmocniejszych stron przyniesie największą korzyść uczniom. Podczas pracy z nauczycielami z Oxfordshire i Medway okazało się, że jeden z nich, Derek (w tej części tekstu zachowuje pseudonimy użyte podczas badania), już od jakiegoś czasu doskonale radzi sobie z prowadzeniem ogólnoklasowych dyskusji. Był on jednak zainteresowany dalszym rozwijaniem tej umiejętności. Obecnie jest jednym z najbieglejszych w tej praktyce nauczycieli, jakich zdarzyło nam się spotkać. Nauczyciel pracujący w tej samej szkole co on, Philip, był znacznie bardziej zainteresowany pomaganiem uczniom w rozwijaniu umiejętności wzajemnej ewaluacji i samooceny. On również stał się ekspertem w tej praktyce. Zmuszanie Philipa do pracy nad prowadzeniem dyskusji czy Dereka do pracy nad autoewaluacją w klasie, przyniosłoby uczniom mniejsze korzyści niż wsparcie tych nauczycieli w zostaniu ekspertami w wybranej przez nich dziedzinie. Co więcej, jeśli nauczyciele sami podejmują decyzję o tym, który aspekt swojego rozwoju zawodowego chcą uczynić priorytetem, istnieje większe prawdopodobieństwo, że osiągną sukces. W tradycyjnym modelu nauczycielskich szkoleń zawodowych, uczestnikom daje się pomysły do 16

17 wypróbowania w klasie. Niestety, zbyt często odpowiedzią na to jest stwierdzenie: Spróbowałem tego, co radziliście, ale nie zadziałało. Jeśli jednak nauczyciel zaangażowany jest w wybór aspektu praktyki, nad którym trzeba pracować, staje się on również za niego odpowiedzialny. Po drugie, nauczyciele potrzebują, by techniki AfL były na tyle elastyczne, by mogli dostosować je do potrzeb swoich klas. Niebezpieczeństwo tkwi w tym, że nauczyciele mogą tak bardzo zmodyfikować pomysł, że przestanie być skuteczny. Innymi słowy technika ucierpi to tego, co Ed Haertel nazywa zabójczą mutacją. Trzecim elementem modelu jest stawianie małych kroków. Kiedy wprowadzamy w życie nasz model zawodowego rozwoju nauczycieli, musimy pamiętać, że edukacja nauczycieli jest powolnym procesem. Jest to tak zwana niewygodna prawda. Społeczne nierówności są wszędzie, a świadomość tego, że wysokiej jakości edukacja może je w znacznym stopniu zlikwidować, powoduje, że twórcy programów edukacyjnych spieszą się, by coś zmienić. Jednak by zmiany w praktyce były trwałe, muszą zostać zintegrowane z istniejącymi już przyzwyczajeniami nauczycieli, a to zajmuje więcej czasu. Osoby zaangażowane w programy rozwoju zawodowego przyzwyczajone są, że nauczyciele zgadzają się wypróbować nowe metody, robią to podczas wizytacji, ale bardzo szybko z nich rezygnują. Powrót do wypróbowanych metod zdarza się tak często, gdyż nauczanie jest tak skomplikowanym zawodem, że wykonywanie go na wysokim poziomie wymaga, by robić to w dużym stopniu automatycznie. Dla początkujących kierowców zmienianie biegu, wrzucanie kierunkowskazu i kierowanie w tym samym czasie wydają się niemożliwym zadaniem. Jeśli robimy to, skupiając się na każdej czynności oddzielnie, jest to faktycznie niezwykle trudne zadanie. Doświadczeni kierowcy wykonywali te czynności juz tyle razy, że funkcjonują automatycznie. Plusem tej sytuacji jest, że prowadzenie zajmuje tylko małą część naszych procesów kognitywistycznych i resztę uwagi możemy poświęcić na rozmowę z pasażerem. Minusem jest, że te przyzwyczajenia są niezwykle trudne do zmienienia. Nauczanie jest jeszcze bardziej ekstremalnym przykładem niż prowadzenie samochodu, bo każdy nauczyciel zaczynał jako uczeń. Często mówię nauczycielom, że najwięcej o nauczaniu dowiadujemy się przed 18 rokiem życia. Uczęszczając do szkoły poznajemy zasady jej działania, role nauczycieli i uczniów. Wzorce te pozostają zakodowane w nas przez całe życie. Badania pokazują, że podobnie jest z rodzicielstwem. Możemy podejmować różne decyzje na temat tego, jakimi rodzicami chcemy być. Możemy obiecywać sobie, że jako rodzice nigdy nie postąpimy w jakiś sposób. Jednak nasz umysł może zapamiętać ograniczoną liczbę takich dyrektyw na raz, więc w emocjonalnej sytuacji reagujemy automatycznie tak samo jak reagowali nasi rodzice. To oznacza, że jakakolwiek zmiana w naszej praktyce nauczycielskiej jest niezwykle trudna. Zmiany, do których nawołuję, są wyjątkowo ciężkie, ponieważ przeciwne są wszystkiemu, co sugerują nam obecne zasady nauczania. Podczas naszych warsztatów dla początkujących nauczycieli mówimy, jak ważne jest otwieranie klasy - dawanie uczniom możliwości rozmowy. Jest to bardzo cenne zarówno dlatego, że 17

18 jest korzystne dla rozwoju uczniów, jak i dlatego, że uważne przysłuchiwanie się podopiecznym daje nauczycielowi wgląd w ich rozwój. Jednak wielu nauczycieli postrzega otwieranie klas jako oddawanie kontroli - nowomodny pomysł wymyślony przez odciętych od rzeczywistości naukowców, którzy nie mają pojęcia o tym, jak wygląda prawdziwe nauczanie. Praktyka AfL jest trudna do rozwinięcia nawet w przyjaznych warunkach, jeszcze trudniej jest tego dokonać przy wrogim nastawieniu nauczycieli. Dlatego nawet jeśli chcemy jak najszybciej pomóc nauczycielom w podnoszeniu jakości ich praktyki, powinniśmy śpieszyć się powoli. Ostatnie dwa elementy naszego modelu to wsparcie i odpowiedzialność, które można traktować jak dwie strony tej samej monety - wspieranie poprzez wymaganie odpowiedzialności. Założenie jest takie, by stworzyć struktury, które wymagają od nauczycieli rozliczania się z rozwijania swojej praktyki. Struktury te jednak również ich w tym wspierają. Rozwijanie praktyki oceniania kształtującego bardzo różni się od uczenia się faktów. Wymaga to wypracowania w sobie nowych nawyków, a tradycyjne modele nauczania są dużo skuteczniejsze w przekazywaniu wiedzy niż zmienianiu przyzwyczajeń. Jak stwierdziła Ruth Sutton: Jeśli chcemy zmieniać nawyki nauczycieli, powinniśmy się przyjrzeć takim organizacjom jak Strażnicy Wagi. Każdy, kto chce stracić na wadze wie, że musi robić dwie rzeczy: jeść mniej i ćwiczyć więcej. Podstawy wiedzy dla odchudzających się są tak naprawdę bardzo proste. To, co jest trudne, to zmiana przyzwyczajeń, które nie pozostawiają nam czasu na ćwiczenia i przygotowywanie jedzenia. Podobnie - jeśli chcemy zmienić praktykę nauczycieli, powinniśmy wesprzeć ich w walce ze złymi nawykami i jest to równie ważne co przekazywanie im wiedzy. Wspieranie poprzez wymaganie odpowiedzialności może zostać przeprowadzone na różne sposoby, jednak w ciągu ostatnich sześciu lat moi współpracownicy i ja skupiliśmy się na jednym konkretnym mechanizmie - nauczycielskich społecznościach edukacyjnych. Uważamy, że są doskonale dopasowane do wspierania nauczycieli w rozwoju AfL. Nauczycielskie społeczności edukacyjne Badaliśmy kilka różnych sposobów zakładania nauczycielskich społeczności edukacyjnych (NSE) z różnymi wzorcami spotkań. Nasze najwcześniejsze rozwiązania działały dobrze w swoim pierwotnym kontekście, jednak musiały zostać przystosowane tak, aby działać też w innych. Po wielu falstartach i ślepych uliczkach, uważamy, że jesteśmy już w stanie zaoferować sprawdzone rady dotyczące zakładania nauczycielskich wspólnot edukacyjnych oraz skutecznie wspierać wspólnoty istniejące już przy szkołach, tak aby pomagać nauczycielom wprowadzać AfL do ich praktyki. Czas trwania Projekt początkowy/ wprowadzający powinien trwać raczej dwa lata, a nie rok, ponieważ w przypadku krótszego czasu istnieje niebezpieczeństwo, że NSE będzie postrzegana jako krótkotrwała tegoroczna innowacja, a co za tym idzie w następnym roku coś innego stanie się priorytetem, a za dwa lata jeszcze coś innego. 18

19 Zakładanie NSE Nauczyciele należący do NSE nie powinni uczyć tych samych przedmiotów (w liceach) ani dzieci w tym samym wieku (w szkołach podstawowych). Wydaje się jednak kluczowe, aby każdy z członków miał kogoś, kto pełni zasadniczo tę samą rolę w grupie. Podczas gdy nauczyciele często mówią, że cenią sobie opinię nauczycieli innych przedmiotów czy uczących dzieci w innym wieku, to jednak trudno jest pełnić rolę krytyka, jeśli nie ma się pojęcia o danym przedmiocie czy grupie wiekowej. Rozmiar Grupy liczące od 8 do 12 członków wydają się być najbardziej skuteczne. Kiedy grupa liczy mniej niż 8 członków, zdarzające się co jakiś czas, np. z powodu choroby, nieobecności, sprawiają, że w grupie jest niewystarczające zróżnicowanie członków, aby wywołać owocną dyskusję. W przypadku, gdy grupa liczy dużo więcej niż 12 członków, ograniczenia czasowe nie pozwalają na wypowiedzenie wszystkich obecnych osób. W przeprowadzonych przez nas wywiadach, wielu nauczycieli przyznało, że fakt, że wiedzą, iż będą musieli złożyć sprawozdanie ze swoich postępów przed innymi członkami grupy, sprawia, że czynią pracę nad swoją praktyką osobistym priorytetem. Częstotliwość Jeśli spotkania odbywają się zbyt często, nauczyciele nie mają czasu na wypróbowanie nowych praktyk w swoich klasach. Jeśli jednak spotkania odbywają się zbyt rzadko, tempo zmian i motywacja nauczycieli do ich wprowadzania spada. Z naszego doświadczenia wynika, że jedno spotkanie w miesiącu jest akurat. Format Jedną z głównych cech nauczycielskiego rozwoju zawodowego jest poszukiwanie nowych pomysłów. Powszechnie uważa się, że nauczyciele zyskują najwięcej, gdy rozwijają się zawodowo za pomocą jak największej ilości metod. Jest do zasadniczo różne od większości innych profesji, w których, jak zauważył, Lee Schulman, istnieje zazwyczaj jedna wzorcowa pedagogia??- są to uzgodnione sposoby organizowania nauki, które może nie są idealne, ale wystarczające. Interesujące, że w takich wzorcowych pedagogiach uczniowie - bez względu na to, czy są to studenci prawa czy praktykujący lekarze wiedzą, czego oczekiwać. Struktura nauczania jest zatem traktowana jak coś oczywistego i usuwa się na drugi plan, czyniąc samą naukę priorytetem. W odróżnieniu od tego edukacja nauczycieli zawiera ciągłe innowacje, co powoduje, że uczestnicy spędzają znaczną ilość czasu ucząc się strategii uczenia. Dlatego sugerujemy, że wszystkie spotkania NSE powinny mieć ten sam format. Obecnie używamy formatu, w którym każde spotkanie składa się z sześciu części. 19

20 Wprowadzenie (5 minut) Przedstawienie planu i naukowych celów spotkania. Ćwiczenia wstępne (5 minut) Jedna rzecz, której się nauczyliśmy, to że rozkręcenie się może zająć nauczycielom trochę czasu, zwłaszcza po długim dniu pracy. Dlatego stworzyliśmy zestaw wstępnych ćwiczeń, które pomagają się skupić. Jedną z metod jest minuta narzekania (bardzo przydała się ona mojej współpracowniczce Siobhan Leahy, kiedy pracowała z nauczycielami z okręgów, w których władze lokalne funkcjonowały bardzo kiepsko). Używając stopera przydzielamy każdemu nauczycielowi minutę na wyrzucenie z siebie skarg dotyczących wszystkiego, co przeszkadza mu w wykonywaniu pracy - uczniów, ich rodziców, zarządu itd. Takie narzekanie może się wydawać negatywne, ale jeśli nie da się nauczycielom szansy wyładowania tych emocji, mają oni tendencję do powracania do tych kwestii podczas spotkania. W niektórych szkołach, by uniknąć zaczynania każdego spotkania na negatywną nutę, zastępuje się minutę narzekania szansą dla kadry na opowiedzenie o jednej pozytywnej rzeczy, która ich ostatnio spotkała. Feedback (25 minut) Każdy nauczyciel, opuszczając poprzednie spotkanie, zobowiązał się, że spróbuje swoich na zajęciach czegoś nowego. Podczas części spotkania poświęconej na feedback każdy uczestnik daje krótkie sprawozdanie z tego, czego spróbował i jak mu poszło. Reszta grupy słucha uważnie i oferuje wsparcie. Nowe pomysły dotyczące AfL (20 minut) W ramach wprowadzania nowych koncepcji na każdym spotkaniu przedstawiane są nowe pomysły dotyczące AfL. Może się to odbywać w formie ćwiczeń, projekcji filmu i dyskusji na jego temat lub klubu książki, podczas którego nauczyciele rozmawiają o przeczytanym ostatnio rozdziale lektury dotyczącej AfL. Planowanie działań (15 minut) Przedostatnia część każdego spotkania poświęcona jest na zaplanowanie przez każdego uczestnika tego, co chciałby osiągnąć przed następną sesją. Może to dotyczyć wypróbowania nowych pomysłów, jak i konsolidacji wypróbowanych już technik. Jest to też dobry moment na zaplanowanie wzajemnych wizytacji, jeśli nauczyciele odczuwają taką potrzebę. Z naszego doświadczenia wynika, że jeśli uczestnicy opuszczą spotkanie bez konkretnej daty wyznaczającej, kiedy będą się nawzajem obserwować, szanse, że wizytacja faktycznie się odbędzie są znacznie mniejsze. Podsumowanie (5 minut) Ostatnie pięć minut spotkania poświęcone jest dyskusji, podczas której grupa decyduje, czy osiągnęła wyznaczone na początku cele. Jeśli nie, mają czas na zastanowienie się, co z tym 20