ROZDZIAŁ 16 PONAD 50 LAT DOŚWIADCZEŃ DUALNEGO SYSTEMU KSZTAŁCENIA ZAWODOWEGO DLA POTRZEB RYNKU PRACY

Transkrypt

1 Ewa Matuska, Klaus Peter Dierks ROZDZIAŁ 16 PONAD 50 LAT DOŚWIADCZEŃ DUALNEGO SYSTEMU KSZTAŁCENIA ZAWODOWEGO DLA POTRZEB RYNKU PRACY Wprowadzenie Wyzwania współczesnej organizacji uczącej się, funkcjonującej w stale zmieniającym się otoczeniu społecznym i technologicznym sprawiają, że coraz bardziej wzrastają wymogi pracodawców stawiane obecnym i przyszłym pracownikom, a zwłaszcza absolwentom. Uwarunkowania społeczno - gospodarcze wpływają również na proces kształcenia zawodowego (por. Kwiatkowski, 2002). Nowoczesne systemy orientacji i edukacji zawodowej są podstawą skutecznej adaptacji na rynku pracy - zwłaszcza w odniesieniu do młodzieży. Wzrasta też systematycznie rola kształcenia zawodowego osób dorosłych - nie tylko bezrobotnych, ale także aktualnie zatrudnionych i zamierzających zmienić pracę. To ostatnie, odbywa się w ramach pozaszkolnego systemu kształcenia zawodowego, w perspektywie edukacji ustawicznej ( life - long - learning). W poszukiwaniu najbardziej efektywnego systemu kształcenia zawodowego, poprzez przegląd dobrych praktyk europejskich, warto przyjrzeć się specyfice systemu dualnego, funkcjonującego od ponad 50 lat w Niemczech (Putz, 2003). Dobrze udokumentowane w literaturze osiągnięcia sytemu dualnego w Niemczech są wynikiem owocnej współpracy różnych partnerów instytucjonalnych w tym kraju i mogą stanowić przykład udanego partnerstwa publiczno- prywatnego. System ten ma też swoje słabe punkty, ale - w opinii autorówstanowi wartościowe poznawczo studium przypadku. Jest kilka pytań, które stawiamy, w intencji ewentualnego włączenia ich do toczącej się obecnie dyskusji o kształcie optymalnego systemu kształcenia zawodowego w Polsce (por. Bogaj, 2006, s.22-30): Czy ponad 50-letnia tradycja niemieckiego dualnego systemu kształcenia zawodowego może mieć pozytywne odniesienia w realiach polskich? Jeśli tak, to w jakim zakresie? Czy niemiecki system kształcenia dualnego reprezentuje cechy modelu uniwersalnego, mogącego mieć zastosowanie w kraju takim, jak Polska? W jakim stopniu system ten jest obciążony specyfiką uwarunkowań kulturowych? Na ile ten system reprezentuje model ponadczasowy - czy jest w stanie sprostać tempu przemian współczesnego rynku pracy i czy jest odporny na głębsze wahania koniunkturalne? Jakie wnioski z dobrych i słabych stron niemieckiego dualnego modelu edukacji zawodowej można sformułować w odniesieniu do planowanych kierunków reformy edukacji polskiego systemu edukacji zawodowej? Kluczowe aspekty polskiego kształcenia zawodowego Polska, w ślad za innymi państwami członkowskimi Unii Europejskiej, od lat 90-tych XX wieku reformuje jakość systemów kształcenia i szkolenia zawodowego, w intencji ułatwienia transferu ucznia ze szkoły do pracy i stworzenia podstaw rozwoju wydajnych zasobów ludzkich dla współczesnych przedsiębiorstw. Obecnie dobiega końca termin realizacji unijnej strategii mającej na celu obniżenie o połowę do roku 2010 liczby osób wchodzących na rynek pracy (wieku od 18 do 24 lat), a nie posiadających wykształcenia średniego i nie kontynuujących nauki

2 Ponad 50 lat doświadczeń dualnego systemu kształcenia zawodowego dla rynku pracy 177 lub szkolenia (por. Biała Księga, 1997). W ramach tej strategii w Polsce podjęto intensywne działania promujące przede wszystkim kształcenie na poziomie wyższym ale również uruchomiono szereg inicjatyw adresowanych do uczestników edukacji na poziomie średnim. Są to na przykład: system kursów i szkoleń zawodowych w ramach pracy centrów kształcenia praktycznego na potrzeby liceów profilowanych, instytucje przeprowadzające zewnętrzne egzaminy zawodowe potwierdzające kwalifikacje w danym zawodzie, szkolne kluby karier w gimnazjach i akademickie biura karier. Opracowywanych i wdrażanych jest wiele projektów unijnych w zakresie poprawy adaptacyjności młodych ludzi na rynku pracy, zwłaszcza obecnie, w latach , to jest w okresie realizacji Programu Operacyjnego Kapitał Ludzki, współfinansowanego z unijnego programu polityki strukturalnej Europejskiego Funduszu Społecznego. Instytucjonalnie szkolne kształcenie zawodowe w polskim systemie edukacji stanowią : klasy i ciągi uzawodowione w gimnazjach, zasadnicze szkoły zawodowe, technika, szkoły policealne. Wymienione typy szkół umożliwiają kształcenie młodzieży na właściwych poziomach edukacji, w zgodzie z kryteriami UNESCO ( por. ). Realizowany w polskim systemie edukacyjnym szkolny jak i pozaszkolny proces kształcenia zawodowego ma wspólny cel podmiotowy: rozwój człowieka, obywatela i pracownika (por. Nowacki, 2004, s.197). Obydwa systemy umożliwiają opanowanie zawodu (zawodów) zgodnych z indywidualnymi preferencjami i zdolnościami podmiotu, rozwijają jego osobowość i kompetencje życiowe (w tym - zawodowe), czynią z niego wartościowy i odpowiedzialny czynnik kapitału ludzkiego organizacji. Szczególny, strukturalny składnik procesu kształcenia zawodowego, stanowią treści kształcenia, określane zazwyczaj programami nauczania ( Wiatrowski, 2000). Swoistość programów nauczania zawodowego polega na ich ciągłości: od etapu kształcenia przed zawodowego (etap orientacji i poradnictwa edukacyjno-zawodowego), poprzez etap kształcenia pro zawodowego (właściwa edukacja zawodowa) - po kontynuację w kształceniu ustawicznym pracownika (Gerlach, 2003). Praca zawodowa wykonywana zarówno w okresie rozwojowym, jak w życiu dorosłym, przechodząca coraz częstsze meandry rekwalifikacji, stwarza okazję do przenikania treści programów kształcenia zawodowego, których celem podstawowym jest zdobycie konkretnych (często zupełnie nowych dla podmiotu) kwalifikacji zawodowych, a celem pobocznym, ale bardzo ważnym, jest kształtowanie pożądanych postaw zawodowych mobilności, elastyczności, przedsiębiorczości, samowystarczalności ekonomicznej. Polska ma szczególnie trudną pozycję na europejskim rynku pracy ujawniając się w odpowiednich statystykach jako kraj o najniższym wskaźniku mobilności zawodowej oraz z najwcześniejszym wiekiem wychodzenia pracownika z rynku pracy (por. Raport o kapitale intelektualnym Polski, 2008). Problemem kluczowym dla rynku pracy wydaje się problem niedopasowania struktury podaży i popytu na pracę z jednej strony mamy stale wysokie wskaźniki bezrobocia, drugiej zaś, pracodawcy bezskutecznie poszukują pracowników. Jest to między innymi efekt wybieranych, zwłaszcza przez młodych ludzi, kierunków kształcenia. Brak pełnej koordynacji zmian zachodzących w polskim szkolnictwie wyższym doprowadził do nadprodukcji w niektórych zawodach i specjalnościach, przy jednoczesnym niedoborze absolwentów szkół średnich, kierunków technicznych i szkół zawodowych. W wyniku tego polski rynek pracy nasycony jest magistrami specjalizującymi się w wielu miękkich dziedzinach. Brak natomiast fachowców o wykształceniu technicznym i zawodowym (por. Boni M.,2008). Struktura kształcenia średniego została w Polsce w ostatnich latach ukształtowana według formuły (tj. 80% stanowią uczniowie liceów ogólnokształcących, 20% szkół zawodowych). Tymczasem w większości krajów wysoko rozwiniętych dominuje model (czyli 30% młodzieży uczy się w szkołach ogólnokształcących, a 70% w szkołach zawo-

3 178 Ewa Matuska, Klaus Peter Dierks dowych i technicznych). Według tej formuły w krajach Unii Europejskiej średnio 60% młodzieży zdobywa konkretny fach w szkołach zawodowych, a 40% kontynuuje edukację w tzw. ogólniakach. Trwający obecnie, długi, gdyż przebiegający na przestrzeni życia ( life - long - learning) czas, jak i szeroki obszar kształcenia zawodowego, wyznacza specyfikę jego treści, obejmującej różne bloki: ogólnokształcący, profilowany, zawodowy. Przenikanie programów umożliwia teoria modularyzacji treści, w której moduły tj. ruchome elementy programowe, pozwalają na tworzenie różnych konfiguracji w różnym czasie i tempie więc mogą być wykorzystane tak w szkolnym, jak i pozaszkolnym systemie kształcenia zawodowego. Niewątpliwą zaletą modułowej koncepcji szkolenia jest kompatybilność systemu szkolnego i pozaszkolnego, a ponadto, możliwość indywidualizacji procesu uczenia się i nauczania pozwalająca na realizację zawodowego kształcenia w formie dystansowej (e-learning), co jest bardzo popularne w niektórych krajach (np. Kanada, Australia), a w Polsce - obecnie jest w fazie tworzenia. Jednak najważniejszym walorem koncepcji kształcenia modułowego jest, jak się wydaje, jego elastyczność - moduły treści kształcenia mogą się modyfikować i wzajemnie uzupełniać w zależności od aktualnych potrzeb rynku pracy oraz stosowanej technologii w danym przedsiębiorstwie. Tym samym zawodowe kształcenie modułowe jest praktycznym forum spotkania edukacji i biznesu podobnie jak ma to miejsce w kształceniu dualnym, którego praktyki są na trwale ugruntowane w niektórych krajach Europy a także Ameryki Południowej. Początki systemu edukacji dualnej w Niemczech sięgają czasów Republiki Weimarskiej (lata 30-te XX w.) i zgromadzone przez ten długi czas doświadczenia mogą stanowić interesującą kanwę do przemyśleń w obszarze polskich rozwiązań aktualnych problemów edukacji zawodowej. Istota i organizacja dualnego kształcenia zawodowego System dualny (inaczej: podwójny, przemienny) oparty jest na równoległym kształceniu w szkole zawodowej (wiedza teoretyczna) i kształceniu praktycznym w zakładzie pracy ( bezpośredni kontakt z przedsiębiorstwem). W tym systemie, kształcenie zawodowe jest ściśle dostosowane do oczekiwań i potrzeb pracodawców oraz pozwala uczniom na płynne przejście (tranzycję) od nauki w szkole do czynnego życia zawodowego. W Europie, system dualnego kształcenia zawodowego, realizowany w szkołach zawodowych i technicznych różnego szczebla - także wyższych, odgrywa znaczącą rolę w kilku krajach, takich jak: Szwajcaria 87% uczniów szkół zawodowych i technicznych uczestniczy w dualnym systemie kształcenia zawodowego, a tylko 13% w szkolnym systemie zawodowym, Niemcy 69% uczniów szkół zawodowych i technicznych uczy się zawodu w dualnym systemie kształcenia, 31% uczy się w szkolnym systemie zawodowym, Czechy 58% ogółu uczniów szkół zawodowych i technicznych kształci się w dualnym systemie kształcenia zawodowego, 42% w szkolnym systemie zawodowym, Węgry ponad 1/3 uczniów uczestniczy w dualnym systemie kształcenia zawodowego (37%), natomiast w szkolnym systemie nauki zawodu kształci się 63% uczniów, Holandia 33% uczestników kształcenia zawodowego uczy się zawodu w dualnym systemie kształcenia; w szkolnym systemie kształcenia uczestniczy 67% uczniów (por. Kabaj, 2004, s.194). Większość form początkowej edukacji zawodowej realizowana w Niemczech odbywa się w ramach systemu dualnego, a kształcenie przebiega na podstawie ogólnoniemieckich przepisów dotyczących przyuczenia do zawodu. Zapewniają one zdobycie podstawowego wykształcenia, kwalifikacji i doświadczenia zawodowego, które upoważniają absolwenta do wykonywania wyuczonego fachu. W zajęciach praktycznych uczestniczy młodzież od 16 roku życia i nie ma górnej granicy nauki zawodu ograniczeniem może być jedynie trudność w znalezieniu praktykodawcy dla osoby starszej. Uczeń sam podpisuje umowę z zakładem pra-

4 Ponad 50 lat doświadczeń dualnego systemu kształcenia zawodowego dla rynku pracy 179 cy na zajęcia praktyczne, po czym rekrutuje się do wybranej szkoły na różnym poziomie kształcenia ale treściowo powiązanej z podjętą praktyką. Kształceniem w zakładzie pracy zajmują się, specjalnie do tego celu przeszkoleni, nauczyciel oraz mistrz a osoby kształcące się w systemie podwójnym mogą skorzystać z wielu możliwości zdobycia dodatkowych kwalifikacji, które służą pogłębieniu i doskonaleniu ich umiejętności zawodowych. W niemieckim systemie kształcenia dualnego bierze udział kilka rodzajów szkół 1 : szkoła podstawowa (Grundschule): dla uczniów w wieku 6-10 lat; szkoła średnia I stopnia ( Realschule )- dla uczniów w wieku 10-15/16 lat, kończąca się tzw. małą maturą, po której uczeń może iść do szkoły zawodowej w systemie dualnym lub do liceum; szkoły zawodowe ( Berufsfachschule) kształcące w systemie dualnym: w połowie wymiaru czasu nauki lub w pełnym wymiarze czasu; szkoły średnie II stopnia ( Gymnasium )- odpowiednik polskiego liceum - dla uczniów w wieku lat; kończąca się tzw. dużą maturą; po której bezpośrednio uczeń może iść na studia lub do szkoły zawodowej w systemie dualnym; osoby powyżej 19-go roku życia mają do wyboru kontynuowanie nauki w ramach systemu szkolnictwa wyższego (Hochschule: Fachhochschule, Uniwersität) lub wejście na rynek pracy i korzystanie z systemu dualnego w szkole zawodowej lub też z ustawicznego kształcenia zawodowego ( Weiterbildung). System dualny nie stawia żadnych formalnych wymogów w kwestii przyjmowania uczniów do szkoły. Niezależnie od szkoły, jaką ukończyli, wszyscy absolwenci szkoły mają możliwość nauki w każdym prawnie uznawanym zawodzie. System niemiecki do niedawna uważany był za wzorcowy i na swoim koncie ma szereg osiągnięć, między innymi: do roku 2007 w wykształcono w nim ok. 2,1 mln osób, z czego 41% to kobiety, praktyki zawodowe dla uczniów oferuje ok przedsiębiorstw niemieckich (ok. 23 % ogółu firm), a lista zawodów, których można się nauczyć w tym systemie dualnym obejmuje ok. 360 profesji (Horskotte, 2001, statystyki BIBB z lat ). Różne podmioty zaangażowane w proces kształcenia dualnego przyjmują na siebie różne funkcje i wynikające z nich zakresy odpowiedzialności. W system kształcenia dualnego w Niemczech zaangażowani są partnerzy z trzech poziomów: federalnego, regionalnego oraz z poziomu przedsiębiorstw. Istotnym partnerem jest podmiot uczeń, który sam jest odpowiedzialny za znalezienie praktykodawcy, za uczestnictwo w zajęciach teoretycznych i praktycznych oraz za zdanie egzaminu zawodowego. Poziom federalny - odpowiedzialność za zasady Centralnymi organami państwowymi zaangażowanymi w system dualnego kształcenia zawodowego są dwa resorty: Ministerstwo Badań i Edukacji oraz Ministerstwo Pracy i Gospodarki. Odpowiedzialnością państwa na poziomie federalnym jest ustanowienie ogólnych zasad dotyczących organizacji procesu edukacji - Ustawy o szkoleniu zawodowym (Berufsbildungsgesetz) 3. Zgodnie z zapisami tej ustawy regulaminy nauki ustalane przez przedstawicieli grup zaangażowanych w proces wymiany pracodawca - pracownik, są wprowadzane w życie przez właściwego ministra na szczeblu federacji - najczęściej ministra gospodarki. Istotnym załącznikiem ustawy jest obowiązująca klasyfikacja zawodów, która w roku 2001 liczyła ok. 360 zawodów. System dualny nie obejmuje służby cywilnej oraz niektórych zawodów wykonywanych w resorcie zdrowia. Warto zauważyć, że gdy niemiecka ustawa o szkoleniu zawodowym weszła w życie 40 lat temu ( w1969 r., istotne zmiany miały miejsce w 2005 r.), sek- 1 Na podstawie : org /Duale_Ausbildung/ [ ] 2 Statystyki Federalnego Instytutu Kształcenia Zawodowego BIBB dostępne na www. bibb.de 3 Berufsbildungsgesetz Federalna ustawa o szkoleniu zawodowym, pełen tekst: www. bmbf.de/pub/bbig , PDF [ ].

5 180 Ewa Matuska, Klaus Peter Dierks tor usług miał daleko mniejsze znaczenie, niż w czasach obecnych i dlatego zawody typowe dla sektora usług nie zostały w niej uwzględnione. Według omawianej ustawy, warunkiem nauki w ramach systemu dualnego jest ukończenie dziesięcioletniej szkoły ogólnokształcącej. Niemiecki system edukacyjny zakłada, co prawda, istnienie pewnych różnic w poszczególnych landach lecz edukacyjne wymagania formalne są we wszystkich landach takie same. Poziom landów - odpowiedzialność za programy, praktyki i egzaminy Jak zasygnalizowano powyżej, wdrażanie dualnego systemu edukacyjnego odbywa się na poziomie landów, które regulują jego kwestie zgodnie ze swoją wewnętrzną polityką regionalną. Powodów tej względnej niezależności należy doszukiwać się w źródłach finansowania edukacji zawodowej - środki na ten cel pochodzą zarówno z budżetu landów, jak i z funduszy przedsiębiorstw. Te ostatnie - finansują praktyczną część nauki zawodu. Na poziomie landów ważną rolę pełnią izby przemysłowo-handlowe oraz izby rzemieślnicze, które pełnią rolę strażnika przepisów federalnych. Funkcjonuje ich ok. 430 we wszystkich sektorach niemieckiej gospodarki, głównie w handlu, przemyśle oraz rzemiośle. Zadaniem izb jest certyfikowanie kwalifikacji, czyli opracowywanie - w porozumieniu z zakładami pracywytycznych co do kształcenia oraz zawartości programów nauczania w danym zawodzie. Na poziomie regionalnym dochodzi więc do zdefiniowania szczegółowych zasad organizacji procesu edukacji zawodowej i zawartości treściowej i godzinowej programów nauki danego zawodu z podziałem na zajęcia teoretyczne i praktyczne ( w zgodzie ze standardem krajowym). Plan praktyk musi być kompatybilny z programem szkolnym i wymaga dobrej koordynacji czasowej. Izby przeprowadzają też egzaminy zawodowe - powołują komisje egzaminacyjne i wydają stosowne certyfikaty i świadectwa egzekwując w ten sposób krajowe standardy kształcenia. W skład komisji egzaminacyjnych wchodzą przedstawiciele szkoły i zakładów prac, posiadający przygotowanie pedagogiczne. Dodatkowo, izby mają w swych zasobach serwisy informacyjne, ułatwiające nawiązanie kontaktu między uczniami i zakładami pracy dla realizacji miejsca praktyk. W ramach współpracy izb ze szkołami prowadzone są szkolenia z zakresu przygotowania dokumentów aplikacyjnych i skutecznego zaprezentowania się ucznia w trakcie rozmowy kwalifikacyjnej w przedsiębiorstwie. Poziom przedsiębiorstw odpowiedzialność za udostępnienie praktyki zawodowej Praktyka zawodowa w przedsiębiorstwie zazwyczaj trwa trzy lata (dwa lata po maturze lub po studiach) i odbywa się przez jeden - trzy dni w tygodniu lub w systemie blokowym (jedynie przez 6 tygodni w półroczu trwają zajęcia w szkole a pozostały czas trwa praktyka w firmie). Adept zawodu ma okazję popracować we wszystkich działach danej firmy, istotnych dla zawodu, do którego podjęcia się przygotowuje. Takie całościowe podejście wyposaża praktykanta nie tylko w praktyczną znajomość zagadnień danego zawodu, ale również w umiejętność pozycjonowania tych zagadnień w perspektywie całości funkcjonowania przedsiębiorstwa. Praktyki odbywają się głównie w małych i średnich przedsiębiorstwach, mają ustalony program a ich przebieg jest na bieżąco monitorowany. W dzienniczku praktyk co tydzień jest zapisywany szczegółowy raport z zajęć. Na koniec praktyki, dzienniczek, podpisany przez opiekuna, zostaje przedłożony w odpowiedniej izbie na cztery tygodnie przed przewidzianym terminem egzaminu. System niemiecki zobowiązuje wszystkie przedsiębiorstwa do zrzeszania się w izbie przemysłowo-handlowej, ale nie zobowiązuje ich do przyjmowania uczniów na praktyki. Mimo braku takiego wymogu prawnego, większość firm przyjmuje uczniów na praktyki uważając to za swój obowiązek. Można sądzić, iż taka kooperacyjna postawa przedsiębiorstw wynika z silnych kulturowych uwarunkowań sięgających XIX - wiecznych i wcześniejszych praktyk niemieckiego rzemiosła. Tradycja nakazuje niemieckim firmom poczuwać się do obowiązku przyjmowania adeptów zawodu na praktyki (w zgodzie z relacją rzemieślniczą: mistrz - czeladnik - uczeń), nawet w świetle braku oficjalnych uregulowań prawnych tej kwestii. Firmy organizujące praktyki osiągają wszakże z ich tytułu określone korzyści :

6 Ponad 50 lat doświadczeń dualnego systemu kształcenia zawodowego dla rynku pracy 181 relatywnie niewielkim kosztem zyskują określoną liczbę młodych ludzi, zaznajomionych nie tylko z teorią ale z praktycznymi aspektami pracy w konkretnym przedsiębiorstwie. Przez czas trwania praktyki przedsiębiorstwo korzysta więc z pracy świadczonej przez "tańszego" pracownika. Dodatkowo, firma ma realny wpływ na ofertę i sposób organizacji systemu edukacji zawodowej, a w efekcie - na kształtowanie kompetencji zawodowych absolwentów lokalnego rynku pracy. Optymistyczna teza o dobrowolnym i trwale uwarunkowanym tradycją włączaniu się przedsiębiorstw w proces edukacji zawodowej jest obecnie boleśnie weryfikowana w dobie kryzysu ekonomicznego firmy niemieckie nie przyjmują już tak licznie i chętnie uczniów na praktyki. Wykorzystują luki prawne pomimo obecności zapisów federalnych regulacji prawnych, które nakładają na pracodawców obowiązek finansowania lub wspierania organizacji szkoleń dla uczniów. Zgodnie z tymi regulacjami, przedsiębiorstwa mogą ( więc - nie muszą) podpisywać umowy o praktyki w ramach swoich sektorów, czy branż. W czasie recesji - gdy firmy raczej zwalniają, a nie zatrudniają nowych pracowników, przedsiębiorstwa nie są zainteresowane ponoszeniem dodatkowych kosztów na szkolenie kadr. Tym samym, uwarunkowane niemiecką tradycją rzemieślniczą regulacje szkoleń młodzieży w przedsiębiorstwach mogą być i są coraz skuteczniej obchodzone przez przedsiębiorstwa. Zalety niemieckiego systemu kształcenia dualnego Najważniejsze, pozytywne strony dualnego systemu kształcenia zawodowego można ująć w kilku punktach: Bieżące dopasowywanie popytu i podaży na rynku pracy dające obustronne korzyści : dla pracodawcy - kształcenie w systemie dualnym zapewnia dostosowanie profilu zawodowego pracownika do jego oczekiwań oraz potrzeb, ponieważ : jest ukierunkowane na cały proces funkcjonowania przedsiębiorstwa, na jego przynależność branżowo- sektorową i odbywa się na bazie rzeczywistych struktur produkcyjnych i usługowych konkretnej firmy; dla ucznia/pracownika system pozwala przejść płynnie z okresu nauki w szkole do czynnego życia zawodowego ( tranzycja ze świata nauki do świata pracy); Instrument zatrudniania absolwentów - występuje korzystna zależność między uczestnictwem w rynku pracy młodzieży ze szkół systemu dualnego a poziomem bezrobocia wśród młodzieży. Firmy dostrzegają wymierne korzyści gospodarcze z tytułu ich zatrudniania (bezpośrednia wydajność produkcyjna przy niższych kosztach) 4 ; Dopasowanie oferty edukacyjnej szkół do potrzeb przedsiębiorców - współpraca pracodawców z jednostkami kształcenia zawodowego powoduje, że na lokalnym rynku pracy kreowane są zawody pożądane, a w programach ( teoretycznych i praktycznych) nauki tych zawodów definiowane są kryteria behawioralne odpowiednich kwalifikacji i kompetencji pracowniczych ( np. umiejętności miękkich - soft skills); Kształtowanie społeczeństwa obywatelskiego - wymuszony prawem i wspierany kulturową tradycją mariaż świata edukacji i biznesu, stanowi pozytywny przykład funkcjonowania lokalnych partnerstw na rzecz zatrudnienia o, de facto, statusie partnerstw publiczno- prywatnych. Instytucje i podmioty prywatne są współodpowiedzialnymi partnerami decydującymi o kierunkach i formach kształcenia zawodowego dla lokalnego i szerszego rynku prac. Firmy mają wpływ na treść i sposób organizacji systemu edukacji zawodowej w zamian za obowiązek współdziałania ze szkołami i za stosowanie zasady solidarności (szkoły zawodowe kształcą młodzież na po- 4 www. bibb.de/en/18236.htm

7 182 Ewa Matuska, Klaus Peter Dierks trzeby firm ale firmy oferujące praktyki szkolą młodzież na potrzeby własne i ogólnie - na potrzeby rynku zewnętrznego); Kształcenie pożądanych postaw i kompetencji osobistych młodzieży związanych z pracą, takich, jak na przykład: poważny stosunek do pracy i przedsiębiorczość - uczeń sam jest odpowiedzialny za zorganizowanie sobie praktyki i znalezienie pracodawcy, wcześnie wchodzi w rolę osoby dorosłej, wykonującej konkretne, użyteczne ekonomicznie zadania. Wiek lat to kluczowy okres rozwojowy dla ukształtowania prawidłowej postawy do pracy, rzetelności i odpowiedzialności; realizm życiowy, sterowanie własną karierą i rozwój aspiracji - jeżeli nie ma na wybrany przez ucznia zawód popytu, to zdecydować się musi na takie praktyki, jakie są w danym momencie dostępne na rynku pracy. Pracując w firmie i zarabiając pierwsze pieniądze, uczeń doświadcza wartości swojej pracy (otrzymuje miesięczne wynagrodzenie za świadczoną pracę, np. w zawodzie kamieniarza jest to ok. 833 EUR, w zawodzie sprzedawcy EUR, w zawodzie kucharza EUR) 5. Brak satysfakcji finansowej z otrzymywanych zarobków może uaktywnić jego aspiracje zawodowe i skłonić do dalszej nauki na wyższym poziomie edukacji dualnej. Uczeń jest wiec zdolny do samodzielnego i realistycznego planowania swojej kariery zawodowej; dojrzałość emocjonalna - uczeń przełamuje lęk przed pracą i łagodnie doświadcza tranzycji z edukacji do pracy (według obserwacji instytucji szkolących, obecnie, ok. 60% niemieckiej młodzieży studiującej przeciąga czas nauki i nie podchodzi do egzaminów końcowych z obawy przed konfrontacją z rzeczywistością 6 ); odpowiedzialność za samego siebie - o zakwalifikowaniu się na praktykę decydują: średnia ocen ze szkoły, zawartość dokumentów aplikacyjnych oraz wynik rozmowy kwalifikacyjnej. Uczeń ma więc szansę przekonać się o swojej pozycji na rynku pracy, przechodzi swój pierwszy życiowy proces rekrutacyjny, który odbywa się w rzeczywistości, a nie w środowisku symulowanym; bezpieczne eksperymentowanie na rynku pracy system zapewnia mechanizmy niwelujące skutki niepowodzenia ucznia w znalezieniu praktyk w interesującym go zawodzie poprzez możliwość spędzenia roku w szkole przygotowującej do zawodu i ponowienie próby znalezienie praktyk i w kolejnym roku. Słabe strony niemieckiego systemu dualnego Najważniejsze mankamenty niemieckiego dualnego systemu kształcenia zawodowego to: Brak wystarczającego popytu na praktyki wśród firm i zbyt mała liczba praktyk; Statystyki niemieckie za rok 2008, cytowane przez Federalny Instytut Kształcenia Zawodowego (BIBB), pokazują, że popyt na miejsca praktyk jest od lat niedoszacowany. W statystykach nie ujmuje się bowiem chętnych na praktyki drugorocznych, to jest tych, którym nie udało się znaleźć praktyk w roku poprzednim i ponownie ubiegają się o nie w roku bieżącym. Specjaliści alarmują, że chroniczne braki miejsc praktyk powodują stałe zaniżanie oszacowań popytu na praktyki oraz że realna szansa znalezienia praktyki w firmie znacznie spadła w porównaniu z sytuacją z wczesnymi latami Szacuje się, że rocznie w samych Niemczech tys. chętnych na praktykę nie znajduje sobie jej miejsca. Pomimo rzą- 5 por. statystyki Federalnego Instytutu Kształcenia Zawodowego ( BIBB), adres: 6 dane niepublikowane na podstawie projektów rynku pracy realizowanych przez Stiftung Grone Schule 7 Por. www. bibb.de/en [ ]

8 Ponad 50 lat doświadczeń dualnego systemu kształcenia zawodowego dla rynku pracy 183 dowych zachęt finansowych dla zakładów tworzących nowe miejsca praktyk (w Niemczech firma otrzymuje 6 tys. rocznie za jednego ucznia), oferta praktyk u pracodawców jest znacznie mniejsza niż potrzeby. Ponadto system zachęt finansowych dla firm nie zawsze jest szczelny. Małe zakłady po zainkasowaniu dofinansowania często przesyłają uczniów do dużych firm lub z innych powodów zrywają z nimi umowę o pracę. W związku z tym, obecnie praktykuje się wypłacanie dofinansowania dopiero po zakończeniu pełnego cyklu kształcenia (a nie po każdym roku), lub nawet wprowadzenie premii dla zakładów za dobrze zdany egzamin zawodowy przez ich praktykanta. Impas systemu w czasie recesji; W czasie pogorszenia się koniunktury gospodarczej przedsiębiorstwa kwestionują efektywność systemu dualnego i głośno podnoszą kwestię nadmiernych obciążeń powodowanych dla nich przez ten system. W okresie dekoniunktury ekonomicznej uwidacznia się impas systemu dualnego i jeżeli ma on funkcjonować nadal wedle zasady dobrowolności (a firmy coraz mniej chętne przyjmują uczniów na praktyki) istnieje poważna obawa czy "kultura współodpowiedzialności edukacyjnej" niemieckich przedsiębiorstw wytrzyma próbę czasu i trudną sytuację gospodarczą. Trudności w zapewnieniu równości szans uczniów w dostępie do praktyk; Firmy preferują uczniów szkół realizujących program nauki kończący się maturą lub już legitymujących się maturą i podejmujących studia oraz absolwentów szkół wyższych chcących nauczyć się zawodu. Nie mają więc wystarczającej ilości miejsc praktyk dla uczniów szkół zawodowych oraz uczniów z grup o szczególnych potrzebach (np. dla osób niepełnosprawnych, migrantów, itp.); Zbyt mało teorii w programach i zbyt wąski profil uczonego zawodu; Kolejny zarzut dotyczy wymiaru czasu praktyk w stosunku do całości czasu spędzanego na nauce. Krytycy systemu zarzucają, iż pracując trzy dni w tygodniu uczniowie nie mają odpowiedniej ilości czasu na naukę. Pomimo, że postulat ten zgłaszany jest na ogół przez związki zawodowe nauczycieli szkół zawodowych, którzy tworzą silne lobby i starają się zabezpieczyć pracę dla siebie, ma on jednak też głębszy sens. Otóż w połączeniu z zarzutem o obecnym zawodowym kształceniu jako zbyt wąskoprofilowym wydawałby się słuszny. Tempo zmian zachodzących na rynku pracy wymaga nauczania szerokoprofilowego. Zmiany te implikują łączenie zawodów i powstawanie nowych zawodów i specjalności. Dlatego ogólne kształcenie zawodowe ma wyposażać ucznia w kompetencje kluczowe, które przydadzą mu się praktycznie w każdym zawodzie i sektorze. Kompetencji tych nie nabywa się jednak w szkole a raczej w praktyce! Można więc wysuwać kontrargumenty do wysuwanych powyżej zarzutów. Można też wysuwać inne zarzuty - dotyczące nie tylko profilu ale poziomu edukacji zawodowej: współczesny rynek pracy wchłania osoby z coraz wyższym wykształceniem, z szerszą wiedzą ogólną i głębszą teorią zawodową. Dlatego ważne jest dobre kształcenie teoretyczne. Charakterystycznym jest jednak, że zwłaszcza w sektorze usług, chętnie zatrudnia się osoby nie posiadające żadnych kwalifikacji (teorii), a podatne na kształtowanie pożądanych umiejętności praktycznych. W ślad za docenianiem rosnącego znaczenia umiejętności praktycznych zmianie ulega obecnie program egzaminów końcowych w systemie dualnym - są one dwuczęściowe i sprawdzają nie tylko wiedzę zawodową, ale też praktyczne umiejętności absolwenta, demonstrowane przy rozwiązaniu konkretnego zadania projektowego (Krekel, Walden, 2005). Efektywność organizacji kształcenia zawodowego w trybie dualnym jest mierzona dopasowaniem liczby osób, które chcą się uczyć i odbyć praktyki w danym zawodzie, do liczby przedsiębiorstw oferujących miejsca praktyk w tym zawodzie, a także za pomocą liczby osób efektywnie wchodzących na rynek pracy po ukończeniu nauki. Dane w tym zakresie nie są w ostatnich latach tak optymistyczne, jak w latach 90-tych ( dane BIBB za lata ). Sygnalizują tym samym kryzys w ugruntowanym tradycją niemieckim systemie dualnym,