Fantastyka naukowa. we współczesnej szkole

Transkrypt

1 Fantastyka naukowa we współczesnej szkole Mariusz Maciej Leś Jak mówić o literaturze fantastycznonaukowej na lekcjach języka polskiego? Na co zwrócić uwagę? Czy poza Lemem jest wśród twórców literatury fantastycznonaukowej ktoś rzeczywiście wart uwagi? Oto próba odpowiedzi na te pytania. Trudno komuś, kto jak niżej podpisany stawał się miłośnikiem literatury fantastycznej obok szkolnego kursu historii literatury, ustosunkować się do obecności tejże w dzisiejszej szkole. Jedno ze wspaniałych wspomnień związanych z pierwszymi doświadczeniami czytelniczymi wiąże się właśnie ze smakiem odkrywania, z polowaniem na rzadkie okazy w czasach, gdy do takich okazów należały choćby kolejne numery Fantastyki. Nie powieści Macieja Kuczyńskiego Atlantyda, wyspa ognia oraz Jerzego Broszkiewicza Wielka, większa, największa, ale Wehikuł czasu Herberta George a Wellsa dał pierwszy impuls czytelniczej pasji. Mam pewność, że najtrwalsza wiedza to wiedza hobbystyczna, niekojarzona z obowiązkowym przyswajaniem lektur. Twierdzenie to może wydawać się banalne, ale gdy autorzy programów szkolnych ponownie odkrywają, że najlepszym sposobem na kształtowanie i kształcenie młodych ludzi jest zrównoważenie nauczania i uczenia się, zniewalania i uwalniania, powraca pytanie: jak zainteresować uczniów literaturą, czyli jak zbliżyć wiedzę szkolną i hobbystyczną? Fantastyka w nowej podstawie programowej Dobrą okazję do tego sentymentalnego powrotu do czasów szkolnych stwarza ostatnia reforma programowa. Dodatkowo uznałem, że warto przyjrzeć się obecności literatury fantastycznej w szkole na wszystkich poziomach kształcenia z tym pytaniem: co może zyskać nauczyciel, a przede wszystkim uczeń, dzięki włączeniu utworów fantastycznych do autorskiego programu nauczania języka polskiego? W kontekście nowej podstawy programowej kwestia ta staje się na tyle aktualna, że uczeń może skończyć wszystkie etapy nauczania, nie przeczytawszy żadnego współczesnego utworu fantastycznego. Jest to zresztą dość prawdopodobne, jeśli tylko nauczyciele nie będą zainteresowani wprowadzeniem fantastyki do swych programów. Przyjrzyjmy się zatem bliżej podstawie programowej 1 właśnie z tego punktu widzenia. I etap Pierwszy etap kształcenia przewiduje lekturę m.in. baśni, bajek i legend. Klasyczne utwory należące do tych gatunków zazwyczaj posiadają elementy fantastyczne, ich główną funkcją jest jednak hierarchizacja 1 Podstawa programowa z komentarzami, t. 2: Język polski w szkole podstawowej, gimnazjum i liceum ( dla-nauczycieli/jezyk-polski, PDF, dostęp dn ). Dalej, w tekście głównym, podaję numery strony z tej publikacji. 2/

2 wartości, cudowność natomiast pozostaje tylko mechanizmem ułatwiającym ich konfrontację. Mniej istotne jest, jak skonstruowano magiczne lustro ukazujące odległe miejsca, ważniejsze, że absolutne zło jest w stanie błyskawicznie znaleźć czystą dobroć. Dominują chwyty kojarzone zazwyczaj z tropami poetyckimi: personifikacja i animizacja, wspomagane przez alegorię. II etap W drugim etapie kształcenia (klasy IV-VI) podstawa programowa wymaga od ucznia przeczytania w całości co najmniej czterech wybranych lektur w ciągu każdego roku szkolnego. Jak wspomniałem, można ten etap edukacji przejść, ignorując istnienie literatury fantastycznej, mimo że w odpowiednich Treściach nauczania wymaganiach szczegółowych autorzy podstawy programowej zakładają, że uczeń po ukończeniu szkoły podstawowej odróżnia realizm od fantastyki (Podstawa..., s. 30). Śmiałe założenie. Rozsądniej byłoby oczekiwać znajomości kryteriów, według których to rozróżnienie jest możliwe. Rozumiem, że umiejętności stawia się dziś wyżej niż wiedzę. Odróżnienie fantastyki od realizmu w konkretnych sytuacjach odbioru wymaga jednak czytelniczego doświadczenia i znajomości reguł rządzących obiema konwencjami. Zatem nauczyciel (wraz z uczniami) może wybrać spośród następujących lektur: J. Brzechwa, Akademia Pana Kleksa, C. Collodi, Pinokio, R. Dahl, Charlie i fabryka czekolady, S. Lem, Bajki robotów, C. S. Lewis, Lew, czarownica i stara szafa, A. Lindgren, Bracia Lwie Serce, A. Minkowski, Dolina światła, J. R. R. Tolkien, Hobbit, D. Terakowska, Władca Lewawu, J. Verne, W 80 dni dookoła świata, M. Witcher, Dziewczynka z Siódmego Księżyca. Mamy tutaj pełen repertuar fantastyki: od baśni i bajki (także filozoficznej) do fantasy i science fiction. Swoboda wyboru pozwala układać bloki tematyczne, chronologiczne, typologiczne itd. Interesująca wydaje mi się możliwość ekspozycji tematyki utopijnej. Z dużą rezerwą spoglądam na obecność w cytowanym spisie powieści Moony Witcher. Proponowałbym przyjrzeć się polskim wariantom młodzieżowej fantastyki, chociażby cyklowi Rafała Kosika Felix, Net i Nika. III etap W założeniach trzeciego etapu gimnazjalnego znajdujemy zapis: [Uczeń] czyta teksty kultury odpowiadające charakterystycznej dla tego wieku wrażliwości z zakresu literatury młodzieżowej i popularnej; stopniowo zaczyna poznawać dzieła klasyczne ważne dla kultury polskiej i światowej (Podstawa..., s. 35). Warto przypomnieć przy tej okazji, że popularność nie wyklucza przynależności do klasyki. To przykre, że takie błędy kategoryzacyjne utrwala właśnie dokument w założeniu mający przyczynić się do kształcenia przyszłych czytelników. Kilka razy w początkach swej fascynacji czytelniczej zdarzało mi się słyszeć frazes: Owszem, fantastyka pobudza wyobraźnię, ale w końcu z niej wyrośniesz. Obecna podstawa programowa niestety implicite go powtarza. Widać to w układzie treści programowych: w nauczaniu początkowym fantastyka przeważa, by w szkołach ponadgimnazjalnych zniknąć niemal całkowicie. W efekcie zdecydowaną przewagę zdobyła baśń, na drugim miejscu uplasowała się fantasy, natomiast fantastyka naukowa pozostaje w mniejszości. Jak się domyślamy, zbyt wymagająca to lektura dla klas IV-VI i gimnazjum, później czas już z niej wyrastać. Jak dowodził niegdyś Lem, a jego słowa pozostają aktualne, tylko do literatury fantastycznonaukowej odnosi się zasadę odpowiedzialności zbiorowej, podczas gdy w każdym typie literatury przeważają miernoty, a dzieła wybitne stanowią mniejszość 2. Trzeba jednak oddać sprawiedliwość autorom podstawy programowej, że daje ona duży zakres swobody nauczycielowi. Gwiazdkami, jako teksty obowiązkowe, oznaczono zaledwie pięć pozycji, przy zało- 2 S. Lem, Fantastyka i futurologia, Kraków 1989, t. I, s. 381 (rozdział Socjologia science fiction). 42 polonistyka

3 żeniu, że uczeń gimnazjum w ciągu trzech lat powinien przeczytać 15 pozycji książkowych. Nie ma wśród tych oznaczonych gwiazdkami pozycji utworów fantastycznych. Wśród zalecanych znajdziemy natomiast wybrane opowiadanie Lema, wybrany utwór fantasy (Le Guin, Tolkiena lub Sapkowskiego). To nie koniec wolności. Nauczyciel może bowiem wybrać dowolne opowiadanie z literatury światowej XX w. oraz dowolną powieść współczesną z literatury polskiej i światowej. IV etap Wśród minimum 13 lektur, które powinien uczeń przeczytać w szkole ponadgimnazjalnej, w zakresie podstawowym nie znajdziemy żadnego utworu fantastycznego. Nie ma także możliwości dodania własnej propozycji. Dopiero zakres rozszerzony wymienia Mistrza i Małgorzatę Michaiła Bułhakowa, umożliwia również wybór polskiej i obcej powieści lub zbiorów opowiadań (wśród zalecanych autorów wymienia się Stanisława Lema i Kurta Vonneguta). Z wąskiego punktu widzenia badacza literatury fantastycznonaukowej (fantasy z programu liceum znikła już bez śladu) najgorzej więc wygląda właśnie programowanie edukacji polonistycznej w liceum. Na tym etapie, moim zdaniem, powinno znaleźć się kilka pozycji literatury fantastycznej przeznaczonej dla dorosłych. Z punktu widzenia badacza literatury fantastycznonaukowej (fantasy z programu liceum znika) najgorzej wygląda programowanie edukacji polonistycznej w liceum. Niebezpieczeństwo instrumentalizacji Szkoła siłą rzeczy funkcjonalizuje czytanie literatury pięknej, przywołując dzieła zawsze w konkretnym celu, bądź takie cele przypisując utworom uznanym za arcydzieła. Szkoła funkcjonalizuje literaturę, bo ma zadanie wyposażyć w wiedzę, kształtować umiejętności i postawy. Przedmiot język polski ma wzmacniać świadomość językową i uczyć sprawnej analizy tekstu i publicznego przedstawienia jej wyników. Dodatkowo aspiruje do przedstawiania i budowania hierarchii wartości. Działania takie są konieczne i efektywne, dopóki docenia się estetyczną swoistość literatury, a funkcjonalizacja nie zmienia się w instrumentalizację. Uczniowie (ale także studenci) dość często nie zdradzają się ze swoimi czytelniczymi pasjami, nie chcą bowiem omawiać ulubionych dzieł literackich w obawie przed zniszczeniem lub przesłonięciem doświadczenia estetycznego i osobistego sentymentu do tego doświadczenia. Mogą to robić, bowiem zawsze znajdują się też uczniowie skłonni do narzucania swoich upodobań całemu otoczeniu. Science fiction a futurologia i nauka Drogi odbioru literatury fantastycznonaukowej często wiodły do jej funkcjonalizacji także poza edukacją szkolną. Jeśli w definicji science fiction umieścimy portretowanie przyszłości, to przypiszemy jej zadania futurologii. W pewnym okresie (u początków tworzenia konwencji w Stanach Zjednoczonych, w latach 20. i 30. XX w.) część twórców rzeczywiście wzięła na swoje barki takie karkołomne zadanie, ale wkrótce okazało się, że to nie futurologia jest motorem napędowym fantastyki naukowej. Za oceanem i w Wielkiej Brytanii, w głównych ośrodkach rozwoju krystalizującej się konwencji, przełom nastąpił w latach 60. ubiegłego wieku, za sprawą ruchu nowej fali (warto wymienić Harlana Ellisona, Jamesa G. Ballarda, Ursulę K. Le Guin, Samuela R. Delany ego). W naszym kraju zmiany stały się wyraźne na początku lat 80. dzięki dominacji dystopijnej fantastyki socjologicznej (m.in. Janusz A. Zajdel, Marek Oramus, Edmund Wnuk- Lipiński). Podłoże tych przemian jest skomplikowane. Dość powiedzieć, że towarzyszył mu wzrost zainteresowania wcześniej margina- 2/

4 lizowanymi zagadnieniami społecznymi oraz psychologizmem. Jeśli chodzi o przemiany czysto literackie, konwencja wzbogaciła się o cały szereg rozwiązań eksperymentalnych: kompozycyjnych i stylistycznych. Druga droga funkcjonalizacji, biegnąca tuż obok futurologicznej, wiedzie do przypisania fantastyce naukowej misji popularyzacji nauki. W jakimś oczywiście stopniu konwencja wywiązuje się z tego zadania, ale z drugiej strony równie często, jeśli nie częściej prowadzi na manowce. Fizycy i biolodzy musieliby dokonać ostrej selekcji dostępnej fantastyki, żeby móc ją wykorzystać na własnych lekcjach. Nie oddawajmy im jednak fantastyki naukowej zbyt pochopnie. Aby ją zatrzymać, trzeba dokonać odważnego przesunięcia i przyznać, że science fiction porusza się swobodnie między nauką i pseudo-nauką 3. Parafrazując słynną frazę Philippe a Hamona: rzecz w tym, by zrozumieć, w jaki sposób fantastyka naukowa sprawia, że wierzymy, iż jej wizje opierają się na podstawach naukowych 4. Wszystko to retoryczna gra w autorytety. Jak kształtuje się autorytet w narracji? Dlaczego czytamy, mimo że wiemy, iż świat i postacie, o których czytamy, nigdy nie istniały i nie istnieją (co odnosi się do całej fikcji literackiej)? To zatem dobra okazja, by przyjrzeć się obecności retoryki w nauce w powiązaniu z demonstracją i omawianiem naukowego stylu funkcjonalnego. Wiele utworów dobrze by temu celowi służyło, ale wymienię tutaj tylko jeden, bo łączy się z efektowną multimedialnością: Katedrę Jacka Dukaja w połączeniu z filmem Tomasza Bagińskiego pod tym samym tytułem. Zapewne film jako nominowany do Oscara jest znacznie słynniejszy od literackiego pierwowzoru, ale także zupełnie inny. Na jego tle dyskurs naukowy w opowiadaniu Dukaja wydaje się przerośnięty, demonstracyjny i autoteliczny. Humanista luddysta? Nie trzeba chyba nikogo przekonywać o roli nauki w naszej codzienności. Oczywiście, na pierwszy plan wysuwa się jej zastosowanie w technice, ale istotniejszy jest jej udział w kształtowaniu światopoglądu współczesnego człowieka. Tak, ale czy na pewno nikogo nie trzeba o tym przekonywać? Wielu humanistów, z którymi się stykam, często sprawia wrażenie luddystów. Mają przy tym świadomość beznadziejności takiej postawy. Wydają się bronić opustoszałych ruin dotychczasowej humanistyki, która musi się zmienić. Bycie w cywilizacji Rozważania o istnieniu człowieka w kulturze wydają się już daleko posuniętym redukcjonizmem i anachronizmem, albowiem bardziej niż kiedykolwiek przedtem nauka i technika wpływają na nasz sposób bycia i myślenia. Określa nas bycie w cywilizacji (słusznie zauważa to Witold Bobiński w komentarzu do podstawy programowej, Podstawa..., s. 46). Właśnie w fantastyce naukowej, posługującej się wyobraźnią zbiorową, przesunięcia te są najlepiej dostrzegalne. Dlaczego nie sięgnąć po znaczący nurt fantastyki naukowej od lat 80. ubiegłego wieku cyberpunk w czasach gdy tak wiele mówi się i pisze o sprzężeniu człowiek-maszyna, o cyborgizacji, biotechnologii, posthumanizmie itp. (Pat Cadigan, Bruce Sterling, Jacek Dukaj)? Spotęgowana podejrzliwość i sceptycyzm w dużej mierze określają współczesne postawy poznawcze. Dlaczego nie sięgnąć po utwory Philipa K. Dicka, znakomicie zapowiadającego współczesną cywilizację symulacji i wirtualizacji? Niech to będzie chociażby Ubik polecany swego czasu przez Stanisława Lema 5. Internet w szkole (poza informatyką) Szczególnie jednak dziwi mnie postawa twórców podstawy programowej wobec In- 3 K. Amis, Nowe mapy piekła (fragment), tłum. L. Jęczmyk, w: Spór o SF, pod red. R. Handke, L. Jęczmyka, B. Okólskiej, Poznań 1989, s. 13 (oryg. New Maps of Hell, New York 1960). 4 P. Hamon, Ograniczenia dyskursu realistycznego, Pamiętnik Literacki 1983, z Ph. K. Dick, Ubik, tłum. M. Ronikier, Kraków polonistyka

5 ternetu, który funkcjonuje w dokumencie właściwie tylko jako źródło zagrożenia. Uczeń ma być na lekcjach języka polskiego ostrzeżony przed nielegalnymi i nieobyczajnymi praktykami obecnymi w globalnej sieci informatycznej. Być może warto jednak wspominać jak najczęściej o tym, jak fenomenalną zmianę w sposobie istnienia, gromadzenia i dystrybucji informacji niesie ze sobą Internet. Minęło kilka lat od momentu jego popularyzacji w naszym kraju (dzięki tańszym, szerokopasmowym łączom). Co dla obecnych dwudziestolatków było nowością, to dla nastolatków jest teraz powszednie. Wraz z nadejściem Internetu drugiej generacji (Web 2.0) pojawiły się zupełnie nowe wymiary społecznego współistnienia. Warto uczniom przypominać (bo z pewnością to wiedzą), że serwisy społecznościowe mogą służyć nie tylko wymianie plików i komunikowaniu się kolegów z klasy czy z podwórka, ale potrafią także łączyć osoby o podobnych zainteresowaniach, promować własne pasje, tworzyć grupy badawcze, organizować wielowątkowe dyskusje i e-learning. Tymczasem młodzi użytkownicy sieci wciąż surfują po powierzchni oceanu informacji, prześcigając się w liczbie znajomych w formie portretowych ikonek, przyjaciół, z którymi nigdy nie zamienią nawet słowa. Tempo oszałamia nas, ale można sobie z nim poradzić. Jeszcze 5 lat temu do zademonstrowania panoramicznego symultanizmu używałem fragmentu fantastycznej powieści Johna Brunnera Stojąc na Zanzibarze. Dziś porównuję go z rwącą rzeką postów w Twitterze. Zamiast więc traktować globalną sieć jako źródło plagiatów, streszczeń i łatwej wiedzy, warto na przykład zaproponować uczniom konkurs flash-fiction, czyli krótkich utworów (do znaków), a przy okazji wspomnieć o historii krótkiej formy, o aforyzmach, anegdotach, haiku itd. Warto pokazać od kuchni, jak działa Wikipedia, która wyrasta na główne źródło informacji dla współczesnych młodych ludzi; porównać ją do utopii demokracji, może nawet do anarchii i zapytać Co z tego utopijnego założenia pozostało? jak się ono realizuje?. Takiej postawy, czyli myślenia kompleksowego i powtarzania jak to jest możliwe? czy ktoś za tym stoi?, uczy literatura fantastycznonaukowa. W każdym razie niżej podpisany czuje się wobec niej zadłużony. Lęki i nadzieje Fantastyka naukowa jest bodaj jedyną literaturą, która próbuje podejmować problemy o zasięgu cywilizacyjnym w celu ponownego scalenia obrazu rzeczywistości. Robi to na grząskim gruncie, bowiem zdecydowanie preferuje możliwość ponad konieczność, testuje, rozjątrza, prowokuje. Z jednej strony zbudowana jest na lękach (przed rozwojem techniki, katastrofą atomową, przed tym, co nieznane itd.), z drugiej na nadziei; z jednej strony opiera się na impulsach wyobraźni, z drugiej próbuje je racjonalizować. Często oczywiście ponosi klęskę, często jakość estetyczna i intelektualna nie dorównuje podejmowanej problematyce. Zawsze jednak fantastyka naukowa może być dobrym punktem wyjścia do refleksji uczniów nad stanem współczesnej cywilizacji Zachodu. Mariusz Maciej Leś dr, pracownik Zakładu Teorii i Antropologii Literatury Instytutu Filologii Polskiej Uniwersytetu w Białymstoku. Autor książek Stanisław Lem wobec utopii oraz Fantastyka socjologiczna. Poetyka i myślenie utopijne. The author of this article argues that science fiction literature has its own rights to be present in school, not necessarily asso ciated with future studies and sciences. It should be rather treated as a literature which makes an attempt to encompass the present state of our civilisation and huma nity. And often fails to do so. The new curriculum of Polish language set for K-12 edu cation in 2009 gives teachers and their pupils a wide choice of readings almost in the entire course, except last three years of high school. Thus SF can be omitted or emphasized. 2/