DYSKALKULIA I CO DALEJ?

Transkrypt

1 DYSKALKULIA I CO DALEJ?

2 Trudności w uczeniu się matematyki mogą mieć wiele powodów. Główną przyczyną jest niedojrzałość matematyczna, ale równie często problemy te są spowodowane nieumiejętnością uczenia się, lenistwem lub opóźnieniem umysłowym ucznia. Aby pomóc dziecku w pokonywaniu bariery strachu przed arytmetyką, warto najpierw zbadać dokładnie zakres braków matematycznych, a następnie określić, jakie formy i metody pracy należy zastosować w danym przypadku. Jeśli jednak podejrzewamy, że uczeń ma problemy w rozwiązywaniu zadań na skutek dyskalkulii sprawa się komplikuje. Poradnie pedagogiczno psychologiczne praktycznie nie dysponują narzędziami pozwalającymi jednoznacznie określić rodzaj specyficznych zaburzeń w uczeniu się matematyki. Nie ma też zbyt wielu ćwiczeń korygujących. Mało też osób ma świadomość, że problemowi dysleksji towarzyszy często również dyskalkulia. Jest to zaburzenie rozpoznawane rzadko, a jeszcze rzadziej podejmowane są kroki pomagające uczniom przezwyciężyć trudności (nawet po ich rozpoznaniu), tak by umożliwić im dalszy rozwój. 1. POJĘCIE DYSKALKULII Dyskalkulia to specyficzne zaburzenia zdolności matematycznych, objawiające się kłopotami w wykonywaniu prostych działań, tworzeniu mniej lub bardziej złożonych układów przestrzennych czy zrozumieniu poleceń w zadaniach napisanych, jak i przeczytanych przez nauczyciela w trakcie sprawdzianu. Pełna utrata zdolności liczenia lub jej brak nosi nazwę akalkulii, natomiast niewielki brak zdolności matematycznych to oligokalkulia. Obniżenie lub zanik zdolności matematycznych w wyniku choroby psychicznej nazywa się parakalkulią. 2. DIAGNOZOWANIE DYSKALKULII W Polsce nie sprecyzowano jeszcze jasno kryteriów, które ułatwiłyby zdiagnozowanie dyskalkulii. Większość przypuszczeń opiera się na intuicji, a nie na rzetelnych testach lub badaniach mózgu. Najważniejsze jest zatem skonkretyzowanie, jakich umiejętności matematycznych uczeń nie może ukształtować, mimo starań i warunków sprzyjających uczeniu się. Należy też wyeliminować czynniki zewnętrzne i te, które wynikające z osobowości ucznia (oprócz dysfunkcji niektórych części mózgu), które mogłyby negatywnie wpływać na zdobywanie wiadomości matematycznych. Dopiero wtedy można wysnuć przypuszczenie, że uczeń ma dyskalkulię. Szwedzki neuropsycholog B. Adler zaproponował w 2001 roku, aby, diagnozując dyskalkulię, uwzględnić trzy obszary badań: neuropsychologiczny, neuropedagogiczny, neuropediatryczny. Analiza powinna być dokonywana w przypadku, gdy po wstępnym rozpoznaniu problemu podjęto środki zaradcze, które nie dały jednak oczekiwanych efektów, mimo wysiłków dziecka, rodziców i nauczycieli. Rezultatem badań powinno być zaplanowanie i podjecie terapii, która pozwoli zminimalizować skutki uszkodzenia mózgu.

3 Test neuropsychologiczny jest przeprowadzany przez psychologa, gdyż przy interpretacji wyników testu istotne jest również zachowanie dziecka podczas pracy. Typowe testy neuropsychologiczne wykorzystują zależność między ujawnionymi procesami psychicznymi a zmianami organicznymi w układzie nerwowym. Mają one na celu między innymi wykrycie mikrouszkodzeń organicznych mózgu. Są pomocne również w badaniu tempa pracy dziecka, wahań jego koncentracji uwagi i wpływu znużenia na wydajność pracy. Aby informacje uzyskane w wyniku badań były wiarygodne, powinno się badania powtórzyć kilkakrotnie, gdyż wyniki zależą w dużym stopniu od chwilowego nastroju oraz stanu zdrowia dziecka. Badanie za pomocą testów neuropsychologicznych jest pomocne w diagnozowaniu trudności w nauce, zaś jako metoda poszukiwania uszkodzeń mózgu może stanowić etap poprzedzający badania wykonywane metodą tomografii komputerowej lub rezonansu magnetycznego. Najczęściej przeprowadza się badania związane z: osobowością ucznia, rozwojem poznawczym i rozwojem jego funkcji poznawczych. Ocena osobowości ucznia jest dość trudna, bo młody człowiek łatwo ulega wpływom bodźców zewnętrznych i w zależności od tego może zmieniać się jego aktywność. Osobowość w dużym stopniu kształtuje się przez doświadczenia, kontakty z innymi oraz powtarzające się wydarzenia. W rezultacie dopiero starszy człowiek osiąga pełną zdolność przetwarzania napływających informacji, integruje techniki i sposoby ustosunkowywania się do osób, sytuacji, przedmiotów. Jego zachowanie nabiera cech stałości i powtarzalności. Zatem dopiero wtedy wyniki przeprowadzonych testów mogą być w miarę obiektywne. Badając osobowość ucznia, najczęściej bierze się pod uwagę cztery czynniki: a. temperament, b. charakter, c. zdolności i d. motywy postępowania. Wśród typów temperamentu wyróżnia się choleryka, sangwinika, flegmatyka i melancholika. Najczęściej stosowana typologia charakterów opracowana została przez francuskiego filozofa Rene Le Senne`a, który tworząc klasyfikację brał pod uwagę sposób kontaktu człowieka z rzeczywistością, emocjonalność, umiejętność koncentracji na jednym celu oraz dążenie do swobody lub jego brak. Na tej podstawie R. Le Senne wyróżnił osiem typów charakteru: amorfik, apatyk, choleryk, flegmatyk, nerwowiec, pasjonat, sangwinik i sentymentalny. Przeprowadzając test neuropsychologiczny najczęściej określa się ogólne zdolności ucznia, zwracając uwagę na poziom sprawności funkcjonowania dziecka, a w szczególności na:

4 szybkość i sprawność działania szybkość zapamiętywania jakość i poprawność wykonywania operacji intelektualnych. Zdolności, decydujące o poziomie osiągnięć ucznia, są wielostronnie uwarunkowane. Należy bowiem uwzględnić nie tylko właściwości procesów poznawczych i intelektualnych, ale także poziom odporności na stres, skłonność do ryzyka, ambicję, konsekwencję w dążeniu, wytrwałość i pracowitość. Ocena rozwoju poznawczego Najczęściej do oceny rozwoju poznawczego używa się testów na inteligencję, np. testu Wechslera, który jest zbudowany ze skali zdolności słownych ucznia i skali wykonaniowej. Po przeprowadzeniu badania możliwa jest diagnoza uzdolnień i możliwości intelektualnych dziecka oraz zaniedbanych, słabo rozwiniętych sfer funkcjonowania poznawczego. Test dostarcza też informacji o niektórych cechach osobowości ucznia; można także wnioskować o specyficznych zaburzeniach intelektualnych lub uszkodzeniach mózgu. Aby można było postawić diagnozę o dyskalkulii, wyniki powinny potwierdzić, że ogólna inteligencja dziecka jest na odpowiednim poziomie, natomiast matematyczne zdolności uczenia się są znacznie poniżej ustalonej normy. Ocena funkcji poznawczych Ocena funkcji poznawczych powinna uwzględniać: uwagę i koncentrację pamięć umiejętności językowe orientację wzrokowo- przestrzenną myślenie koncepcyjne zdolności kalkulacyjne wyobraźnię. Test funkcji poznawczych pozwala zorientować się, czy trudności pojawiające się w różnych sferach aktywności dziecka są ogólne, czy specyficzne, oraz czy wynikają z niedojrzałości intelektualnej lub motorycznej, czy też są wynikiem wrodzonych niedyspozycji. Test neropedagogiczny Najlepszym rozwiązaniem byłaby możliwość wykorzystania standaryzowanego testu w miarę obiektywnie określającego umiejętności matematyczne. Niestety w Polsce nie ma jeszcze gotowych materiałów diagnostycznych. Test musi przygotować więc sam nauczyciel matematyki we współpracy z pedagogiem szkolnym, psychologiem, innymi nauczycielami, wychowawcą oraz z rodzicami. Konieczne jest, aby test był dostosowany do indywidualnych predyspozycji i możliwości ucznia, uwzględniał odpowiedni etap edukacji, wykorzystywany program nauczania itp. Test nie może być zbyt długi i trudny. Ważna jest jasność komunikacji, uwzględniająca styl poznawczy ucznia, jego prawoleworęczność itp. Przygotowując narzędzia badawcze należy w szczególności brać pod uwagę zadania sprawdzające umiejętności odczytywania i zapisywania informacji, posługiwania się schematami i analogiami, modelowania, stosowania strategii i prowadzenia prostych rozumowań.

5 Test neuropediatryczny obejmuje ocenę ogólnego stanu zdrowia dziecka oraz motoryki i kontaktu z otoczeniem. Powinien być wykonany przez lekarza pediatrę, a w szczególnych wypadkach przez neurologa i psychiatrę. Jego celem jest wykrycie ewentualnych zaburzeń neurologicznych, które mogą powodować trudności w uczeniu się. Po zebraniu wyników wszystkich testów dokonuje się analizy i syntezy uzyskanych rezultatów. Jest to najtrudniejszy etap pracy, gdyż należy znaleźć zespół osób, który potrafi globalnie spojrzeć na dziecko, ocenić jego stan fizyczny i psychiczny oraz wyciągnąć poprawne wnioski, które pomogą w rozpoznaniu rodzaju i zakresu specyficznych trudności w uczeniu się. Wnioski te muszą być tak sformułowane, aby nie tylko stanowiły diagnozę, ale także były podstawą do zbudowania ćwiczeń wspierających. Ze względu na szybki rozwój fizyczny i psychiczny młodego organizmu, testy należy powtarzać co dwa lata, aby uaktualnić i modyfikować metody i formy terapii. 3.ETIOLOGIA DYSKALKULII Istnieje dużo badań na temat przyczyn trudności w czytaniu, ale zdecydowanie brakuje badań na temat przyczyn trudności w uczeniu się matematyki. Etiologia dyskalkulii obejmuje czynniki genetyczne i neurofizjologiczne. Pierwsze hipotezy dotyczące genetycznego podłoża dyskalkulii rozwojowej sformułowane zostały w pracach L. Kośćca. Zyskały one potwierdzenie w badaniach nad występowaniem dyskalkulii w warunkach bliskiego pokrewieństwa osobniczego. Jednak szczegółowy charakter uwarunkowań genetycznych rozwoju dyskalkulii nie jest jeszcze w pełni poznany. Prof. G. Krasowicz jest autorką stwierdzenia, iż przyczyny dyskalkulii są takie same jak te które, leżą u podstaw czytania i pisania a więc są to problemy językowe, problemy myślenia przestrzennego, problemy z pamięcią operacyjną, sekwencyjną, niska sprawność percepcji wzrokowej, a także słaba zdolność posługiwania się symbolami matematycznymi. 4. KLASYFIKACJA DYSKALKULII Ladislav Košč (słowacki neuropsycholog) dokonał klasyfikacji dyskalkulii na kilka typów: Dyskalkulia werbalna (słowna) ujawnia się w postaci zaburzeń zdolności nazywania pojęć i relacji matematycznych, uchwycenia zależności matematycznych, takich jak oznaczenie ilości i kolejności przedmiotów, nazywanie cyfr i liczebników, symboli działań i dokonań matematycznych np. brak zdolności utożsamiania ilości z odpowiadającą jej liczbą, trudności z określaniem liczby obiektów, problemy z nazywaniem cyfr i numerów (z użyciem liczebników głównych, porządkowych i zbiorowych); uczeń nie jest w stanie określić wartości zapisanej liczby, chociaż potrafi ją odczytać i zapisać

6 Dyskalkulia leksykalna ( czytelnicza, dysleksja liczbowa) jest związana z czytaniem; zaburzenie dotyczy odczytywania symboli matematycznych, cyfr, liczb i znaków operacyjnych, trudności w kojarzeniu symboli operacyjnych (+, -, x,, ) z ich nazwami. W lżejszych przypadkach dziecko nie odczytuje liczb wielocyfrowych np. mających więcej niż jedno zero w środku lub na końcu, ułamków zwykłych i zapisanych w postaci dziesiętnej, pierwiastków oraz potęg. Osoba z dyskalkulią leksykalną często nie rozróżnia cyfr o podobnych kształtach ( 6 i 9; 3 i 8 ) i tym samym nieprawidłowo odczytuje niektóre liczby, np. 67, 696, 308. Dyskalkulia graficzna ( dyskalkulia pisemna, dysgrafia liczbowa)objawia się trudnościami w zapisywaniu liczb i symboli operacyjnych, problemami z zapisem liczb przy pisemnym dodawaniu, odejmowaniu, mnożeniu i dzieleniu. Często połączona jest z dysgrafią i dysleksją liter. Uczeń nie jest w stanie napisać dyktowanych nazw, a nawet ich skopiować np.: 1284 pisze jako 1000, 200, 80 lub 4 Dyskalkulia wykonawcza (praktognostyczna) polega na zaburzeniu manipulowania realnymi lub obrazkowymi obiektami narysowanymi na papierze, na ekranie komputera czy trzymanymi w dłoniach, jak np. kostki do gry w celach matematycznych - obliczanie liczebności zbioru, porównywanie ilości i wielkości. Występują trudności z uszeregowaniem obiektów wg kolejności rosnącej lub malejącej, problemy z wskazywaniem, który z porównywanych obiektów jest mniejszy, większy, które obiekty są tej samej wielkości. Uczeń nie jest w stanie ułożyć patyczków czy kostek według ich wielkości, nie umie wskazać, który z dwóch patyczków jest grubszy, cieńszy czy tego samego rodzaju. Dyskalkulia pojęciowo poznawcza ( ideognostyczna) to zaburzenie rozumienia idei matematycznych, relacji niezbędnych do dokonywania obliczeń pamięciowych. Dziecko wykazuje trudności w dostrzeganiu zależności liczbowych (np. 6 to połowa 12; 6 jest o 1 większe od 5; 6 jest odpowiednikiem 2 x 3); Dyskalkulia operacyjna ( dyskalkulia czynnościowa) jest zaburzeniem dotyczącym dokonywania działań matematycznych, mimo możliwości wzrokowo-przestrzennych oraz umiejętności czytania i pisania liczb. Typowym przykładem jest zamienianie operacji np.: odejmowania zamiast dzielenia. 5. OBJAWY DYSKALKULII Objawy, które można zaobserwować w życiu codziennym to: problemy z odczytywaniem poprawnej godziny z zegarka, zapominanie następnego etapu jakiejś operacji, błędy "nieuwagi", trudności w rozumieniu języka matematycznego, liczenie na palcach, trudności w odczytywaniu map, częste naciskanie złych przycisków w kalkulatorze, trudności z samodzielną pracą w domu mimo, że uczeń wydaje się rozumieć temat na lekcji, trudności w kontynuowaniu rozpoczętych procesów matematycznych.

7 Dyskalkulia powoduje zaburzenia poszczególnych funkcji poznawczych. Objawia się to w kilku strefach: Objawy zaburzeń percepcji wzrokowej niepełne odczytywanie informacji przekazanych rysunkiem, grafem, schematem, tabelką, wykresem itp. gubienie cyfr i znaków działań, gubienie fragmentów przy odczytywaniu i zapisywaniu wzorów błędne odczytywanie zapisów i wzorów matematycznych kłopoty z porównywaniem figur i ich cech: położenia, proporcji, wielkości, odległości mylenie cyfr i liczb o podobnym kształcie np. 6-9 Objawy zaburzeń w orientacji schematu ciała i przestrzeni: zapisywanie cyfr w odbiciu lustrzanym przestawianie cyfr w liczbach np odczytywanie liczb od prawej do lewej strony np pięćset czterdzieści trzy mylenie znaków : <, >" trudności w orientacji na kartce papieru (uczeń ma kłopoty z poleceniami typu: narysuj kwadrat po prawej stronie, rozwiąż zadanie znajdujące się na dole kartki) trudności ze znalezieniem strony trudności z prawidłowym umieszczaniem liczb w kolumnach problemy z przeprowadzaniem operacji w odmiennych kierunkach np. zaczynanie od prawej strony w dodawaniu, odejmowaniu, mnożeniu, a od lewej w dzieleniu zakłócenia w wyobraźni przestrzennej (stąd trudności w nauce geometrii ) kłopoty w rozumieniu pojęć związanych z czasem i przestrzenią, nieumiejętne przeliczanie i porównywanie jednostek czasu Objawy zaburzeń funkcji słuchowej oraz sprawności językowej trudności w zapamiętywaniu wzorów i definicji, w uczeniu się nazw dni tygodnia, miesięcy, tabliczki mnożenia wolne tempo lub częste błędy w wykonywaniu prostych operacji rachunkowych w pamięci problemy z zapamiętaniem procedury "krok po kroku" problemy ze zrozumieniem poleceń i objaśnień nauczyciela kłopoty z rozwiązaniem nawet niezbyt złożonych zadań tekstowych wynikające z niskiej sprawności czytania oraz rozumienia samodzielnie czytanych tekstów trudności w werbalizowaniu swoich myśli - uczeń rozwiąże zadanie, ale nie potrafi opisać sposobu, w jaki to zrobił trudności w skupieniu uwagi na bodźcach słuchowych, w różnicowaniu wyrazów o podobnym brzmieniu np.: przyprostokątna i przeciwprostokątna

8 Objawy zaburzeń funkcji motorycznych nieczytelny zapis, brzydkie pismo utrudniające precyzyjny zapis, a co za tym idzie wykonywanie działań nienadążanie z przepisywaniem z tablicy, wolne tempo wykonywania obliczeń, dłuższy czas pisania sprawdzianów 6. FORMY PRACY Z UCZNIEM Z DYSKALKULIĄ Zasadniczo celem terapii NIE jest nadrabianie przez ucznia poziomu wymaganych wiadomości i umiejętności matematycznych, ale stopniowa adaptacja do wymagań stawianych przez szkołę poprzez wypracowanie metody kompensowania trudności, co pozwoli na względnie sprawne funkcjonowanie na lekcjach matematyki. Inaczej mówiąc cele ćwiczeń wyrównawczych są takie same, jakie stawia się przy rehabilitacji, a więc doprowadzić do tego, by dziecko w miarę poprawnie samo radziło sobie z matematyką. Bardzo ważna jest współpraca nauczyciela i rodziców. Rodzice są zobowiązani do dodatkowych ćwiczeń z uczniem w domu zaleconych przez nauczyciela (20-30 minut dziennie, najlepiej o tej samej porze dnia) wyrabia to systematyczność, uporządkowaną formę pracy. Rodzic kontroluje proces rozwiązywania zadań (podąża za dzieckiem, ale nie wyręcza go), natomiast nauczyciel sprawdza realizowanie zaleconej pracy. Rodzic informuje nauczyciela np. w formie krótkiej notatki w specjalnym zeszycie, jak przebiegało rozwiązywanie zaleconej pracy co było łatwe, a co stanowiło problem dla dziecka, wymagało pomocy. W przebiegu pracy zasadne jest oddziaływanie polisensoryczne (wielozmysłowe) wyobraźnia, obraz, słuch, dotyk, używanie kolorów (zielony, granatowy). Integracja różnych zmysłów pomaga bowiem usprawnić pamięć. WSKAZÓWKI SZCZEGÓŁOWE DO PRACY Z UCZNIEM Z PROBLEMEM DYSKALKULII - (w szkole lub w domu): 1. ustalenie celów ogólnych i szczegółowych ( praca wg planu ze względu na częsty brak poczucia czasu - gubienie czasu ) 2. eliminowanie bodźców rozpraszających koncentracja na nauce (miejsce pracy uporządkowane) 3. dawanie uczniowi czasu na zorganizowanie własnych myśli 4. łączenie materiału nowego z już opanowanym 5. uporządkowane uczenie system analityczny pracujemy tylko nad jednym problemem np. równania z niewiadomą 6. zasadne przerwy w pracy, gdyż dyskalkulicy pracują dobrze w krótkich odcinkach, później wyłączają się 7. zachęcanie do korzystania ze wspomagaczy np. krótkie notatki, kody pamięciowe, kalkulator ( ale tylko dla sprawdzenia wyniku końcowego) np. opanowanie pamięciowe tabliczki mnożenia można wspomagać metodą liczenia na palcach (w sytuacji słabszej pamięci słuchowej, rozproszonej uwagi) 8. współpraca, ukierunkowanie, ale nie odrabianie lekcji pod dyktando 9. proponowane ćwiczenia powinny odnosić się do usprawniania wszystkich funkcji leżących u podstaw specyficznych trudności, czyli

9 - percepcji wzrokowej, - integracji wzrokowo- ruchowo- przestrzennej, - pamięci wzrokowej i słuchowej - percepcji manualnej Przykładami ćwiczeń usprawniających percepcję wzrokową są m.in.: mozaiki, pangramy, dyktanda graficzne, budowanie przestrzeni wg poleceń, mini-pus z zestawem różnych ćwiczeń, labirynty, eliminatki literowe, liczbowe, pisanie w przestrzeni figur, swoich imion, linii od prawej do lewej, leniwe ósemki, pisanie prawą i lewą ręką naraz, odwzorowywanie figur, rebusy, uzupełnianie brakujących elementów w rysunkach, szukanie różnic i podobieństw między obrazkami, składanie pociętych liter, wyrazów wg wzoru, tworzenie tekstu z rozsypanki wyrazowej, zapisywanie zdań. Przykładami ćwiczeń usprawniających percepcję słuchową jest np. nauka wierszy, rymowanek, słuchowe porządkowanie liczb np. parzyste - nieparzyste, powtarzanie ciągów cyfrowych, łączenie rozsypanek liczbowych i wyrazowych w całość, ustne porządkowanie wg podanej zasady, odwzorowywanie z pamięci figury, cyfry, działania, wyszukiwanie tych samych w innych, Memory obrazkowe, wyrazowe, powtarzanie wyrazów, krótkich zdań (np. definicji, twierdzeń). Ważny jest także rozwój percepcji manualnej poprzez takie ćwiczenia jak: malowanie kolorami narysowanych kształtów, rysowanie przez kalkę techniczną, pogrubianie konturów, obwodzenie po śladach linii pojedynczych szlaków, obrazków, figur geometrycznych, wycinanie po liniach prostych, falistych, łamanych. 10. najważniejsze to akceptacja ucznia, mimo że nie odnosi oczekiwanych rezultatów, wzmacnianie emocjonalne, bo to pozwoli utrzymać motywację do przezwyciężania trudności BUDOWAĆ NA TYM, CO UCZEŃ POTRAFI I WYKONUJE POPRAWNIE ORAZ SZUKAĆ DLA NIEGO TAKICH OBSZARÓW ODDZIAŁYWAŃ (nawet poza matematyką), W KTÓRYCH MIAŁBY SZANSĘ NA OSIĄGNIĘCIE SUKCESU I WZMOCNIENIE SAMOOCENY. IZA KAISER

10 BIBLIOGRAFIA Gruszczyk-Kolczyńska E., Dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się, Warszawa 1992 Gruszczyk-Kolczyńska E., Dojrzałość do nauki matematyki, w: Biuletyn PTD Warszawa 2002 Kość L., Psychologia i patopsychologia zdolności matematycznych, Warszawa 1982 Kość L., Ponczek R, Test Kalkulia III podręcznik, Warszawa 1998 Kurczab M., Kurczab E., Tomaszewski P. (2006), Dyskalkulia - przyczyny, charakterystyka, sposoby pomocy, ARS MATHEMATICA, Instytut Edukacji Matematycznej, materiały konferencyjne. Oszwa U. (2002), Dyskalkulia, Remedium,2, 8-9. Oszwa U. (2005), Zaburzenia rozwoju umiejętności arytmetycznych, IMPULS, Kraków. Oszwa U., Zaburzenia rozwoju umiejętności arytmetycznych, Kraków 2006 Stryczniewicz B., Praca z uczniem mającym trudności z matematyką, Opole 2004