mgr Aleksandra Molenda pedagog PPP w Wodzisławiu Śl. Uczeń z dysleksją rozwojową w szkole wczesne rozpoznawanie zaburzeń, sposoby udzielania pomocy.

Transkrypt

1 1 mgr Aleksandra Molenda pedagog PPP w Wodzisławiu Śl. Uczeń z dysleksją rozwojową w szkole wczesne rozpoznawanie zaburzeń, sposoby udzielania pomocy. Specyficzne (czyli nie globalne) trudności w uczeniu się to problem, z którym nauczyciele spotykają się coraz częściej. Występują one u uczniów o prawidłowym, a często ponadprzeciętnym rozwoju intelektualnym na tle zaburzeń funkcji percepcyjnomotorycznych, leżących u podstaw efektywnego uczenia się. Często uczniowie ci mają bardzo dobre lub dobre wyniki w nauce, a ich wybiórcze problemy w czytaniu, pisaniu lub liczeniu traktowane są z przymrużeniem oka. Wiele wysiłku wkładają w pokonanie swoich trudności, a nie widząc większych efektów tracą motywację do dalszej pracy (wtedy ich trudności mogą uogólnić się i problemy mogą pojawić się w większości przedmiotów) lub/i popadają we wtórne zaburzenia emocjonalne przejawiające się na przykład w postaci celowego unikania sytuacji trudnych (wagarowanie, symulacja choroby), objawów nerwicowych, depresyjnych itp. Dlatego też tak istotne jest wczesne rozpoznawanie u dzieci dysfunkcji rozwojowych przez nauczyciela, pedagoga i kierowanie ich na specjalistyczne badania diagnozujące. Stosunkowo wczesne zdiagnozowanie dysleksji pozwala na szybkie włączenie do pracy z dzieckiem zajęć terapeutycznych, niezbędnych dla usprawnienia zaburzonych lub opóźnionych funkcji percepcyjnych, a także na zapobieganie wtórnym zaburzeniom emocjonalnym. Właściwe zaś dostosowywanie przez nauczycieli wymagań edukacyjnych do potrzeb i możliwości uczniów z dysleksją rozwojową winno sprzyjać wyzwoleniu ich rzeczywistego potencjału oraz pełniejszej samorealizacji. Podstawowa terminologia Dysleksja rozwojowa zespół specyficznych trudności w czytaniu, pisaniu i liczeniu. Dysleksja specyficzne trudności w czytaniu (wąskie ujęcie), u których podłoża leżą zaburzenia uwagi, percepcji i pamięci wzrokowej i słuchowej, funkcji językowych oraz ich koordynacji o różnym stopniu i zakresie, przy prawidłowym rozwoju intelektualnym.

2 2 Dysortografia - specyficzne trudności w opanowaniu poprawnej pisowni, przejawiające się popełnianiem różnego rodzaju błędów typowo ortograficznych, wynikających z nieprzestrzegania znanych uczniowi zasad pisowni oraz specyficznych, takich jak mylenie liter, opuszczanie, dodawanie i przestawianie liter lub sylab, pisanie liter i cyfr zwierciadlanie. Dysgrafia trudności w opanowaniu właściwego poziomu graficznego pisma, wyrażające się w formie takich zniekształceń strony graficznej pisma jak niedokładności w odtwarzaniu liter, złe proporcje liter w wyrazie, brak połączeń liter, brak należytego odstępu między literami i wyrazami, brak równomiernego i jednolitego położenia pisma, niepoprawne zagęszczenie liter. Dyskalkulia specyficzne trudności w uczeniu się matematyki, jako wynik zaburzenia funkcji wzrokowo-przestrzennych, przy prawidłowym rozwoju intelektualnym. Patomechanizm powstawania zaburzeń dyslektycznych Koncepcja genetyczna patologiczne geny przekazywane z pokolenia na pokolenie. Koncepcja organiczna mikrouszkodzenia struktury tych okolic mózgu (zakręt kątowy lewej półkuli mózgowej), które są odpowiedzialne za czynności czytania i pisania, pojawiające się na skutek działania czynników patogennych w okresie prenatalnym i okołoporodowym. Koncepcja opóźnienia dojrzewania centralnego układu nerwowego spowolnienie funkcjonalnego różnicowania się odpowiednich struktur nerwowych. Powyższe wyznaczniki mogą występować łącznie lub w izolacji. Które dzieci nie są uczniami z dysleksją rozwojową? Dzieci do 10 roku życia Do końca III klasy szkoły podstawowej dzieci uczą się opanowują i doskonalą umiejętności czytania i pisania. Przy zastosowaniu odpowiedniej metody nauczania dysleksja może u nich nie rozwinąć się. W tym wieku możemy jedynie mówić o grupie dzieci tzw. ryzyka dysleksji. Dzieci z wadami zmysłów (słabowidzące, niewidome, słabosłyszące, niesłyszące) Przyczyną trudności w opanowaniu umiejętności czytania i pisania jest poważne zaburzenie narządu zmysłu ( wzroku, słuchu). Dzieci te mogą popełniać błędy typu dyslektycznego, jednak ich patomechanizm jest inny. Dzieci chore neurologicznie (mózgowe porażenie dziecięce, epilepsja) U podłoża trudności leży rozległe uszkodzenie ośrodkowego układu nerwowego (OUN), a nie lokalne mikrouszkodzenie, jak to ma miejsce w przypadku dysleksji.

3 3 Dzieci z niską sprawnością intelektualną (inteligencja niższa od przeciętnej, upośledzenie umysłowe). Przyczyna trudności w nauce to niskie globalne możliwości intelektualne. Dzieci wywodzące się z ewidentnie zaniedbanych środowisk rodzinnych. Przyczyną trudności w czytaniu i pisaniu jest wtedy najczęściej całkowity brak zainteresowania rodziców ich postępami w nabywaniu tych umiejętności. Przejawy zaburzeń typu dyslektycznego u dzieci w nauczaniu zintegrowanym Motoryka duża mała sprawność ruchowa całego ciała (dziecko słabo biega, skacze, ma trudności z nauczeniem się jazdy na rowerze, hulajnodze, rolkach, nartach), trudności z wykonywaniem ruchów równoważnych (chodzenie po ławeczce, stanie na jednej nodze), wymagających uczenia się sekwencji ruchów, zakłócone proporcje pomiędzy szybkością a precyzją ruchów (ruchy sztywne, ociężałe, kanciaste, brzydkie poruszanie się np. podczas tańca czy gier zespołowych), trudności z chwytaniem (piłki, woreczka) i rzucaniem do celu, niechęć do uczestnictwa w zabawach ruchowych. Motoryka mała obniżenie sprawności manualnej, niska precyzja ruchów dłoni i palców (zapinanie guzików, wiązanie sznurowadeł, posługiwanie się sztućcami, nożyczkami), niski poziom graficzny pisma, prac plastycznych, często nieprawidłowy chwyt przyboru do pisania. Funkcje wzrokowo-przestrzenne trudności z wyróżnianiem elementów z całości, ich syntetyzowaniem w całość np. podczas układania klocków z wzoru, trudności z wyodrębnianiem szczegółów różniących dwa obrazki, odróżnianiem podobnych kształtów, mylenie liter podobnych pod względem kształtu i wielkości np. L-Ł, C-G, b-p, d-g, m-n, o-a, l-t-ł, trudności z zapamiętaniem obrazu graficznego rzadziej występujących liter np. Ł,F,H, mylenie wyrazów sok kos, od do, odwracanie liter podobnych kształtem lecz odwróconych w przestrzeni np. d-b, n-u, m-w, pismo zwierciadlane,

4 4 zniekształcanie wyrazów podczas czytania (dziecko opuszcza lub powtarza przeczytane elementy, gubi się w tekście, długo literuje i sylabizuje, często nie rozumie przeczytanego tekstu, trudności z określaniem godziny na zegarze, trudności ze stronnością ciała, zaburzona orientacja w terenie. Funkcje słuchowo-językowe trudności z zapamiętywaniem wierszy, piosenek, tabliczki mnożenia, nazw dni tygodnia, miesięcy, pór roku, dat, imion, nazwisk, tytułów itp. przekręcanie złożonych wyrazów (przestawianie głosek, sylab) np.kołdra-kordła, czerwony kapturek- karwony czepturek, trudności z dłuższymi wypowiedziami, mniejszy zasób słownictwa, zakłócenia fleksji, składni, trudności z rozpoznawaniem i tworzeniem rymów, zaburzenia słuchu fonemowego trudności z odróżnianiem i identyfikacją głosek podobnych fonetycznie np. pod względem dźwięczności (p-b, d-t, k-g, w-f, rz-sz),, trudności z dokonywaniem analizy i syntezy słuchowej (sylabowej i fonemowej), dlatego podczas czytania i pisania dziecko opuszcza, dodaje, podwaja, przestawia, litery i sylaby, wolne tempo czytania, zacinanie się, często brak zrozumienia treści, trudności w nauce języków obcych. Specyficzne trudności szkolne uczniów klas IV-VI symptomatyczne dla zaburzeń funkcji słuchowych: CZYTANIE opuszczanie lub zamiany liter, nieprawidłowe odczytywanie całych wyrazów, trudności z zachowaniem odpowiedniej intonacji, trudności w rozumieniu przeczytanych treści wynikające zarówno z błędów w czytaniu jak i niewłaściwego rozumienia określeń słownych. PISANIE występowanie błędów szczególnie w pisaniu ze słuchu, zniekształcenia struktury wyrazu: - opuszczanie liter, końcówek lub cząstek wyrazów,

5 5 - dodawanie, podwajanie lub przestawianie kolejności liter, - zniekształcenia pisowni całego wyrazu, - błędy w łączeniu i rozdzielaniu wyrazów, - mylenie liter odpowiedników głosek zbliżonych fonetycznie np. b-p, t-d, k-g, - mylenie wyrazów podobnie brzmiących, błędy wiążące się ze słabą precyzją w różnicowaniu słuchowym dźwięków i zaburzonym kojarzeniem słuchowo-wzrokowo-ruchowym (zmiękczenia, utrata dźwięczności, różnicowanie i-j, zamiana ą,ę na om, -em, -on, -en). TRUDNOŚCI W INNYCH ZAKRESACH matematyka trudności z liczeniem w pamięci, tabliczką mnożenia, zapamiętywaniem szeregu cyfr, przyroda, historia - opanowanie trudnej terminologii, zapamiętywanie nazwisk, nazw, dat, chronologia, języki obce - zapamiętywanie nowych słówek, błędy w pisowni, gramatyka- przyswajanie pojęć, błędne końcówki fleksyjne, przestawianie szyku zdania, uczenie się pamięciowe - wiersze, sekwencje słowne np. dni tygodnia, miesiące, rozumienie dłuższych informacji przekazywanych drogą słowną. Specyficzne trudności szkolne uczniów klas IV-VI symptomatyczne dla zaburzeń funkcji wzrokowo-przestrzennych CZYTANIE mylenie liter i wyrazów o podobieństwie graficznym, czytanie na pamięć, zgadywanie, przekręcanie końcówek, przestawianie i opuszczanie liter lub całych sylab, bardzo wolne tempo czytania, niechęć do czytania głośnego, utrudnione rozumienie ze względu na koncentrowanie się na technice czytania. PISANIE występowanie błędów w przepisywaniu, pisaniu z pamięci i ze słuchu, mylenie liter o podobnym kształcie np. a-o, l-t-ł, m-n, u-w, mylne odtwarzanie położenia liter np. b-p, b-d, d-g, p-g, n-u, pomijanie drobnych elementów liter, różnicowania liter dużych i małych,

6 6 mylenie liter rzadziej używanych np. H-f-F, Ł-F, błędy typowo ortograficzne ó-u, rz-ż, ch-h. TRUDNOŚCI W INNYCH ZAKRESACH przyroda - czytanie z mapy, orientacja w stronach świata, matematyka - mylenie znaków nierówności, odczytywanie liczb od prawej do lewej strony, trudności z przestrzenną organizacją zapisu działań w słupkach, operowaniem długimi liczbami, z wieloma zerami lub miejscami po przecinku, wypełnianiem tabel, geometria - rysunek uproszczony, schematyczny, poruszanie się na osi liczbowej, w układzie współrzędnych, historia - rozumienie związków czasowych, muzyka - czytanie i zapis nut, wychowanie fizyczne - odtwarzanie sekwencji ruchów, szybkie bieganie, celne rzuty. Jak postępować pracując z uczniem z dysleksją rozwojową? nie odpytywać z głośnego czytania na forum klasy, chyba że tekst wcześniej został opracowany w domu, nie obniżać oceny za mało płynne czytanie, szczególną uwagę przywiązywać do cichego czytania ze zrozumieniem, ograniczyć ilość zadawanego do nauki tekstu, wydłużyć czas na przeczytanie lektur lub umożliwić skorzystanie z audiobooków, oceniać ucznia przede wszystkim na podstawie wypowiedzi ustnych, nie dyskwalifikować prac nieczytelnych uczeń powinien je przeczytać nauczycielowi, w miarę możliwości dyktanda zastępować pisaniem z pamięci lub tekstami z lukami, wyrabiać nawyk pracy ze słownikiem ortograficznym, dokonywać opisowej oceny popełnianych błędów, egzekwować wykonywanie poszerzonej poprawy błędów, sprawdzać znajomość zasad pisowni, nie omawiać błędów ucznia na forum klasy, upewniać się czy uczeń prawidłowo zrozumiał polecenia lub zadania tekstowe, dojaśniać używając jasnych sformułowań (nadmiar poleceń lub polecenia nakazujące wykonanie sekwencji czynności wzmaga męczliwość i utrudnia koncentrację uwagi),

7 7 nie wywoływać gwałtownie do tablicy (zwiększone napięcie emocjonalne utrudnia myślenie), raczej odpytywać z ławki, w przypadku dysgrafii w klasach starszych zezwolić na pisanie domowych prac pisemnych na komputerze, wykonanie na lekcji notatki nielinearnej lub skorzystanie ze skopiowanej notatki kolegi, doceniać wysiłek ucznia, a nie tylko efekty (często niewspółmierne do włożonego trudu), raz w tygodniu sprawdzać zeszyty ucznia, egzekwować wykazywanie się przez ucznia systematyczną pracą nad swoimi trudnościami. Wskazówki dla nauczycieli polonistów Opinia PPP stwierdzająca występowanie u ucznia dysleksji rozwojowej to nie bilet ulgowy, a recepta na dodatkową pracę. Bardzo ważne jest, aby u ucznia z dysleksją rozwojową wypracować (w ramach terapii oraz dodatkowych ćwiczeń zalecanych przez polonistę) nawyk dokładnego sprawdzania i poprawiania każdej pracy pisemnej. Dziecko ma prawo do popełniania błędów, ale nie ma prawa pozostawić go bez poprawienia. Dzięki temu uczeń: utrwala znajomość zasad pisowni, wytwarza nawyk stałego przywoływania zasad ortograficznych podczas pisania, kształtuje nawyk stałego sprawdzania napisanego tekstu, a tym samym poczucie odpowiedzialności za napisany tekst. Dodatkowa praca ucznia z dysleksja rozwojową. 1. Codzienne ćwiczenia w pisaniu z pamięci według następujących zasad: przeczytanie wybranego zdania z dokładną analizą trudnych wyrazów i przywołaniem właściwej zasady pisowni, powtórzenie zdania z pamięci, napisanie tekstu z pamięci, sprawdzenie zapisu i dokonanie korekty. Po każdym tygodniu ćwiczeń w pisaniu z pamięci uczeń powinien pokazać zeszyt nauczycielowi, wykazując się w ten sposób dodatkowym zaangażowaniem w pracę nad swoimi trudnościami. 2. Poprawa błędów Nauczyciel dokonuje jakościowej oceny prac pisemnych ucznia i poleca mu:

8 8 wypisanie wyrazów, w których popełnił błędy, podanie odpowiedniej zasady ortograficznej, wykonanie ćwiczenia utrwalającego pisownię tych wyrazów np. krzyżówka, ułożenie zdania, utworzenie rodziny wyrazów pokrewnych lub wybranie ćwiczenia z jakiegoś zbioru ćwiczeń, wypisanie tych wyrazów do założonego przez ucznia słowniczka. Praca nad pokonywaniem problemów dyslektycznych jest konieczna, by zapobiec rozprzestrzenieniu się trudności, a także pojawieniu się wtórnych zaburzeń emocjonalnych. Nasuwa się więc wniosek - efektywność procesu terapeutycznego uwarunkowana jest z jednej strony wysiłkiem i zaangażowaniem ucznia, z drugiej stopniem zrozumienia i pomocy ze strony rodziców i nauczycieli. Trzeba nam więc wymagać, ale też pomagać. Bibliografia: Bogdanowicz M., Adryjanek A., Uczeń z dysleksją w szkole. Poradnik nie tylko dla polonistów. Operon 2004r. Bogdanowicz M., Adryjanek A., Różyńska M., Uczeń z dysleksją w domu. Poradnik nie tylko dla rodziców. Operon 2007r. Materiały szkoleniowe z kursu Diagnoza i terapia dysleksji rozwojowej.