Formy i sposoby. b) zajęcia rozwijające uzdolnienia prowadzone przez psychologa i pedagoga szkolnego,

Transkrypt

1 Załącznik nr 1 do Uchwały Rady Pedagogicznej Publicznego Gimnazjum im. Tadeusza Kościuszki w Dąbrówce nr 19/10/11 z dnia 27 kwietnia 2011 r. Formy i sposoby udzielania pomocy psychologiczno pedagogicznej uczniom o specjalnych potrzebach edukacyjnych w Publicznym Gimnazjum im. Tadeusza Kościuszki w Dąbrówce Zawartość opracowania: I. Formy pomocy psychologiczno pedagogicznej w PG w Dąbrówce. II. Dostosowanie wymagań edukacyjnych wykładnia prawna oraz kluczowe terminy. III. Dostosowanie wymagań edukacyjnych w praktyce 1. Uczniowie o inteligencji niższej niż przeciętna uczniowie z opinią o potrzebie dostosowania wymagań edukacyjnych, form i metod pracy do indywidualnych potrzeb i możliwości psychofizycznych ucznia. 2. Uczniowie ze specyficznymi trudnościami w nauce czytania i pisania (uczniowie z dysleksją). 3. Uczniowie z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim. 4. Uczniowie słabo słyszący. 5. Uczniowie zdolni. 6. Zajęcia związane z wyborem kierunku kształcenia i zawodu oraz planowaniem kształcenia i kariery. 7. Ad. I. Ze względu na uwarunkowania organizacyjne, kadrowe i charakter szkoły (szkoła ogólnodostępna) w PG w Dąbrówce realizowane są następujące formy pomocy psychologiczno pedagogicznej: 1. Zajęcia rozwijające uzdolnienia: a) koła przedmiotowe, koła zainteresowań, organizacje szkolne. Zajęcia prowadzą nauczyciele pełniący funkcje opiekunów kół i organizacji, b) zajęcia rozwijające uzdolnienia prowadzone przez psychologa i pedagoga szkolnego, 2. Zajęcia dydaktyczno wyrównawcze z matematyki, j. polskiego, j. angielskiego oraz dla uczniów klas II i III - j. rosyjskiego. Zajęcia prowadzą nauczyciele uczący tych przedmiotów. 3. Zajęcia korekcyjno kompensacyjne dla uczniów o specyficznych trudnościach w uczeniu się. Zajęcia prowadzi psycholog szkolny. 4. Zajęcia terapeutyczne elementy terapii psychologicznej i pedagogicznej. Zajęcia prowadzą psycholog i pedagog szkolny. 5. Zajęcia związane z wyborem zawodu i planowaniem kariery. Zajęcia koordynuje szkolny doradca zawodowy. Elementy orientacji zawodowej mogą być realizowane na poszczególnych zajęciach edukacyjnych przez poszczególnych nauczycieli. 1

2 6. Porady i konsultacje systematyczne lub doraźne, udzielane w zależności od problemu przez psychologa szkolnego, pedagoga szkolnego, doradcę zawodowego, wychowawców, nauczycieli. Ad. II. Dostosowanie wymagań edukacyjnych wykładnia prawna oraz kluczowe terminy Zgodnie z Rozporządzeniem Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 kwietnia 2007 r. w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów w szkołach publicznych (ze zmianami z dn. 17 listopada 2010 r.), nauczyciel jest obowiązany, na podstawie opinii publicznej poradni psychologiczno-pedagogicznej, w tym publicznej poradni specjalistycznej lub na podstawie opinii niepublicznej poradni psychologiczno-pedagogicznej, w tym niepublicznej poradni specjalistycznej jak również na podstawie orzeczenia o potrzebie kształcenia specjalnego albo nauczania indywidualnego, dostosować wymagania edukacyjne, do indywidualnych potrzeb psychofizycznych i edukacyjnych ucznia, u którego stwierdzono zaburzenia i odchylenia rozwojowe lub specyficzne trudności w uczeniu się, uniemożliwiające sprostanie tym wymaganiom. Przepis ten pojawiał się już we wcześniejszych aktach prawnych budząc szereg kontrowersji, dlatego też MENiS 30 maja 2003 roku przedstawił jego wykładnię. Warto ją przytoczyć : Opinia poradni psychologiczno - pedagogicznej zobowiązuje nauczyciela do dostosowania wymagań edukacyjnych do indywidualnych potrzeb psychofizycznych i edukacyjnych ucznia, u którego stwierdzono zaburzenia i odchylenia rozwojowe lub/i specyficzne trudności w uczeniu się ustalając wymagania edukacyjne nauczyciel winien kierować się zaleceniami zawartymi w opinii poradni oraz potrzebami edukacyjnymi ucznia rozpoznanymi przez nauczycieli uczących go. Wymagania edukacyjne należy ustalić na takim poziomie, by uczeń mógł im sprostać i by skłaniały ucznia do odpowiedniego wysiłku edukacyjnego oraz zapewniały mu otrzymywanie ocen motywujących do go wytężonej pracy, wykorzystując w tym celu pełną skalę ocen. Wymagania te powinny zapewniać realizację celów edukacyjnych wynikających z podstawy programowej w takim stopniu, w jakim jest to możliwe z uwagi na występujące u ucznia trudności w uczeniu się z przywołanego przepisu wynika także, że nauczyciel realizując przyjęty w szkole zestaw programów nauczania winien dostosować wynikające z nich wymagania eduk acyjne, do potrzeb psychofizycznych i edukacyjnych konkretnego ucznia ustalonych przez siebie wymaganiach dla ucznia, u którego stwierdzono zaburzenia i odchylenia rozwojowe nauczyciel zobowiązany jest poinformować rodziców dziecka (prawnych opiekunów ). Lepszemu zrozumieniu problemu może posłużyć zdefiniowanie używanej terminologii: ZABURZENIA ROZWOJOWE - to klasa zaburzeń dziecięcych, charakteryzujących się poważnym zniekształceniem funkcjonowania społecznego, poznawczego, ruchowego i językowego. Obejmuje przypadki głębszego stopnia odchyleń od norm rozwojowych. Do zaburzeń rozwojowych należą: niesłyszenie, niedosłyszenie, niewidzenie, niedowidzenie, niepełnosprawność ruchowa, upośledzenie umysłowe, autyzm, niepełnosprawności sprzężone, choroby przewlekłe, zaburzenia psychiczne, niedostosowanie społeczne, zaburzenia zachowania. Uczniowie z w/w zaburzeniami wymagają stosowania specjalnej organizacji nauki - treści, metod i warunków pracy, dlatego otrzymują z poradni orzeczenia do kształcenia specjalnego. W przypadku ucznia posiadającego orzeczenie dostosowanie wymagań może nastąpić na podstawie tego orzeczenia. ODCHYLENIA ROZWOJOWE - są to indywidualne opóźnienia rozwoju w stosunku do ustalonych norm, nie będące jednak zaburzeniami z uwagi na niewielkie nasilenie objawów, 2

3 ograniczony zakres i czas trwania. Do odchyleń rozwojowych należy m.in. inteligencja niższa niż przeciętna. SPECYFICZNE TRUDNOŚCI W UCZENIU SIĘ - ogólny termin dotyczący niejednorodnej grupy zaburzeń przejawiających się poważnymi trudnościami w rozumieniu i posługiwaniu się mową i pismem oraz w zakresie zdolności matematycznych. Zaburzenia te s ą uwarunkowane wewnętrznie i wywołane dysfunkcjami centralnego uk ładu nerwowego. Mimo iż trudności w uczeniu się mogą współwystępować z innymi deficytami (np. sensorycznymi, upośledzeniem umysłowym, zaburzeniami społecznymi i emocjonalnymi ) oraz w powiązaniu z oddziaływaniami zewnętrznymi (np. różnice kulturowe, niewystarczające/niewłaściwe nauczanie, czynniki psychogenne ), nie są one rezult atem tych deficytów czy oddziaływań. Inaczej mówiąc, zdiagnozowanie specyficznych trudności w uczeniu wykluczają : wada słuchu, wada wzroku, "widoczne" zaburzenia neurologiczne, powodujące problemy także w innych dziedzinach życia, niepełnosprawność intelektualna, choroby somatyczne, zła sytuacja rodzinna dziecka, wadliwe metody nauczania, czynniki emocjonalne (np. brak motywacji do nauki ) i behawioralne wywierające niekorzystny wpływ na koncentrację uwagi i spełnianie poleceń nauczyciela, tym samym upośledzając zdolność dziecka do nauki. Ujmując w latach sześćdziesiątych specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu jako syndrom zaburzeń, zwany dysleksją rozwojową, prof. M. Bogdanowicz wprowadziła pojęcia opisujące ich formy : dysgrafia: trudności w opanowaniu kształtnego, czytelnego pisma o zadowalającym poziomie graficznym dysortografia: trudności w opanowaniu poprawnej pisowni, zgodnej z regułami ortograficznymi danego języka dysleksja: izolowane trudności w czytaniu, bez towarzyszących im innych zaburzeń rozwoju umiejętności szkolnych Specyficzne trudności w uczeniu się matematyki określa się mianem dyskalkulii. Uczniowie z tych trzech grup należą do uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Do tej grupy można również zaliczyć uczniów zdolnych. WYMAGANIA EDUKACYJNE - definiując pojęcie wymagania edukacyjne należy wyjść od definicji treści nauczania. Nowoczesna dydaktyka operuje trójwymiarowym jej modelem. Treścią nauczania jest - mówiąc najprościej - to, czego się naucza. Na trójwymiarowy model treści nauczania składają się : cele nauczania - opisują zamierzone czynności uczniów i formułuje się je w sposób operacyjny, materiał nauczania - to uporządkowana informacja rzeczowa, wymagania programowe - to oczekiwane osiągnięcia ucznia, Treść nauczania ma charakter dynamiczny, jest ona przetwarzana w procesie dydaktycznym: planowana przez nauczyciela, poznawana przez uczniów opanowywana po zakończeniu procesu dydaktycznego i oceniana. Jeżeli wymagania programowe uznamy za zamierzone osiągnięcia ucznia wynikające z programu nauczania (a więc sformułowane przez autora programu) to wymagania edukacyjne 3

4 są oczekiwanymi przez nauczyciela osiągnięciami ucznia i formułowanymi przez niego w oparciu o realizowany program nauczania. W standaryzacji osiągnięć szkolnych. punktem wyjścia jest Podstawa programowa kształcenia ogólnego, gdzie zapisane są standardy osiągnięć dla poszczególnych edukacji. Kolejny etap to standardy wymagań egzaminacyjnych sprawdzane w sprawdzianach i egzaminach zewnętrznych. Oba te dokumenty wpływają na wymagania programowe zawarte w programach nauczania. Na ich podstawie nauczyciele formułują wymagania eduk acyjne. Spełnione wymagania edukacyjne stają się osiągnięciami ucznia. Główną przyczyną określania wymagań edukacyjnych są zróżnicowane potrzeby edukacyjne uczniów, zróżnicowane możliwości i oczekiwania. Ustalając wymagania nauczyciel dokonuje ostatecznej selekcji elementów treści nauczania, rozsądnie zmniejszając ich liczbę - projektuje wymagania edukacyjne. Wykorzystując wymagania programowe do formułowania wymagań edukacyjnych nauczyciel powinien je urealnić, skorygować tak, aby były dostosowane dla jego uczniów. Dostosowywanie wymagań to zastosowanie do sformułowanych wymagań edukacyjnych, takich kryteriów, które uwzględniają możliwości i ograniczenia, a więc dysfunkcje oraz mocne strony rozwoju i funkcjonowania dziecka. Podstawowym celem dostosowania wymagań jest wyrównanie szans edukacyjnych uczniów oraz zapobieganie wtórnym zaburzeniom sfery emocjonalno- motywacyjnej. Obszary dostosowania obejmują: warunki procesu edukacyjnego tj zas ady, metody, formy, środki dydaktyczne zewnętrzną organizację nauczania ( np. posadzenie ucznia słabosłyszącego w pierwszej ławce ) warunki sprawdzania poziomu wiedzy i umiejętności ( metody i formy sprawdzania i kryteria oceniania ) Ad. III. Dostosowanie wymagań edukacyjnych w praktyce. Kilka uwag ogólnych. Kto (poradnia czy nauczyciel) powinien określać na czym konkretnie ma polegać dostosowanie wymagań edukacyjnych do indywidualnych potrzeb psychofizycznych i edukacyjnych ucznia, u którego stwierdzono specyficzne trudności w uczeniu się, uniemożliwiające sprostanie tym wymaganiom? Poradnia daje przede wszystkim wskazania ogólne na podstawie badań diagnostycznych, zaś nauczyciele konkretyzują je w ciągu bezpośredniej pracy z dzieckiem. Czy został sformułowany np. przez Ministerstwo Edukacji lub poszczególne kuratoria oświaty katalog zawierający możliwości dostosowanie wymagań edukacyjnych do indywidualnych potrzeb psychofizycznych i edukacyjnych ucznia, u którego stwierdzono specyficzne trudności w uczeniu się, uniemożliwiające sprostanie tym wymaganiom i jeżeli taki katalog został sformułowany, to gdzie on jest dostępny? Nie, i trudno przypuszczać aby kiedykolwiek taki katalog mógł powstać.(odpowiedzi udzielone na forum internetowym przez prof. M. Bogdanowicz ) Dostosowanie wymagań: powinno dotyczyć głównie form i metod pracy z uczniem, zdecydowanie rzadziej treści nauczania, nie może polegać na takiej zmianie treści nauczania, która powoduje obniżanie wymagań wobec uczniów z normą intelektualną, nie oznacza pomijania haseł programowych, tylko ewentualne realizowanie ich na poziomie wymagań koniecznych lub podstawowych, 4

5 nie może prowadzić do zejścia poniżej podstawy programowej, a zakres wiedzy i umiejętności powinien dać szansę uczniowi na sprostanie wymaganiom kolejnego etapu edukacyjnego. W przepisach jest mowa o dostosowaniu wymagań do psychofizycznych możliwości ucznia, a nie o ich obniżeniu. Zatem nauczyciel, stosujący wobec ucznia np. z dysleksją rozwojową łagodniejsze kryteria oceniania w zakresie tych sprawności i umiejętności, które sprawiają mu szczególne problemy, ma prawo wymagać od niego większego wkładu pracy w porównaniu z innymi uczniami. Stwierdzenie dysfunkcji nie zwalnia uczniów z obowiązków szkolnych. Przeciwnie: uczeń taki powinien wykazać się samodzielną pracą, wykonywać dodatkowe zadania i ćwiczenia, zalecone specjalnie dla niego, które pomogą mu w przezwyciężeniu trudności. Ad. III.1. Uczniowie o inteligencji niższej niż przeciętna uczniowie z opinią o potrzebie dostosowania wymagań edukacyjnych, form i metod pracy do indywidualnych możliwości psychofizycznych ucznia. Uczniowie z inteligencją niższą niż przeciętna (70-84 w skalach Wechslera) stanowią 14% populacji szkolnej. Uzyskują oni słabe wyniki w nauce, pomimo dużego własnego nakładu pracy a niekiedy nawet, mimo intensywnej stymulacji rozwoju. Największe trudności mają w rozumowaniu i logicznym myśleniu we wszystkich jego formach i przejawach. Poziom ich rozwoju słowno-pojęciowego odpowiada wcześniejszej fazie rozwojowej. W szczególności uczniowie ci mają problemy z: wewnętrzną organizacją nowo nabytej wiedzy i integrowaniem jej z już posiadaną (stąd wolne tempo uczenia się), generalizowaniem wiedzy oraz wykorzystywaniem jej w różnych dziedzinach, opanowaniem materiału o charakterze abstrakcyjnym (ze względu na bardzo słabą pamięć krótkotrwałą dzieci te zdecydowanie łatwiej pracują i uczą się na materiale konkretnym), umiejętnością myślenia przyczynowo-skutkowego, dokonywaniem porównań między zbiorami (różnicowanie i szukanie podobieństw), umiejętnością odróżniania cech istotnych od nieistotnych, dokonywaniem uogólnień, szczególnie o charakterze werbalnym, Myślenie tych dzieci charakteryzuje: konkretyzm i mała samodzielność. Często uczą się na pamięć bez zrozumienia treści. Ich trudności nasilają się wraz z pokonywaniem kolejnych poziomów edukacji. Wykształcenie wyższe jest dla nich w zasadzie nieosiągalne (tzn. było nieosiągalne dopóki nie powstało tak wiele prywatnych szkół wyższych). W przypadku tych dzieci konieczne jest dostosowanie zarówno w zakresie formy, jak i treści wymagań. Nie kwalifikują się do szkoły specjalnej dla upośledzonych umysłowo, a program szkoły ogólnodostępnej jest dla nich trudny, a przede wszystkim zbyt szybko realizowany. W zasadzie tylko w tej grupie uczniów możemy mów ić o obniżeniu wymagań pamiętając jednak, że obniżenie kryteriów jakościowych nie może zejść poniżej podstawy programowej. Ogólne sposoby wspierania uczniów (A): 1. omawianie niewielkich partii materiału i o mniejszym stopniu trudności, 2. pozostawianie więcej czasu na jego utrwalenie, 3. podawanie poleceń w prostszej formie, 4. unikanie trudnych, czy bardzo abstrakcyjnych pojęć, 5. częste odwoływanie się do konkretu, przykładu, 5

6 6. unikanie pytań problemowych, przekrojowych, 7. wolniejsze tempo pracy, 8. szerokie stosowanie zasady poglądowości, 9. odrębne instruowanie dzieci, 10. zadawanie do domu tyle, ile dziecko jest w stanie wykonać samodzielnie. SYMPTOMY TRUDNOŚCI słabe oceny pomimo starań i wysiłków ucznia, trudności w czytaniu i pisaniu (trudności z kojarzeniem określonych dźwięków (głosek) z odpowiadającymi im symbolami (literami), trudności w rozumieniu czytanych treści, trudności w samodzielnym wypowiadaniu się, formułowaniu wniosków i sądów, w uogólnianiu, myśleniu symbolicznym (abstrakcyjnym), niski poziom rozwoju słowno pojęciowego (odpowiada wcześniejszej fazie rozwoju), ubogie słownictwo, wadliwa struktura gramatyczna wypowiedzi ustnych i pisemnych, słabsza sprawność manualna (rysunki, pismo mają niski poziom graficzny odpowiadają wcześniejszej fazie rozwoju), słaba umiejętność stosowania konwencjonalnych sposobów zapamiętywania, duże problemy z przywoływaniem z pamięci odległych partii materiału (słaba pamięć długotrwała, operacyjna), trudności z selekcją i wychwyceniem myśli przewodniej w długich tekstach, wolne tempo procesów umysłowych i działania. trudności z prawidłową wymową trudności w zapamiętywaniu i/lub odtwarzaniu treści, słówek, zdań trudności w swobodnym wypowiadaniu się na określony temat rudności w poprawnym czytaniu i pisaniu problemy z gramatyką. JĘZYK POLSKI (B) 6 ZASADY 1. zmniejszanie ilości, stopnia trudności i obszerności zadań 2. dzielenie materiału na mniejsze partie, wyznaczanie czasu na ich opanowanie i odpytywanie 3. wydłużanie czasu na odpowiedź, przeczytanie lektury 4. wprowadzanie dodatkowych środków dydaktycznych np. ilustracje, 5. odwoływanie się do znanych sytuacji z życia codziennego 6. formułowanie pytań w formie zdań o prostej konstrukcji powołujących się na ilustrujące przykłady 7. częste podchodzenie do ucznia w trakcie samodzielnej pracy w celu udzielania dodatkowej pomocy, wyjaśnień 8. zajęcia w ramach zespołu dydaktycznowyrównawczego, gdzie należy oprócz wyjaśniania bieżących zagadnień programowych usprawniać funkcje poznawcze (procesy intelektualne i percepcyjne), (zajęcia dodatkowe są niezbędne, bowiem dziecko z inteligencją niższą niż przeciętna nie jest w stanie opanować tych umiejętności tylko dzięki pracy na lekcji i samodzielnej nauce własnej w domu) 9. należyzezwolić na dokończenie w domu niektórych prac wykonywanych na lekcjach 10. dyktanda przeprowadzać indywidualnie w wolniejszym tempie, gdyż dzieci t e często nie nadążają za klasą 11. potrzeba większej ilości czasu i powtórzeń na opanowanie materiału. JĘZYKI OBCE (C) 1. zmniejszanie ilości słówek do zapamięt ania 2. pozostawianie większej ilości czasu na ich przyswojenie 3. odpytywanie po uprzedzeniu, kiedy i z czego dokładnie uczeń będzie pytany 4. wymagania w wypowiadaniu się na określony temat ograniczyć do kilku krótkich, prostych zdań na dany temat.

7 trudności z wykonywaniem bardziej złożonych działań trudność z pamięciowym przyswajaniem i/lub odtwarzaniem z pamięci wyuczonych treści (np. tabliczka mnożenia, skomplikowane wzory, układy równań) problem z rozumieniem treści zadań potrzeba większej ilości czasu na zrozumienie i wykonanie zadania. trudność w selekcji i wybraniu najważniejszych treści (tendencja do pamięciowego uczenia się wszystkiego po kolei) problem z zapamiętywaniem dat, nazwisk, nazw, miejscowości nieumiejętność przekrojowego wiązania faktów i informacji. MATEMATY KA, FIZYKA, CHEMIA (D) 7 1. częste odwoływanie się do konkretu (np. graficzne przedstawianie treści zadań), szerokie stosowanie zasady poglądowości 2. omawianie niewielkich partii materiału i o mniejszym stopni trudności (pamiętając, że obniżenie wymagań nie może zejść poniżej podstawy programowej) 3. podawanie poleceń w prostszej formie (dzielenie złożonych treści na proste, bardziej zrozumiałe części) 4. wydłużanie czasu na wykonanie zadania 5. podchodzenie do dziecka w trakcie samodzielnej pracy w razie potrzeby udzielenie pomocy, wyjaśnień, mobilizowanie do wysiłku i ukończenia zadania 6. zadawanie do domu tyle, ile dziecko jest w stanie samodzielnie wykonać 7. potrzeba większej ilości czasu i powtórzeń dla przyswojenia danej partii materiału. GEOGRAFIA, BIOLOGIA, HISTORIA (E) 1. w związku z dużym problemem w selekcji i wyborze najważniejszych informacji z danego tematu można wypisać kilka podstawowych pytań, na które uczeń powinien znaleźć odpowiedź czytając dany materiał (przy odpytywaniu prosić o udzielenie na nie odpowiedzi) 2. podobnie postępować przy powtórkach 3. pozostawianie większej ilości czasu na przygotowanie się z danego materiału (dzielenie go na małe części, wyznaczanie czasu na jego zapamięt anie i odpytywanie). WYCHOWANIE FIZYCZNE, MUZYKA, PLASTYKA, ZAJĘCIA ARTYSTYCZNE I TECHNICZNE (F) niezborność ruchowa i trudności w wykonywaniu niektórych ćwiczeń (potrzeba dłuższego treningu, aby opanować dane ćwiczenie, rzucanie do celu itp.) trudności w zrozumieniu zasad i reguł różnych gier obniżony poziom prac plastycznych i technicznych (słabsza własna inwencja 1. zapewnienie większej ilości ćwiczeń, aby uczeń opanował daną sprawność (w razie potrzeby zwolnienie z wykonania ćwiczeń przerastających możliwości ruchowe ucznia), 2. wielokrotne tłumaczenie i wyjaśnianie zasad i reguł gier sportowych, 3. podpowiadanie tematu pracy plastycznej czy technicznej, częste podchodzenie do ucznia, ukierunkowywanie w działaniu twórcza, wyobraźnia) 4. pozwalanie na korzystanie ze śpiewników, trudność w zapisywaniu i odczytywaniu nut. wzorów, zapisów nutowych 5. liberalne ocenianie wytworów artystycznych ucznia 6. w ocenianiu zwracanie większej uwagi na wysiłek włożony w wykonanie zadania, niż

8 ostateczny efekt pracy. Ad. III.2. Uczniowie ze specyficznymi trudnościami w nauce czytania i pisania. Dyskalkulia, czyli trudności w liczeniu. Oceniamy przede wszystkim tok rozumowania, a nie techniczną stronę liczenia (G). Uczeń ma, bowiem skłonność do przestawiania kolejności cyfr w liczbie i przez to jej zapis jest błędny. Zły wynik końcowy wcale nie świadczy o tym, że dziecko nie rozumie zagadnienia. Dostosowanie wymagań będzie, więc dotyczyło tylko formy sprawdzenia wiedzy poprzez koncentrację na prześledzeniu toku rozumowania w danym zadaniu i jeśli jest on poprawny - wystawienie uczniowi oceny pozytywnej. Dysgrafia, czyli brzydkie, nieczytelne pismo. Dostosowanie wymagań będzie dotyczyło formy sprawdzania wiedzy, a nie treści (H). Wymagania merytoryczne, co do oceny pracy pisemnej powinny być ogólne, takie same, jak dla innych uczniów, natomiast sprawdzenie pracy może być niekonwencjonalne. Np., jeśli nauczyciel nie może przeczytać pracy ucznia, może go poprosić, aby uczynił to sam (1) lub przepytać ustnie z tego zakresu materiału (2). Może też skłaniać ucznia do pisania drukowanymi literami lub na komputerze (3). Dysortografia, czyli trudności z poprawną pisownią pod względem ortograficznym, fonetycznym, interpunkcyjnym itd. Dostosowanie wymagań znowu dotyczy głównie formy sprawdzania i oceniania wiedzy z tego zakresu (I). Zamiast klasycznych dyktand można robić sprawdziany polegające na uzasadnianiu pisowni wyrazów, odwołując się do znajomości zasad ortograficznych (1), oceniać odrębnie merytoryczną stronę pracy i odrębnie poprawność pisowni, nie wpisując tej drugiej oceny do dziennika (2). W żadnym wypadku dysortografia nie uprawnia do zwolnienia ucznia z nauki ortografii i gramatyki. Dysleksja, czyli trudności w czytaniu przekładające się często również na problemy ze zrozumieniem treści Dostosowanie wymagań w zakresie formy może nastąpić w klasach, gdzie programowo jest sprawdzanie opanowania tej umiejętności. Widząc trudności dziecka nauczyciel może odpytać go z czytanki na osobności, a nie przy całej klasie, nie ponaglać, nie krytykować, nie zawstydzać, nie mobilizować stwierdzeniami jak się postarasz to będzie lepiej", nie zadawać do domu obszernych czytanek do opanowania. W klasach starszych problem jest bardziej złożony, gdyż opanowanie wiedzy opiera się na założeniu, że uczeń umie już sprawnie czytać i ta umiejętność rzeczywiście jest niezbędna. Uczeń ma, zatem niewielkie pole manewru. W zasadzie jedyne, co może zrobić, to więcej czasu poświęcać na naukę, korzystać z lektur wypożyczanych z biblioteki dla niewidomych (nagrane na dyskietki czy taśmy magnetofonowe) lub sfilmowanych lektur, czy materiałów. Nauczyciel w zasadzie nie ma wyboru, dysleksja nie daje możliwości obniżenia wymagań jakościowych. Są to, bowiem uczniowie, z co najmniej przeciętną sprawnością intelektualną, którzy zechcą w przyszłości zdawać maturę, a ta, aby zachować swoją rangę, musi mieć odpowiedni, co najmniej przeciętny, poziom wymagań. Polem do pracy dla nauczyciela będzie dbałość o rozwój sfery emocjonalnej takiego ucznia. Dydaktyka jest, bowiem bardzo ważna, ale jeszcze ważniejsze jest przygotowanie dziecka do radzenia sobie w życiu, a do tego dziecko potrzebuje wrażliwości, fantazji, ufności we własne siły i zdolności, niezależnie od tego, kim będzie. Ogólne zasady postępowania z uczniem z dysleksją rozw ojową (J). 1. Unikać głośnego odpytywania z czytania przy całej klasie; wskazówka ta dotyczy przede wszystkim dzieci młodszych. Jeśli nauczycielowi dla oceny umiejętności ucznia niezbędne jest głośne czytanie, należy przeprowadzić je na przerwie, po zakończeniu lekcji 8

9 2. Ograniczać czytanie obszernych lektur do rozdziałów istotnych ze względu na omawianą tematykę, akceptować korzystanie z nagrań fonicznych, w wyjątkowych przypadkach z ekranizacji, jako uzupełnienia samodzielnie przeczytanych rozdziałów 3. Kontrolować stopień zrozumienia samodzielnie przeczytanych przez ucznia poleceń, szczególnie podczas sprawdzianów (wolne tempo czytania, słabe rozumienie jednorazowo przeczytanego tekstu może uniemożliwić wykazanie się wiedzą z danego materiału) 4. Ze względu na wolne tempo czytania lub/i pisania zmniejszyć ilość zadań (poleceń) do wykonania w przewidzianym dla całej klasy czasie lub wydłużyć czas pracy dziecka. Formy te należy stosować zamiennie uczeń pozostawiony w klasie dłużej niż rówieśnicy, narażony na komentarze z ich strony sam zacznie rezygnować z dodatkowego czasu 5. Ograniczać teksty do czytania i pisania na lekcji do niezbędnych notatek, których nie ma w podręczniku; jeśli to możliwe dać dziecku gotową notatkę do wklejenia. Zalecenie to jest szczególnie istotne w przypadku dzieci małych lub starszych, u których stwierdzono dysgrafię 6. Pisemne sprawdziany powinny ograniczać się do sprawdzanych wiadomości, wskazane jest, zatem stosowanie testów wyboru, zdań niedokończonych, tekstów z lukami pozwoli to uczniowi skoncentrować się na kontrolowanej tematyce, a nie na poprawności pisania 7. Wskazane jest preferowanie wypowiedzi ustnych. Sprawdzanie wiadomości powinno odbywać się często i dotyczyć krótszych partii materiału. Pytania kierowane do ucznia powinny być precyzyjne 8. W przedmiotach ścisłych podczas wykonywania ścisłych operacji wymagających wielokrotnych przekształceń, należy umożliwić dziecku ustne skomentowanie wykonywanych działań. W ocenie pracy ucznia wskazanie jest uwzględnienie poprawności toku rozumowania, a nie tylko prawidłowości wyniku końcowego. W przypadku prac pisemnych z przedmiotów ścisłych i im pokrewnych, nauczyciel powinien zwrócić uwagę na graficzne rozplanowanie sprawdzianów pod treścią zadania powinno być wolne miejsce na rozwiązanie. Pozwoli to uniknąć niepotrzebnych pomyłek przy przepisywaniu zadań na inną stronę np. gubienia, mylenia znaków, cyfr, symboli, tak charakterystycznych dla dzieci z dysleksją. Materiał programowy wymagający znajomości wielu wzorów, symboli, przekształceń można podzielić na mniejsze partie. Tam, gdzie jest taka możliwość, pozwolić na korzystanie z gotowych wzorów, tablic itp. 9. Unikać wyrywania do odpowiedzi. Jeśli to możliwe uprzedzić ucznia (na przerwie lub na początku lekcji), że będzie dzisiaj pytany. W ten sposób umożliwiamy dziecku przypomnienie wiadomości, skoncentrowaniu się, a także opanowanie zapięcia emocjonalnego często blokującego wypowiedź 10.Dobrze jest posadzić dziecko blisko nauczyciela, dzięki temu zwiększy się jego koncentracja uwagi, ograniczeniu ulegnie ilość bodźców rozpraszających, wzrośnie bezpośrednia kontrola nauczyciela, bliskość tablicy pozwoli zmniejszyć ilość błędów przy przepisywaniu 11.Złagodzić kryteria wymagań z języków obcych. Uczeń mający problemy z opanowaniem ojczystego języka prawie zawsze ma trudności z mówieniem, rozumieniem, czytaniem i pisaniem w języku obcym 12.Podczas oceny prac pisemnych nie uwzględniać poprawności ortograficznej lub oceniać ją opisowo. Należałoby pozwolić uczniom na korzystanie ze słowników ortograficznych podczas pisania wypracowań, prac klasowych. Postępy w zakresie ortografii sprawdzać za pomocą dyktand z komentarzem, okienkiem ortograficznym, pisania z pamięci. Zakres sprawdzianu powinien obejmować jeden rodzaj trudność ortograficznych - umożliwi to skoncentrowanie się na zagadnieniu, tym samym zmniejszając ilość błędów i dając poczucie sukcesu 13.W przypadku ucznia z dysgrafią wskazane jest akceptowanie pisma drukowanego, pisma na maszynie, komputerze, zwłaszcza prac obszernych (wypracowań, referatów). Nie należy również oceniać estetyki pisma, np. w zeszytach. Jeśli pismo dziecka jest trudne do odczytania, można zamienić pracę pisemną na wypowiedź ustną 9

10 Nauczyciel powinien znać dobrze specyfikę problemu dysleksji, dysortografii i dysgrafii, ponieważ umożliwi mu to rozumienie problemów dziecka i sprzeczności, np. między dobrą znajomością faktów historycznych a trudnościami z ich chronologicznym uporządkowaniem, wiedzą z zakresu geografii a niemożnością zorientowania się na mapie, wielokrotnego przepisywania tego samego tekstu w ramach poprawy pracy klasowej a popełniania podczas przepisywania coraz to nowych błędów, czytania wielu książek a popełniania błędów ortograficznych w często powtarzających się wyrazach, ładnego przepisywania kilkunastu linijek a bazgrania w dalszej części kartki zeszytu, dobrego słuchu muzycznego a niemożnością nauczenia się czytania z nut itp.. SYMPTOMY TRUDNOŚCI ZASADY JĘZYK POLSKI (K) trudności w opanowaniu techniki czytania 1. dawać więcej czasu na czytanie tekstów, poleceń, tj.: głoskowanie, sylabizowanie, instrukcji, szczególnie podczas samodzielnej pracy lub przekręcanie wyrazów, domyślanie się, sprawdzianów, w miarę potrzeby pomagać w ich wolne lub nierówne tempo, pauzy, nie odczytaniu zwracanie uwagi na interpunkcję 2. starać się w miarę możliwości przygotowywać niepełne rozumienie treści tekstów i sprawdziany i kartkówki w formie testów poleceń, uboższe słownictwo 3. czytanie lektur szkolnych lub innych opracowań trudności w pisaniu, szczególnie ze słuchu, rozłożyć w czasie, pozwalać na korzystanie z książek liczne błędy np.: mylenie z-s, d- t, k -g mówionych błędy w zapisywaniu zmiękczeń, głosek i- j 4. uwzględniać trudności w rozumieniu treści, błędy w zapisywaniu głosek nosowych ą - szczególnie podczas samodzielnej pracy z tekstem, om, ę Em dawać więcej czasu, instruować lub zalecać opuszczanie, dodawanie, przestawianie, przeczytanie tekstu wcześniej w domu podwajanie liter i sylab 5. częściej sprawdzać zeszyty szkolne ucznia, ustalić błędy gramatyczne w wypowiedziach sposób poprawy błędów, czuwać nad wnikliwą ich ustnych i pisemnych poprawą, oceniać poprawność i sposób wykonania prac trudności w formułowaniu wypowiedzi pisemnych na określony temat 6. dać uczniowi czas na przygotowanie się do pisania dyktanda poprzez podanie mu trudniejszych trudności w uczeniu się ze słuchu na lekcji, wyrazów, a nawet wybranych zdań, które wystąpią w korzystaniu z wykładów, zapamiętywaniu, rozumieniu poleceń dyktandzie; można t eż dawać teksty z lukami lub złożonych, instrukcji pisanie z pamięci 7. błędów nie omawiać wobec całej klasy trudności z zapamiętaniem liter alfabetu, 8. w przypadku trudności w redagowaniu wypowiedzi mylenie liter podobnych kształtem l-t-ł pisemnych uczyć tworzenia schematów pracy, mylenie liter zbliżonych kształtem, lecz planowania kompozycji wypowiedzi ( wstęp, inaczej ułożonych w przestrzeni b-d-g-p, rozwinięcie, zakończenie ) w-m 9. pomagać w doborze argumentów, jak również opuszczanie drobnych elementów odpowiednich wyrażeń i zwrotów graficznych liter /kropki, kreski/ 10. nie obniżać ocen za błędy ortograficzne i graficzne w błędy w przepisywaniu i pisaniu z pamięci wypracowaniach nieprawidłowe trzymanie przyborów do 11. podać uczniom jasne kryteria oceny prac pisemnych ( pisania wiedza, dobór argumentów, logika wywodu, treść, wolne tempo pisania, męczliwość ręki styl, kompozycja itd. ) niekształtne litery, nieprawidłowe 12. dawać więcej czasu na prace pisemne, sprawdzać, czy łączenia - obniżona czytelność pisma uczeń skończył notatkę z lekcji, w razie potrzeby nieumiejętność zagospodarowania skracać wielkość notatek przestrzeni kartki. 13. przypadku trudności z odczytaniem pracy odpytać ucznia ustnie 14. pozwalać na wykonywanie prac na komputerze 10

11 nieprawidłowe odczytywanie treści zadań tekstowych niepełne rozumienie treści zadań, poleceń trudności z wykonywaniem działań w pamięci, bez pomocy kartki problemy z zapamiętywaniem reguł, definicji, tabliczki mnożenia problemy z opanowaniem terminologii (np. nazw, symboli pierwiastków i związków chemicznych) błędne zapisywanie i odczytywanie liczb wielocyfrowych (z wieloma zerami i miejscami po przecinku) przestawianie cyfr (np ) nieprawidłowa organizacja przestrzenna zapisu działań matematycznych, przekształcania wzorów mylenie znaków działań, odwrotne zapisywanie znaków nierówności nieprawidłowe wykonywanie wykresów funkcji trudności z zadaniami angażującymi wyobraźnię przestrzenną w geometrii niski poziom graficzny wykresów i rysunków, nieprawidłowe zapisywanie łańcuchów reakcji chemicznych. trudności z zapamiętywaniem nazw geograficznych, terminologii z biologii i chemii (dłuższe nazwy, nazwy łacińskie), nazwisk z historii trudności z opanowaniem systematyki (hierarchiczny układ informacji) zła orientacja w czasie (chronologia, daty) trudności z czytaniem i rysowaniem map geograficznych i historycznych trudności z orientacją w czasie i w przestrzeni (wskazywanie kierunków na mapie i w przestrzeni, obliczanie stref czasowych, położenia geograficznego, kąta padania słońca itp.) problemy z organizacją przestrzenną schematów i rysunków trudności z zapisem i zapamiętaniem łańcuchów reakcji biochemicznych. 15. usprawniać zaburzone funkcje - zajęcia korekcyjnokompensacyjne MATEMATY KA, FIZYKA, CHEMIA (L) 1. naukę tabliczki mnożenia, definicji, reguł, wzorów, symboli chemicznych rozłożyć w czasie, często przypominać i utrwalać 2. nie wyrywać do natychmiastowej odpowiedzi, przygotować wcześniej zapowiedzią, że uczeń będzie pytany 3. w trakcie rozwiązywania zadań tekstowych sprawdzać, czy uczeń przeczytał treść zadania i czy prawidłowo ją zrozumiał, w razie potrzeby udzielać dodatkowych wskazówek 4. w czasie sprawdzianów zwiększyć ilość czasu na rozwiązanie zadań 5. można też dać uczniowi do rozwiązania w domu podobne zadania 6. uwzględniać trudności związane z myleniem znaków działań, przestawianiem cyfr, zapisywaniem reakcji chemicznych itp. 7. materiał sprawiający trudność dłużej utrwalać, dzielić na mniejsze porcje 8. oceniać tok rozumowania, nawet gdyby ostateczny wynik zadania był błędny, co wynikać może z pomyłek rachunkowych 9. oceniać dobrze, jeśli wynik zadania jest prawidłowy, choćby strategia dojścia do niego była niezbyt jasna, gdyż uczniowie dyslektyczni często prezentują styl dochodzenia do rozwiązania niedostępny innym osobom, będący na wyższym poziomie kompetencji GEOGRAFIA, BIOLOGIA, HISTORIA (Ł) 1. uwzględniać trudności z zapamiętywaniem nazw, nazwisk, dat 2. w czasie odpowiedzi ustnych dyskretnie wspomagać, dawać więcej czasu na przypomnienie, wydobycie z pamięci nazw, terminów, dyskretnie naprowadzać 3. częściej powtarzać i utrwalać materiał 4. podczas uczenia stosować techniki skojarzeniowe ułatwiające zapamiętywanie 5. wprowadzać w nauczaniu metody aktywne, angażujące jak najwięcej zmysłów (ruch, dotyk, wzrok, słuch), używać wielu pomocy dydaktycznych, urozmaicać proces nauczania 6. zróżnicować formy sprawdzania wiadomości i umiejętności tak, by ograniczyć ocenianie na podstawie pisemnych odpowiedzi ucznia 7. przeprowadzać sprawdziany ustne z ławki, niekiedy nawet odpytywać indywidualnie często oceniać prace domowe 11

12 WYCHOWANIE FIZYCZNE, MUZYKA, PLASTYKA, ZAJĘCIA ARTYSTYCZNE, ZAJĘCIA TECHNICZNE (M) trudności z czytaniem nut, 1. zawsze uwzględniać trudności ucznia odtwarzaniem rytmu, śpiewaniem, 2. w miarę możliwości pomagać, wspierać, dodatkowo tańczeniem instruować, naprowadzać, pokazywać na przykładzie trudności z rysowaniem (rysunek 3. dzielić dane zadanie na etapy i zachęcać do schematyczny, uproszczony) i wykonywania malutkimi krokami organizacją przestrzenną prac 4. nie zmuszać do wykonywania ćwiczeń sprawiających plastycznych uczniowi trudność obniżony poziom wykonania prac 5. dawać więcej czasu na opanowanie danej plastycznych i technicznych (dobra umiejętności, cierpliwie udzielać instruktażu własna inwencja twórcza i wyobraźnia ) 6. nie krytykować, nie oceniać negatywnie wobec klasy mylenie prawej i lewej strony 7. podczas oceniania brać przede wszystkim pod uwagę trudności z opanowaniem układów stosunek ucznia do przedmiotu, jego chęci, wysiłek, gimnastycznych (sekwencje ruchowe przygotowanie do zajęć w materiały, niezbędne zorganizowane w czasie i przestrzeni) pomoce itp. trudności w bieganiu, ćwiczeniach 8. włączać do rywalizacji tylko tam, gdzie uczeń ma równoważnych szanse trudności w opanowaniu gier wymagających użycia piłki ( siatkówka, koszykówka, tenis ziemny i stołowy, itp.) niechęć do uprawiania sportów wymagających dobrego poczucia równowagi ( deskorolka, narty, snowboard) JĘZYKI OBCE (N) trudności z zapamiętaniem s łówek, 1. dawać łatwiejsze zadania struktur gramatycznych problemy z budowaniem wypowiedzi ustnych 2. nie wyrywać do natychmiastowej odpowiedzi, dawać więcej czasu na zastanowienie się i przypomnienie słówek, zwrotów trudności z rozumieniem i 3. dawać więcej czasu na opanowanie określonego zapamiętywaniem tekstu mówionego zestawu słówek lub nagranego na taśmę 4. w fazie prezentacji leksyki zwolnić tempo problemy z odróżnianiem słów wypowiadanych słów i zwrotów, a nawet wypowiadać podobnie brzmiących je przesadnie poprawnie błędy w pisaniu- trudności z 5. można pozwolić na korzystanie z dyktafonu podczas odróżnianiem wyrazów podobnych- lekcji gubienie drobnych elementów 6. nowe wyrazy objaśniać za pomocą polskiego graficznych, opuszczanie i przestawianie liter odpowiednika, w formie opisowej, podania synonimu, antonimu, obrazka, tworzenia związku z nowym trudności z poprawnym pisaniem, wyrazem pomimo dobrych wypowiedzi ustnych 7. w zapamiętywaniu pisowni stosować wyobrażanie kłopoty z zapisem wyrazów w wyrazu, literowanie, pisanie palcem na ławce, pisanie poprawnej formie gramatycznej ze zróżnicowaniem kolorystycznym liter gubienie drobnych elementów 8. przy odczytywaniu tekstu przez nauczyciela pozwalać graficznych, opuszczanie i przestawianie liter na korzystanie z podręcznika 9. w nauczaniu gramatyki można stosować algorytmy w trudności z poprawnym pisaniem, postaci graficznej wykresów, tabeli, rysunków pomimo dobrych wypowiedzi ustnych 10.podczas prezentacji materiału zestawiać zjawiska kłopoty z zapisem wyrazów w gramatyczne języka polskiego ze zjawiskami 12

13 poprawnej formie gramatycznej gramatycznymi charakterystycznymi dla języka obcego 11.prowadzić rozmówki na tematy dotyczące uczniów 12.dawać więcej czasu na wypowiedzi ustne i prace pisemne 13.liberalnie oceniać poprawność ortograficzną i graficzną pisma 14.oceniać za wiedzę i wysiłek włożony w opanowanie języka, kłaść większy nacisk na wypowiedzi ustne Ad. III.3. Uczniowie z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim. Upośledzenie umysłowe nie jest chorobą lecz stanem zahamowania lub niepełnego rozwoju umysłu, które charakteryzuje się zwłaszcza uszkodzeniem umiejętności ujawniających się w okresie rozwoju i składających się na ogólny poziom inteligencji to jest: zdolności poznawczych, ruchowych i społecznych. Upośledzenie może wystąpić wraz z innymi zaburzeniami psychicznymi i fizycznymi lub bez nich. U tej grupy uczniów zachowania adaptacyjne są zawsze zaburzone, ale w bezpiecznym otoczeniu społecznym zapewniającym oparcie, zaburzenia adaptacji mogą nie odgrywać większego znaczenia. Niepełnosprawność umysłowa wynika z wielu czynników np.: organicznych, środowiskowych, społecznych (ale w szczególności ma na nią wpływ uszkodzenie CUN) i jest stanem trwającym przez całe życie. Jest ono stałą cechą osoby, z którą trzeba nauczyć się żyć i którą musi zaakceptować otoczenie (w tym również szkoła). Definicja wg ICD-10 i DSM-IV ustala, że istotną cechą upośledzenia w stopniu lekkim jest istotnie niższy ogólny poziom funkcjonowania intelektualnego (kryterium A), który współwystępuje przy znacznych ograniczeniach w zachowaniu przystosowawczym i w przynajmniej dwóch następujących obniżeniach zdolności: porozumiewania się, troska o siebie, tryb życia domowego, sprawności społeczno-interpersonalne, korzystanie ze środków zabezpieczenia społecznego, kierowanie sobą, troska o zdrowie i bezpieczeństwo, zdolności szkolne, sposób organizowania czasu wolnego i pracy (kryterium B). Początek tego stanu musi wstępować przed 18 rokiem życia (kryterium C). Osoby z lekkim upośledzeniem umysłowym mają iloraz inteligencji (IQ) w granicach do około 70. Uczniowie z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim stanowią ok. 3% całej populacji. W grupie osób niepełnosprawnych intelektualnie 89% to przypadki upośledzenia w stopniu lekkim, 6% w stopniu umiarkowanym, 3,5% w stopniu znacznym i 1,5% w stopniu głęboki. Należy jednakże pamiętać, że: u uczniów o tym samym poziomie inteligencji opóźnienie w rozwoju może mieć różny ciężar gatunkowy oraz, że zaburzenia dynamiki procesów nerwowych, o różnorodnym charakterze i nasileniu, dodatkowo zmieniają funkcjonowanie ucznia. U dzieci tych obserwuje się na ogół wyższy iloraz dojrzałości społecznej od innych wskaźników inteligencji. Większość z nich osiąga zdolność posługiwania się mową do codziennych potrzeb i podtrzymywania rozmowy oraz pełną niezależność w samoobsłudze 13

14 (jedzenie, mycie się, ubieranie, obsługa w toalecie), w praktycznych i domowych czynnościach, choć tempo nabywania tych umiejętności jest w ich przypadku znacznie wolniejsze. Główne trudności dotyczą natomiast nauki szkolnej Krótka charakterystyka funkcjonowania dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim. Procesy instrumentalne Uczeń z lekkim upośledzeniem umysłowym dobrze koncentruje uwagę dowolną na materiale konkretnym. Krótko i słabo na materiale abstrakcyjnym, który wykracza poza obszar jego rozumienia. Może mieć dobrą pamięć mechaniczną czy fotograficzną. Natomiast bardzo słaba jest u niego pamięć logiczna i dowolna. Uczy się bez zrozumienia. Ma wolne tempo uczenia się. Zapamiętuje natomiast piosenki czy wiersze. Zazwyczaj opóźniony jest u niego rozwój mowy. Uczeń ma trudności z wypowiadaniem myśli, formułowaniem wypowiedzi. W mowie widoczny jest mały zasób słów. Częste są u nich wady wymowy. W myśleniu ucznia dominuje konkretno-obrazowy poziom organizacji nad pojęciowosłownym. Jest upośledzone abstrahowanie, uogólnianie, porównywanie oraz rozumowanie przyczynowo-skutkowe, wnioskowanie i tworzenie pojęć. Uczeń jest mało samodzielny w myśleniu. Ma obniżony krytycyzm i ograniczoną zdolność do samokontroli. Dosyć dobrze definiuje pojęcia konkretne, ale nie abstrakcyjne. W jego rozwoju od początku opóźniona jest motoryka. Opóźnione jest siadanie, chodzenie. Ruchy są mało precyzyjne i słabo skoordynowane. Procesy ustosunkowań U ucznia z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim osłabiona jest kontrola emocji, popędów i dążeń. Jest utrudnione jego przystosowanie społeczne, maksymalny poziom dojrzałości społecznej dochodzi do 17 lat. Jest on zdolny do uczuć wyższych. Pion nauki i pracy Uczniowie z lekkim upośledzeniem umysłowym są w stanie opanować materiał programowy pięciu klas szkoły podstawowej masowej (rozwój ich myślenia nie przekracza 12 roku życia) Mogą uczyć się w szkołach integracyjnych, zespołach szkół specjalnych, w szkole masowej a także przebywać w specjalnych ośrodkach szkolno-wychowawczych. Pracować mogą w wyuczonych zawodach na otartym rynku pracy lub zakładach pracy chronionej. Specyfika rozwoju mowy uczniów z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim. U uczniów upośledzonych umysłowo stwierdza się takie same wady wymowy, co u dzieci o prawidłowym rozwoju umysłowym, ale są one bardziej złożone, nawarstwione i występują częściej. Jest to związane z nieprawidłowym funkcjonowaniem aparatu artykulacyjnego, fonacyjnego, oddechowego oraz brakiem koordynacji w pracy tych trzech aparatów. Następstwem tego jest błędna artykulacja głosek. Najczęściej dotyczy to głosek: r,sz, ż,cz, dz. Głoski te mogą być zamieniane (substytucja), opuszczane (elizja), zniekształcane (deformacja). Do najczęstszych wad wymowy należą jednorodne bądź wielorakie dyslalie: Sygmatyzmy (nieprawidłowa artykulacja głosek: s, z, c, dz, ś, ć, sz, cz,dż). Rotacyzmy (nieprawidłowa artykulacja głoski r). 14

15 Mowa bezdźwięczna (bezdźwięczna realizacja głosek bezdźwięcznych). Kapacyzm(nieprawidłowa realizacja głoski k). Gamacyzm (nieprawidłowa realizacja głoski g). W mowie dzieci upośledzonych znacznie częściej niż u ich rówieśników normą intelektualną spotykamy się z zaburzeniami w budowie słów. Jest to najczęściej przestawianie głosek sąsiadujących ze sobą sylab (kula-luka)- samogłoski zostają na miejscu przestawieniu ulegają spółgłoski. Zaburzenia sylabowej struktury na poziomie słowa przejawiają się w opuszczaniu sylab (telewizor-telezor), dotyczy to najczęściej początkowej lub środkowej sylaby. Jest to najczęściej przestawianie głosek sąsiadujących ze sobą sylab (kula-luka)-samogłoski zostają na miejscu przestawieniu ulegają spółgłoski. Zaburzenia sylabowej struktury na poziomie słowa przejawiają się w opuszczaniu sylab (telewizor-telezor), dotyczy to najczęściej początkowej lub środkowej sylaby. Mowa dzieci jest często monotonna, mało wyrazista, pozbawiona emocji. Tempo mowy ulega zwolnieniu lub przyspieszeniu. Głos jest cichy, słaby, pozbawiony modulacji lub na odwrót- głośny, krzykliwy, ostry. Operowanie słownictwem Zasób używanych i rozumianych słów, zwrotów, poleceń przez dzieci z upośledzeniem umysłowym jest bardzo ubogi. Obserwuje się niewłaściwe używanie nazw do określenia przedmiotów, osób i zjawisk. Dziecko to ma o wiele większe trudności w aktualizacji słownika niż jego sprawny umysłowo rówieśnik. Jego słownik czynny jest o wiele uboższy od biernego. Dzieci rozpoczynające naukę w pierwszej klasie w większości nie znają nazw otaczających ich przedmiotów, przede wszystkim część tych przedmiotów np. rama, strona, okładka. W aktywnym słowniku dzieci upośledzonych brakuje czasowników oznaczających sposoby poruszania się zwierząt np.: skacze, lata, pełza. Dzieci z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim używają bardzo małą ilość słów oznaczających cechy przedmiotu np. kolor, wielkość, kształt, smak. Słowa o przeciwstawnym znaczeniu (antonimy) stosują bardzo rzadko. Równie bardzo rzadko używają przymiotników oznaczających wady i zalety ludzi. W wypowiedziach tych dzieci rzadko występują przysłówki. Częstym zjawiskiem jest tendencja do nadmiernego rozszerzania grup klasyfikacyjnych i tak np. słowo bluzka dzieci stosują dla oznaczenia podkoszulki, bluzy, sweterka. Łatwiej zauważają i konstatują podobieństwa pomiędzy przedmiotami, aniżeli różnice. Liczne nieprawidłowości występują podczas odmiany czasowników, przymiotników, przy określaniu liczby pojedynczej, mnogiej, różnicowaniu czasów. Dzieci porozumiewają się za pomocą zdań pojedynczych. Trudności językowe oraz wady wymowy mają ogromny wpływ na funkcjonowanie dziecka w szkole. Konsekwencją tychże wad są trudności w opanowaniu pisania oraz czytania. Ważne byłoby objęcie klas młodszych grupową terapią mającą na celu: usprawnianie narządów mowy, ćwiczenie percepcji słuchowej, aktywizowanie aktywności werbalnej uczniów, terapię indywidualną, terapię grupową stymulującą mowę komunikatywną uczniów klas 1-3. Objawy zaburzeń percepcji wzrokowej 15

16 Nie wszystkie dzieci rozwijają się prawidłowo i harmonijnie. Niektóre mają specyficzne problemy w nauce spowodowane obniżonym poziomem intelektualnym i zaburzeniami w zakresie percepcji wzrokowej, słuchowej czy orientacji przestrzennej. Przy zaburzeniu percepcji wzrokowej uczeń może mieć problemy: przy omawianiu treści ilustracji, gdzie niezbędne jest zaobserwowanie dużej ilości szczegółów i wyróżniania figury z tła, prace plastyczne są często źle rozplanowane, ubogie w treści, duże trudności mogą wystąpić w nauce czytania ze względu na mylenie liter i wyrazów z podobieństwem graficznym, przestawianiem i opuszczaniem liter i sylab czy przekręcaniem końcówek wyrazów, przez dłuższy czas może utrzymywać się wolne tempo czytania o nierównym rytmie, kłopoty ze zrozumieniem czytanego tekstu, bardzo duże trudności mogą wystąpić w pisaniu. Spowodowane są one problemami z zapamiętywaniem kształtów liter, kłopoty z kojarzeniem głoski z literą, błędy ortograficzne. Objawy zaburzeń orientacji przestrzennej trudności z przyswojeniem i operowaniem pojęciami dotyczącymi stosunków przestrzennych, myli położenie przedmiotów względem siebie, w pracach plastycznych nieudolne rozplanowanie całości, zakłócenie stosunków przestrzennych i proporcji elementów, nieprawidłowe relacje stosunków wielkości rzeczywistej i rysunkowej, w czytaniu przestawianie liter, cząstek lub całych wyrazów, opuszczanie lub zamiana linijek, w pisaniu mylenie znaków graficznych, problemy z nauką geografii, geometrii, pracy-techniki, opanowania umiejętności z zakresu kultury fizycznej. Objawy zaburzeń percepcji słuchowej mały zasób słów i liczne agramatyzmy, kłopoty z różnicowaniem dźwięków mowy, zaburzona analiza i synteza słuchowa w zakresie różnicowania: zdań, wyrazów, sylab i głosek, długo utrzymuje się czytanie po literze, trudności z pracą pisemną opartą na słuchu, słabe różnicowanie głosek dźwięcznych i bezdźwięcznych, niewłaściwy zapis zmiękczeń, mylenie głosek nosowych, opuszczanie końcówek, wyrazów, gubienie liter, przestawianie szyku wyrazów, kłopoty z zapamiętaniem słyszanej instrukcji, duże problemy z nauką języków obcych opartych na fonetyce. Dzieci upośledzone ze specyficznymi trudnościami w zachowaniu Dzieci, które rozwijają się w trudniejszych środowiskowo warunkach i są jeszcze dodatkowo obarczone własnym ograniczeniem rozwojowym, przystępują do nauki szkolnej z nieco innym nastawieniem. Sytuacja życiowa zmusza je do samodzielnego, w pełni dojrzałego kierowania własnym życiem, począwszy od elementarnych czynności samoobsługowych, a kończąc na określeniu wewnętrznego planu działania dotyczącego wszystkich spraw życiowych. Wszystko to bardzo obciąża dziecięcą psychikę. Liczba tych dzieci w środowisku szkolnym stale wzrasta. Określone są one jako dzieci przejawiające specyficzne trudności w zachowaniu. Dzieci te chcą od szkoły uzyskać to, czego nie daje im dom-stabilne środowisko emocjonalne, które 16

17 pomogłoby im radzić sobie z własną chwiejnością. Możemy również w szkole prowadzić indywidualną terapię zaburzeń zachowania. Osoby niepełnosprawne intelektualnie w stopniu lekkim rzadziej cierpią na poważniejsze sprzężone kalectwa i schorzenia, jednak częściej niż u dzieci o prawidłowym rozwoju występują u nich różnego rodzaju problemy zdrowotne takie jak: niewielkie wady wzroku, słuchu, postawy, wymowy, trudności w uczeniu, nadpobudliwość psychoruchowa, skutki niedożywienia i inne będące efektem niekorzystnych w tej grupie warunków społeczno-kulturowych. W porównaniu z osobami o niezakłóconym rozwoju osoby z niepełnosprawnością intelektualną przejawiają trudności w spostrzeganiu, w koncentracji uwagi, w zapamiętywaniu treści, ograniczoną zdolność myślenia abstrakcyjnego, uogólniania, porównywania, wnioskowania, rozumowania przyczynowo-skutkowego. Są zdolne do opanowywania treści opartych na konkretach, mających ścisły związek z ich zainteresowaniami, potrzebami. Są w stanie opanować treści edukacyjne z zakresu szkoły podstawowej, wymagają jednak dłuższego czasu niż ich rówieśnicy w normie intelektualnej. Są w stanie zrozumieć stałość liczby, długości, powierzchni, masy (Głodkowska 1999). Osoby te generalnie nie osiągają stadium operacji formalnych, które u dzieci w normie intelektualnej przypada na okres od do lat. Wiadomo, że dopiero w okresie operacji formalnych pojawia się myślenie hipotetyczno-dedukcyjne, rozwijają się formalne, abstrakcyjne operacje int elektualne, występuje zdolność formułowania hipotez oraz ich weryfikacja (por. Gałkowski 1979; Kostrzewski 1981; Bogdanowicz 1985; Sękowska 1985; Obuchowska 1991; Lausch-Żuk 1998; Wyczesany 1998). Osoby niepełnosprawne umysłowo postrzegają wolniej niż osoby w normie intelektualnej, mają trudności w wyodrębnianiu drobnych szczegółów, obserwuje się u nich duże trudności w spostrzeganiu figur geometrycznych, częściej mylą litery o podobnym wyglądzie. Przy opisywaniu obrazków ograniczają się do wymieniania osób i przedmiotów, niespecyficznych związków i cech. Najlepiej koncentrują się wzrokowo na cechach zewnętrznych, kontrastowo podkreślanych m. in. poprzez barwę, kształt, strukturę (fakturę). Grupę tą cechuje synkretyzm spostrzegania, globalne ujmowanie otoczenia, zjawisk i pojęć w nim występujących. (Głodkowska 1999). Wymagają więc wsparcia edukacyjnego w postaci podawania materiału krok po kroku z zastosowaniem poglądowości, usystematyzowania treści, ciągłego utrwalania materiału w sytuacjach typowych jak i problemowych. U osób lekko upośledzonych umysłowo obserwuje się trudności w koncentracji uwagi na jednym przedmiocie przez dłuższy czas, zwłaszcza jeżeli są to treści abstrakcyjne. Uwaga dowolna, dobrze skoncentrowana pojawia się w stosunku do materiału konkretnego. Słaba jest też podzielność uwagi oraz ograniczony jest jej zakres (Bogdanowicz 1985; Brauner, Brauner 1995; Wyczesany 1998). Omawianą grupę cechuje dobra pamięć mechaniczna, zdarzają się nawet przypadki wybitne dobrej pamięci fotograficznej. Natomiast pamięć logiczna i dowolna jest słaba, co powoduje, że osoby te uczą się na pamięć" nowych treści, w związku z tym szybko zapominają materiał, mają trudności z analizą treści i wykorzystaniem ich w praktyce (Bogdanowicz 1985; Lausch-Żuk 1998). Osoby z lekką niepełnosprawnością intelektualną komunikują się z otoczeniem w sposób werbalny choć osiągają odpowiednie stadia rozwoju mowy z opóźnieniem. Posiadają zdolność posługiwania się mową do codziennych potrzeb, podtrzymywania rozmowy i uczestniczenia w wywiadach. Potrafią wypowiadać się zdaniami, choć mają trudności z budowaniem zdań złożonych, wyjaśniających. Występują też trudności z wypowiadaniem myśli, formułowaniem wypowiedzi, agramatyzmy, wady wymowy (Minczakiewicz 1989). Zasób słownictwa jest ubogi zarówno pod względem treści jak i formy; słownictwo bierne jest bogatsze od czynnego (Bogdanowicz 1985; Lausch-Żuk 1998; Wyczesany 1998). Dodatkowo zauważa się u nich (zwłaszcza u dzieci) trudności w uzewnętrznianiu swoich myśli wówczas, gdy treść wypowiedzi jest oderwana od społecznego kontekstu. Mówią one często fragmentami zdań, chętnie posługują się czasownikami i rzeczownikami, a rzadziej 17

18 przymiotnikami. Swego rodzaju cechą charakterystyczną tych osób jest dość rozwlekły sposób wyrażania swoich myśli, często używają wyrażeń niewłaściwie, bez pełnego rozumienia ich znaczenia (Borzyszkowska 1985). Na rozwój mowy ma duży wpływ środowisko, które może z jednej strony prowokować do komunikowania się bądź stwarzać sytuacje prowadzące do wtórnych zaburzeń mowy o charakterze psychicznym, pedagogicznym czy społecznym, co ujawnia się szczególnie w sytuacjach trudnych, nowych bądź w sytuacji wyręczania osoby z niepełnosprawnością. Sytuacje te często wyzwalają barierę w komunikowaniu się poprzez milczenie, niechęć do mówienia, lęk lub też braku potrzeby porozumiewania się. Większość osób z lekkim upośledzeniem umysłowym jest potencjalnie zdolna do pracy wymagającej przede wszystkim praktycznych umiejętności, włączając w to niewykwalifikowaną lub półwykwalifikowaną pracę fizyczną. W określonych warunkach społeczno-kulturowych wymagających niewielkich osiągnięć szkolnych, stopień lekkiego upośledzenia umysłowego może nie stanowić problemu, jednakże, jeżeli dodatkowo występuje zauważalna niedojrzałość emocjonalna i społeczna występują widoczne trudności w radzeniu sobie z wymaganiami małżeństwa i wychowywania dzieci oraz dopasowywania się do tradycji i oczekiwań kulturowych. Zaobserwować wówczas można słabą zdolność do samokontroli i panowania nad sobą. Charakterystycznym objawem jest u nich pewna sztywność zachowań, poglądów i uczuć, przy jednocześnie wzmożonej podatności na sugestię. Cechuje je słaby krytycyzm zarówno w stosunku do otoczenia, jak i w stosunku do siebie, choć ma to często związek z funkcjonowaniem w jednolitej grupie osób oraz z proponowanymi i pełnionymi rolami, zgodnymi z oczekiwaniami społecznymi. Często w praktyce zauważa się tendencje niektórych osób niepełnosprawnych w stopniu lekkim ku działalności przestępczej, niedostosowaniu społecznemu, gdzie bardziej wskazane są oddziaływania resocjalizacyjne niż rewalidacyjne, podkreślając równocześnie, że zdecydowanie wpływ na to ma przede wszystkim środowisko rodzinne i lokalne (Giryński 1989; Bartkowicz 1983). Stąd w rehabilitacji społecznej osób z lekkim upośledzeniem umysłowym, należy przykładać olbrzymią wagę do objęcia nią nie tylko osoby niepełnosprawnej, ale również jej otoczenia, co daje szansę osiągnięcia sukcesów adekwatnych do potencjalnych możliwości intelektualnych osoby oraz podjęcie aktywności zawodowej, pełnienie ról społecznych zgodnych z oczekiwaniami społeczeństwa, a uniemożliwi kształtowanie się negatywnych, sprzecznych z przyjętymi normami zachowań. Zasady pracy dydaktycznej z uczniem z niepełnosprawnością intelektualną lekkiego stopnia W przypadku kształcenia uczniów lekko upośledzonych (zgodnie ze standardami europejskimi) również w Polsce podjęto kroki zmierzające do ujednolicenia edukacji tych uczniów i ich pełnoprawnych rówieśników. Działania te polegały m.in. na: 1) organizacji systemu oświaty w taki sposób, że kształcenie specjalne osób niepełnosprawnych stanowi jego integralną część i umożliwia zarówno poziomą jak i pionową drożność; 2) obowiązku realizacji podstawy programowej kształcenia ogólnego we wszystkich szkołach uczących dzieci i młodzież z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim; 3) wprowadzeniu do szkół specjalnych takich samych przedmiotów jak w szkołach ogólnodostępnych np. chemia, fizyka, języki obce, informatyka; 4) wprowadzeniu sprawdzianu po szkole podstawowej i egzaminu gimnazjalnego (ale o zmodyfikowanej treści i formie przeprowadzenia!); 5) daniu nauczycielom uczniów lekko upośledzonych umysłowo prawa do podjęcia decyzji w sprawie stosowania form pracy, metod nauczania, wykorzystywanych programów i podręczników (nauczyciel może stosować w całości dowolny program z zestawu dopuszczonych przez MENiS, lub też może opracować własny program dostosowany do potrzeb ucznia). 18

19 Oczywiście w przepisach oświatowych podkreśla się konieczność dostosowania nauczania dziecka do jego aktualnych możliwości, tempa rozwoju i ograniczeń wynikających z niepełnosprawności. Naganne jest konstruowanie Indywidualnego Programu Edukacyjno- Terapeutycznego bez pełnej znajomości dziecka i jego środowiska, gdyż oparte na nim nauczanie nie będzie adekwatne do jego potrzeb, a tym samym mało efektywne i potęgujące zaburzenia emocjonalne. Optymalizacji efektywności nauczania i rozwoju dzieci z niepełnosprawnością intelektualną s łużyć ma m.in.: wczesne wspomaganie rozwoju, podjęte od momentu wykrycia niepełnosprawności i kontynuowane do rozpoczęcia nauki szkolnej; specjalistyczne kwalifikacje nauczycieli; specjalne standardy dotyczące liczebności klas, bazy lokalowej, środków dydaktycznych; możliwość wydłużenia uczniowi niepełnosprawnemu przynajmniej o jeden rok każdego etapu edukacyjnego; programy i podręczniki dostosowane do potrzeb i możliwości uczniów. Wszyscy nauczyciele mający w klasie niepełnosprawnego ucznia zobowiązani są przepisami prawa oświatowego do tworzenia indywidualnych programów edukacyjnoterapeutycznych, które zawierać muszą całą strategię szkoły dotyczącą wsparcia dla ucznia i możliwości odnoszenia przez niego sukcesów. Program musi więc być bezwzględnie dostosowany do aktualnych potrzeb i możliwości dziecka i uwzględniać zarówno jego ograniczenia jak i mocne strony. Konieczne jest również opracowanie indywidualnego kryterium wymagań i systemu oceniania dla danego dziecka, uwzględniającego jego możliwości zawarte w sferze najbliższego rozwoju. Najważniejszą sprawą jest bezwzględne dostosowanie wymagań edukacyjnych do faktycznych (sukcesywnie diagnozowanych) możliwości dziecka. Zarówno stawiania mu wymagań za wysokich (przekraczających jego możliwości) jak i za niskich nie sprzyja rozwojowi i doprowadza do pogłębienia się niepełnosprawności intelektualnej i towarzyszących jej zaburzeń emocjonalnych. Nauczyciele uczący dzieci i młodzież upośledzoną umysłowo w stopniu lekkim powinni bezwzględnie: poznać ogólna specyfikę rozwoju i funkcjonowania poznawczego i psychospołecznego osób posiadających powyższą niepełnosprawność; zapoznać się z metodami pracy dydaktycznej stosowanymi powszechnie w nauczaniu dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim; szczegółowo zapoznać się z Orzeczeniem o potrzebie kształcenia specjalnego wydanym przez Poradnię Psychologiczno-Pedagogiczną i zawartymi w nim zaleceniami (w przypadku niejasności omówić trudne kwestie z psychologiem diagnozującym dziecko); dokładnie poznać dziecko, z którym ma w klasie pracować oraz jego rodzinę; uzgodnić z rodzicami z jakich podręczników uczeń będzie korzystał; wykonać aktualną diagnozę umiejętności funkcjonalnych (zorientować się, co uczeń umie a czego nie i na jakim et apie rozwojowym się znajduje), określić sferę jego najbliższego rozwoju (co dziecko może osiągnąć w najbliższym czasie przy wsparciu ze strony nauczyciela i środowiska domowego) i na jej podstawie opracować indywidualny program do pracy z dzieckiem w bieżącym roku szkolnym; zorientować się na jakie wsparcie i współpracę ze środowiskiem rodzinnym może nauczyciel liczyć w procesie edukacyjnym; 19

20 prowadzić pracę wychowawczą z pełnosprawnymi uczniami i ich rodzicami w taki sposób, aby zapewnić dziecku niepełnosprawnemu na terenie klasy i szkoły poczucie pełnego bezpieczeństwa, przynależności grupowej, akceptacji i poczucia własnej wartości; bezwzględnie unikać sytuacji wybitnie dla dziecka stresogennych zwłaszcza krytyki i ośmieszania na forum klasy, presji czasowej, sprawdzania wiadomości w atmosferze zniecierpliwienia, pospiechu, stałego podkreślania błędów i niedociągnięć edukacyjnych, stawiania wymagań przekraczających jego możliwości (przez co permanentne narażanie na porażki i niepowodzenia w nauce), odsuwania od aktywnego uczestnictwa w życiu społeczności klasowej, niekorzystnych, krzywdzących porównań z resztą klasy, ukazywania przejawów negatywnego stosunku do dziecka poprzez zachowania pozawerbalne; w pracy dydaktycznej bazować na zasobach (mocnych stronach ucznia) dążąc do pełnego ich rozwoju i wykorzystując ich rolę kompensacyjną w stosunku do funkcji bardziej zaburzonych; maksymalnie aktywować ucznia w trakcie lekcji udzielając mu potrzebnego wsparcia oraz powierzając mu do wykonania zadania adekwatne do jego możliwości; w pracy dydaktycznej bezwzględnie przestrzegać zasad ortodydaktyki: - zasady gruntownej znajomości dziecka i przychodzenia mu ze specjalistyczną pomocą (samokształcenie nauczycieli!), - zasady dostosowania poczynań pedagogicznych do potrzeb i możliwości dziecka i warunków środowiskowych, w których się wychowuje, - zasady indywidualizacji procesu nauczania, - zasady przystępności treści nauczania, - zasady stopniowania trudności, - zasady aktywnego i świadomego udziału dziecka w procesie nauczania uczenia się, - zasady wszechstronnej poglądowości i przykładu, - zasady zintegrowanego nauczania, - zasady systematyczności, trwałości wiedzy, wiązania teorii z praktyką, - zasady trwałości osiągnięć, umiejętności i korzystania z nich oraz dalszego ich doskonalenia; dostosować tempo nauczania do tempa uczenia się dziecka; wielokrotnie, cierpliwie powtarzać i omawiać trudniejsze partie materiału ze sprawdzeniem stopnia jego zrozumienia i przy użyciu metod nauczania adekwatnych do możliwości percepcyjnych i poznawczych dziecka; zapewnić dziecku udział w zajęciach rewalidacji indywidualnej (zgodnie z jego potrzebami określonymi w zaleceniach zawartych w Orzeczeniu o potrzebie kształcenia specjalnego); stale wspierać edukacyjnie poprzez podawanie materiału krok po kroku z zastosowaniem technik nauczania polisensorycznego, poglądowości, usystematyzowania treści i ciągłego utrwalania poznanego już materiału zarówno w sytuacjach typowych jak i problemowych (utrwalanie poprzez powtarzanie); doskonalić podstawowe techniki i umiejętności szkolne w oparciu o metody nauczania oparte głównie na konkretach doświadczeniu, oglądzie, praktycznym działaniu, pokazie a nie na przekazie werbalnym; doskonalić umiejętności werbalizacyjne i wzbogacać słownictwo poprzez prowokowanie dziecka do spontanicznych wypowiedzi, częste rozmowy z nim na dowolne, bliskie mu t ematy, cierpliwe, obrazowe wyjaśnienie trudnych, niezrozumiałych dla niego pojęć i zwrotów (zwłaszcza abstrakcyjnych); kierować aktywność własna ucznia na aprobowane i pożądane społecznie działania na rzecz szkoły, klasy, społeczności lokalnej, aby mógł on wykazywać się sukcesami pozaedukacyjnymi i przez to podwyższać swoją samoocenę i prestiż wśród rówieśników; stopniowo, systematycznie wdrażać do większej samodzielności w myśleniu i działaniu poprzez powierzenie mu do wykonania zadań adekwatnych do jego możliwości; stymulować rozwój poznawczy, rozbudzać ciekawość otaczającym światem i zachodzącymi w nim zjawiskami; uczyć wyrażać, identyfikować i nazywać emocje doświadczane przez siebie i innych oraz w sposób aprobowany społecznie rozładowywać napięcie psychiczne; 20