Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA Od redakcji... 3

Transkrypt

1

2 SPIIS TREŚCII Od redakcji... 3 Zdzisław Hofman: Czy w szkole naprawdę potrzebne są ciągłe zmiany?... 4 Małgorzata Marcinkowska: Repety nie będzie... 5 Bogusław Śliwerski: Resocjalizacja na odległość... 6 Zofia Zaorska: Jak pracować z grupą. Część IV. Znaczenie funkcji socjoemocjonalnej... 8 Katarzyna Mikos: Nie Wiem Kto wiersz nie tylko dla dzieci. Propozycje ćwiczeń, służących analizie utworu D. Wawiłow Grażyna Wiśniewska: Polski na geografii czy geografia na polskim? Jolanta Piotrowicz: Jak przeżyć święta Bożego Narodzenia? (burza mózgów, piramida priorytetów, recepta) Renata Szczyglewska: Razem z Pippi wyruszamy na wycieczkę po Polsce Agnieszka Jarosz: Wszyscy rodzimy się artystami Magdalena Ciechańska: Bałwankowy karnawał. Karnawałowe spotkanie dla dzieci i rodziców Hanna Belkiewicz: Zimowa zabawa. Scenariusz zabawy dla grup świetlicowych Magdalena Ciechańska: Zimowe problemy. Scenariusz dla klasy III szkoły podstawowej Jolanta Pomorska, Ewa Gęca, Leszek Gęca: W karnawale bal nad bale Anna Bieganowska: Przystanek IV. Jak nas widzą, tak nas piszą, czyli jak zamknąć w kadrze całą prawdę (i tylko prawdę) Joanna Stefaniak: Uczeń z Zespołem Aspergera w szkole masowej jako wyzwanie pedagogiczne. Część I. Ogólna charakterystyka problemu 35 Anna Gaca: Znów o gotowaniu Muzyka do zabawy muzycznej Bujany walczyk została załączona do numeru jako oddzielny plik. Redakcja: Anna Bieganowska, Magdalena Ciechańska, Anna Gaca, Ewa Gęca, Agnieszka Kawka, Elżbieta Kędzior -Niczyporuk (redaktor naczelna), Joanna Kielasińska, Renata Kownacka, Małgorzata Marcinkowska, Dorota Ozimek, Grażyna Wiśniewska (korekta), Katarzyna Ziomek-Michalak Redakcja techniczna: Elżbieta Kędzior-Niczyporuk Projekt okładki: Eliza Galej Ilustracje do tekstów i rysunek na okładce: Agnieszka Szewczyk Projekt czasopisma: Łukasz Stypuła Skład i opracowanie graficzne: Paweł Niczyporuk Wydawca: Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA Adres redakcji i wydawcy: Lublin, ul. Peowiaków 10/9, tel. / fax Kontakt z redakcją wyłącznie drogą elektroniczną: redakcja@klanza.org.pl ISSN Copyright by PSPiA KLANZA Kopiowanie i powielanie bez zgody autorów, redakcji i wydawcy zabronione. Czasopismo chronione prawem autorskim. Redakcja zastrzega sobie prawo dokonywania adiustacji i skrótów. Materiałów niezamówionych nie zwracamy. Informacje o sprzedaży i prenumeracie znajdują się na stronie: Zasady udostępniania czasopisma przez biblioteki regulują przepisy dotyczące bibliotek i prawa autorskiego. moj@klanza.org.pl strona 2

3 OD REDAKCJI Czy zdajemy sobie sprawę z odpowiedzialności i z więzów solidarności, jakie wytwarza spotkanie z jakimś człowiekiem, nawet spotkanie przypadkowe? Może mamy przekazać jakąś tajemniczą odpowiedź tym, którzy pewnego dnia zapytają nas nieśmiało lub samym spojrzeniem, co mają zrobić ze swoim życiem. Gdyby każdy wiedział o tej wzajemnej odpowiedzialności stwarzającej tak wiele powiązań z innymi, nigdy nie czułby się samotny i niepotrzebny. René Habachi U źródeł człowieczeństwa Czas świątecznych spotkań, noworocznych postanowień i nadziei. Wiary w lepszy świat. Dobrze w tę okołoświąteczną tematykę wkomponowują się teksty prof. Bogusława Śliwerskiego o pedagogice serca czy M ałgosi M arcinkowskiej o konieczności uświadomienia sobie, że nauczyciel może i powinien być wzorem. Tak się zrobiło w tym numerze biało, miękko i puchato, a zarazem nieco podniośle. Emocje wzbudzić może artykuł Zdzisława Hofmana dotyczący planowanych zmian w edukacji. KLANZA ma w swojej misji wpisane: Jesteśmy organizacją pozarządową, skupiającą osoby aktywne, poszukujące nowych rozwiązań zmierzających do zmiany rzeczywistości edukacyjnej, i zawsze dążyliśmy do tego, by takie zmiany, zmiany na lepsze wprowadzać począwszy od siebie, swojego środowiska. Zazdroszczę Zdzisławowi tej wiary w odgórną reformę; mnie nie opuszcza obawa, że znowu wprowadzanie zmian rozbije się o prozaiczny brak pieniędzy a może nie tylko i wymusi zmiany wcale nie oczekiwane. Dla tych, co jednak wolą konkrety, mamy sporo propozycji związanych z zimą i świętami Bożego Narodzenia zajęć zarówno dla dzieci, jak i grup wielopokoleniowych. A także przykładowy scenariusz balu karnawałowego, do którego już tradycyj nie dołączamy plik mu zyczny. Z przedruków, przybliżających Czytelnikom publikacje Wydawnictwa KLANZA, tym razem zamieszczamy a r- tykuł Jak przeżyć święta Bożego Narodzenia?, pochodzący z książki Rok liturgiczny. Choć jest to scenariusz katechezy, z powodzeniem może być inspiracją do przeprowadzenia lekcji wychowawczej o tematyce świątecznej. Ciekawą podpowiedź, jak łączyć różne szkolne treści, stanowią artykuły Grażynki Wiśniewskiej Polski na geografii czy geografia na polskim i Renaty Szczyglewskiej Razem z Pippi wyruszamy na wycieczkę po Polsce. Przeprowadzenie w interesujący i angażujący uczniów sposób interpretacji utworu poetyckiego to nie lada wyzwanie. Podołała mu niewątpliwie znana już Państwu autorka, Kasia Mikos, której lekcje uczniowie wprost uwielbiają. Warto skorzystać z jej pomysłów. Rozpoczynamy także dwa nowe cykle artykułów: jeden poświęcony arteterapii, drugi poruszający problem funkcjonowania dzieci w Zespołem Aspergera w szkole masowej. Swoją tematykę kontynuują Zofia Zaorska, polski autorytet w dziedzinie pedagogiki zabawy, i Ania Bieganowska, która zachęca nas do podejmowania działań z zakresu integracji społecznej. Na zakończenie, jak na deser, lekki, przyjemny i smakowity artykuł Ani Gacy zachęcający do sięgnięcia po niezwykłą książkę kucharską dla dzieci Rymowane przepisy na kuchenne popisy pisarki i poetki, Małgorzaty Strzałkowskiej. Elżbieta Kędzior-Niczyporuk, redaktor naczelna moj@klanza.org.pl

4 CZY W SZKOLE NAPRAWDĘ POTRZEBNE SĄ CIĄGŁE ZMIANY? Zbliża się czas świątecznych przyjemności. Boże Narodzenie tuż, tuż, a w szkołach i przedszkolach dominuje gorący, wzbudzający emocje temat nadchodzących zmian. Jeszcze nie ochłonęliśmy po poprzedniej reformie, a już rząd funduje nam kolejną. Zdecydowana większość rodziców zwłaszcza na wsi i w małych miejscowościach nie zgadza się na oddanie swoich 6-letnich dzieci do klasy I. A i niektórzy politycy zgłaszają głośny sprzeciw wobec planów odbierania rodzicom dzieci i szum się rozszerza. Zwłaszcza, że na edukacji tak jak na medycynie znają się niemal wszyscy. Ja jednak wolę dyskusję opartą na argumentach, faktach i głosach ekspertów niż emocjonalny hałas wzbudzany zarówno przez licznych zwolenników, jak i przeciwników. Nie ukrywam też, że jestem zwolennikiem zmian proponowanych przez minister Katarzynę Hall. M ałe dzieci to jest wielka sprawa, bezpośrednio związana z rozwojem cywilizacyjnym społeczeństwa. Gdy włączają się do dyskusji osoby lobbujące na rzecz interesów pozapedagogicznych, to oddala się najważniejszy cel dbałość o szczęśliwy rozwój dzieci młodszych i tych starszych i starania na rzecz podnoszenia jakości polskiej edukacji. Problemy są nieuniknione, nikt nie powiedział, że będzie łatwo, zmiana niepokoi to jest zrozumiałe i oczywiste. 80% ludzi obawia się wszelkich zmian, ale gra toczy się o wielką stawkę poprawę sytuacji uczniów i zapewnienie im lepszych warunków rozwojowych. Warto przypomnieć, że zarówno zdo l- ności i predyspozycje, dziecięce talenty, jak i deficyty rozwojowe można odkryć pomiędzy 3. a 9. rokiem życia i wtedy zaplanować skuteczną indywidualną drogę rozwoju dziecka przedszkolaka, ucznia, pomóc mu osiągnąć to, co dla jego rozwoju najcenniejsze. Jeżeli zdolności dzieci odkrywane są późno (po 9. roku życia), to już niewiele można zrobić. Przykład, który podaje prof. Edyta Gruszczyk-Kolczyńska: 50% małych dzieci ma zdolności matematyczne, a potem... idą do szkoły. Dotychczasowy model walki z matematyką spowodował, że mamy zapaść na kierunkach studiów politechnicznych i zmarnowane talenty. Inny przykład: wg Tomatisa 98% noworodków ma absolutny słuch muzyczny, a nie jest tajemnicą, że obecnie Polacy to naród nieśpiewów. Wystarczy odwiedzić znacznie biedniejszą od nas Ukrainę i zauważyć, jak dba się o talenty dziecięce i jak ludzie są rozmiłowani w muzyce. Na najstarszej uczelni ukraińskiej Akademii Ostrogskiej, z którą KLANZA miała przyjemność współpracować, na wszystkich kierunkach studiów (od ekonomii poprzez politologię) jest obowiązkowy egzamin z wiedzy muzycznej!!! Muzyka nie tylko łagodzi obyczaje (ograniczenie jej wpływu na uczniów bo przecież treści programowe z innych przedmiotów są ważniejsze skutkuje zwiększonym poziomem agresji), ale także wpływa na rozwój predyspozycji matematycznych. W proponowanej przez MEN zmianie podstawy programowej od przedszkola do matury zajęcia artystyczne zyskują niespotykaną dotychczas rangę, wreszcie ku mojej ogromnej radości fachowcy przekonali urzędników do roli zajęć dodatkowych. Dyrektorzy szkół jednak martwią się i słusznie jak uda im się zorganizować dwie dodatkowe godziny zajęć artystycznych i dwie dodatkowe godziny zajęć rekreacyjnych. To jest na pewno kłopot, ale gdy uda się pokonać trudności i pogodzić często sprzeczne interesy, gdy dziecko wraz z rodzicami będzie mogło wybrać ulubione zajęcia, np. z tańca, hokeja czy turystyki rowerowej, to jakże wielka będzie ich radość i pożytek dla rozwoju. Łatwiej będzie polubić szkołę. Proponowane zmiany to także czerpanie z najlepszych, sprawdzonych już u nas wzorców, tego, co wypracowała KLANZA, co zrobiła ostatnio Szkoła marzeń czy nawet nasz PROJEKTOR wolontariat studencki. Są takie szkoły, gdzie jest bardzo wesoło, przyjaźnie, nowocześnie, gdzie dzieci rozwijają swoje zainteresowania, a ich rodzice czują, że pociechy są zadbane i bezpieczne. Mam tu na myśli na przykład Szkołę Podstawową nr 1 w Ostródzie pod patronatem KLANZY. W zespole, którym kieruje minister Hall, gdy przedstawiałem się, rozpoczynając współpracę: jestem z KLANZY, pojawiał się szczery uśmiech i słowa uznania to cieszy i budzi nadzieję, że tym, którzy stworzyli program ministerialny Edukacja skuteczna, przyjazna i nowoczesna jest po drodze z nami. Nawet ściągnięto klanzowe hasło przyjaźnie wymagać, które dr Zofia Zaorska wylansowała już przed kilkunastu laty. Nie sposób tu przytoczyć wszystkich treści proponowanej zmiany: zwrócę uwagę tylko na pewne kluczowe informacje, które akcentują jej twórcy: Wolniej to nie oznacza gorzej, więcej to nie jest lepiej, szybciej nie znaczy dobrze. Pogoń za zdobywaniem nowych treści staje się nieaktualna. Głośno mówi się także o tym, że czym innym są kwalifikacje pedagogiczne, a czym innym umiejętności, o sukcesie nie decyduje nauczycielski papier, ale pasja, zaangażowanie, umiejętności i motywacja, także ta ekonomiczna, dzięki którym nauczyciel potrafi zauważyć indywidualne potrzeby rozwojowe dziecka, jego talenty potrafi dostrzec ten najcenniejszy dar boży i pomóc go rozwinąć. Przyszedł czas na dyskusję wszyscy związani z edukacją: nauczyciele, rodzice, liderzy samorządowi i pozarządowi mogą zaangażować się w wymianę uwag i obaw. Czy zmiana się uda? nie wiem. Wiem jedno ogromna grupa ludzi tego pragnie i wie, jak to zrobić, by wreszcie straciła na aktualności myśl Mickiewicza: Ale co dzień postrzegam jak młódź cierpi na tem, że nie ma szkół uczących żyć z ludźmi i światem. Z powodów praktycznych bardzo ważne jest, aby na tym etapie dyskusja odbywała się na polu strategic znym, czyli po co zmiana?, a nie narzędziowym, czyli jak ją wprowadzać, co zmienić. Jakość planowanych zmian zależy od zakorzenienia utożsamienia się z istotą, celami i korzyściami, jakie płyną z zakładanych efektów reformy. Zmiana jedynie narzędzi sposobów pracy, grozi pozorną korektą dotychczasowego systemu. Czytelnikom pięknych, pełnych nadziei świąt Bożego Narodzenie życzy Zdzisław Hofman, prezes ZG PSPiA KLANZA, nauczyciel, trener KLANZY, PTP i Stowarzyszenia Szkoła Liderów, socjoterapeuta, tutor I edycji Programu Liderzy PAFW, koordynator lic znych programów edukacyjnych i społecznych, kierownik lubelskiego zespołu szkolącego w ramach programu Edukacja skuteczna, przyjazna, nowoczesna. moj@klanza.org.pl strona 4 strona 4

5 Tyle ostatnio szumu wokół zniesienia przywilejów dla nauczycieli. Tyle słów i oskarżających, i broniących, tyle żalu kierowanego do władzy. Chciałabym inaczej popatrzeć na przywileje nauczycielskie. Inaczej, a może raczej głębiej. M.M. O tych przywilejach zapominamy w hałasie awantur o wcześniejszą emeryturę. Jakże często wcale o nich nie mówimy, a szkoda * * * REPETY NIE BĘDZIE W szkole można powtarzać. Można powtarzać, co jest ważne i co mniej ważne. Co jest dobre, a co dobre nie jest. Co jest pożyteczne, a co tylko zaśmieca. Można powtarzać bez końca. Czyżby w szkołach pracowali najbardziej zdeterminowani ludzie, fanatycy przekonania, że powtarzanie jest matką i ojcem sukcesu, polegającego na zmianie na lepsze? Nie sądzę Sądzę jednak, że na skutek nieobecności lub niedostrzegalności tego, o czym mówią, pozostaje im mówienie. Bo gdzie szukać dowodów na to, że gruntowne, wszechstronne wykształcenie jest wartością? Że pracą dochodzi się do sukcesów i pieniędzy? Że sprawiedliwość wygrywa, uczciwość jest cnotą, a mądrość bogactwem? Że piękna mowa polska to nasz skarb, a tradycja jest rzeczą świętą? Przykre to, ale w otoczeniu nauczyciel nie ma się na czym oprzeć. Skąd brać wzorce? Może niebawem znaleźć można będzie ogłoszenie: Nauczyciel mądry, doświadczony, solidny, wszechstronny, uczciwy, sprawiedliwy, patriota, erudyta, zapaleniec, miłośnik nauk i młodzieży, posiadający pomysły, wolny od nałogów pilnie poszukiwany jako wzór? I tutaj przychodzi mi do głowy pewna sprawdzona prawda, że rozwiązanie może leżeć bardzo blisko nas. Nauczyciel może oprzeć się na sobie. Udowodnić na swoim przykładzie wszystkie te prawdy. Repety nie będzie. Raz niewykorzystana szansa może się nie powtórzyć. Jeśli teraz, dzisiaj nie potrafisz być wzorem, kiedy nim będziesz, nauczycielu? Pewien uczeń przychodził codziennie do swojego Mistrza nauki życia, żeby posiąść wiedzę, która pomoże mu przejść przez życie szczęśliwie. Nauczyciel poświęcał mu tylko godzinę dziennie, więc nauka nie postępowała szybko. Uczeń się niecierpliwił. Pewnego dnia usłyszał od kogoś, że jego nauczyciel posiada Kamień Mądrości, który sprawia, że jest taki biegły w sztuce życia. Pomyślał, że może nauczyciel zechce podarować mu ten kamień, wtedy nie będzie musiał tak długo się starać i szybko posiądzie tę samą mądrość. Przyszedł na lekcję i od razu zapytał: Nauczycielu, wiem, że masz Kamień Mądrości. Tyle czasu przychodzę już do ciebie, a nie mógłbyś po prostu mi go podarować? Mistrz na to: Weź, proszę. Podał mu kamień; na następną lekcję uczeń już nie przyszedł. Minęło kilka miesięcy; pewnego ranka uczeń pojawił się w mieszkaniu nauczyciela. Czego teraz chcesz? zapytał Mistrz. Uczeń wyjął Kamień Mądrości z kieszeni i powiedział: Teraz przyszedłem do Ciebie, Mistrzu, żebyś mnie nauczył, jak to zrobiłeś, że tak po prostu mogłeś mi ten kamień oddać. Zasłyszaną przeze mnie opowieść dedykuję nauczycielom i uczniom. Małgorzata Marcinkowska, pedagog, socjoterapeuta, trener PSPiA KLANZA; miłośniczka Bieszczadów i wierszy ks. Jana Twardowskiego. Jednym z niewątpliwych przywilejów n auczycieli jest mo ż- liwość towarzyszenia młodym ludzio m w ich dorastaniu, dojrzewaniu, we wszystkim, moj@klanza.org.pl z czym ten wyjątkowy Pol Stowarzyszenie czas się Pedagogów i Animatorów KLANZA rg.pl wiąże. Przyglądanie się temu, jak z tygodnia na tydzień, z miesiąca na miesiąc i z roku na rok ich praca przekłada się na konkretne u mie jętności, decyzje, wybory. Uświadomiłam to sobie, rozmawiając z pierwszą wychowawczynią mo jego, już dorosłego syna. Ile w jej głosie było zainteresowania, ile zapamiętanych faktów, ile radości z obecnych sukcesów jej wychowanka. Nauczył a go pisać, czytać i rachować, uczyła, co to dyscyplina, obowiązek, szacunek, uczyła konsekwencji, staranności. Uczyła, pokazując to własnym przykładem. Wrażliwe i czujne oko ośmiolatka wychwytywało wtedy wszelkie niedociągnięcia. W tym przypadku nie musiało. Ten przywilej i wyróżnienie to także zaufanie rodziców, którzy ze spokojem mogą powierzyć nauczycielowi swoje dzieci. moj@klanza.org.pl strona 5 strona 6

6 Wydawałoby się, że to, iż wszyscy potrzebujemy miłości, tej odrobiny serca okazanego przez innych ludzi, a zwłaszcza tych, którzy powinni być nam najbliżsi, nie jest żadnym nowym odkryciem. A jednak jakże często o tym zapominamy. Jakże często zapominamy, że każdy ma prawo do miłości i ludzkiej dobroci. I że tak bardzo potrzebne jest to dziecku, by mogło się prawidłowo rozwijać i nauczyć się kochać świat i ludzi. Gdzie w codziennym życiu gubi się ta stara prawda o wielkiej sile miłości, zawarta w baśniach Pięknej i Bestii, Królowej Śniegu i wielu innych? E.K.-N. napisałem na spotkanie! Gdzie? Kiedy? któż to wie! Może przy okazji projektów twórczych, które z pasją wielką realizuję i realizował będę tu czy tam! Dzięki za wszystko wspaniałym więziennikom, którzy we mnie pasje te obudzili (...). Oni to wierzą w każdego, nawet najgorszego (jak ja) człowieka wierzą, że twórczość więzienna jest tą drogą, którą można za kratami iść! (...) Dzięki ich pracy i pasji my możemy realizować z powodzeniem kolejne projekty edukacyjne, kulturalne, uczestniczyć w warsztatach literackich czy spotykać znanych ludzi... ostatnio mieliśmy wielki honor poznać żużlowca, który będąc na wózku inwalidzkim, szkoli młodych, sam walczy, zwycięża mimo wszystko! Dlatego kończąc życzę Pani Profesor zdrowia i sił! Dedykuję: RESOCJALIZACJA NA ODLEGŁOŚĆ Dr M aria Łopatkowa jest we współczesnej pedagogice postacią wyjątkową. Łączy w swojej przede wszystkim personalistycznej, jakże głęboko wychylonej na problemy drugiego człowieka działalności naukowej, twórczej, literackiej, społecznej i politycznej tyle ról, doświadczeń i pasji, że można by nimi obdarzyć bardzo wielu. Pisałem o niej i jej dokonaniach wielokrotnie, a dzisiaj chcę nawiązać do korespondencji, którą od niej otrzymałem, bowiem podejmuje w niej jak zwykle zresztą problem o ogromnym znaczeniu. Porusza w swoim liście problem osób skazanych, które odbywając zasłużoną karę więzienia, natrafiły w bibliotece zakładu karnego na jej książki poświęcone pedagogice serca. Tu znalazłem tu niepokój i trwogę gniew i nienawiść odrazę i pogardę znalazłem tu ból i rozpacz pokorę i beznadzieję ciszę i spokój znalazłem tu smutek i samotność pragnienie i tęsknotę znalazłem tu życie które kiedyś zgubiłem. Skazany To właśnie lektura publikacji M. Łopatkowej pt. Pedagogika serca w dobie globalizacji zachęciła jednego ze skazanych do napisania do Niej listu. Jeśli zatem czytelnik, znajdujący się w tak szczególnej dla niego sytuacji bycia wyizolowanym w społeczeństwie, podejmuje próbę dialogu z autorką książki o roli miłości i wzaje mnego szacunku między ludźmi, to zaczyna się nieformalny proces resocjalizacji na dystans. Jest w tym jakieś podobieństwo do terapii niedyrektywnej Carla Rogersa, kiedy to klient przychodzi do terapeuty i poszukuje odpowiedzi na najważniejsze dla siebie pytania, by móc samodzielnie rozwiązać najtrudniejsze problemy we własnym życiu. Skazany na dożywocie więzień przeczytał książkę Łopatkowej i napisał po tej lekturze, że chciałby zostać dobrym człowiekiem. Zapytał Autorkę, czy to jest w ogóle możliwe, bo przecież wszyscy już go potępili? Łopatkowa mogła na ten list nie odpowiadać, a jednak podjęła wyzwanie, dostrzegając w nim zapewne problem znacznie szerszej natury. Od prawie roku prowadzi ze skazanym korespondencję. Wychowawcy więzienni odkryli w nim zamiłowanie do sztuki, do poezji i malarstwa, zezwalając mu na aktywność twórczą. W więzieniu 25-letni morderca odkrywa receptę na inny świat, odblokowuje w sobie uczucia wyższe: miłość, dobroć, empatię. Odezwało się w nim sumienie. Tak pisze do Marii Łopatkowej: Kończę czytać Pani książkę Pedagogika serca w dobie globalizacji. Miłość jest silniejsza od śmierci! Miłość silniejsza jest od dożywotniego skazania na codzienne dzwonki co i rusz, co i chwila i tak przez kilkadziesiąt lat wierzę, że jednak będzie inaczej. Dlatego pozwoliłem sobie napisać list. Dlatego moja dedykacja dla Pani Profesor z wiarą jak Od tego listu zaczęła się korespondencyjna resocjalizacja. Maria Łopatkowa spotkała się w tym zakładzie karnym z wszystkimi więźniami, a ten jeden mógł być dumny z tego, iż do tego doprowadził. Bo w gruncie rzeczy chodziło mu o spotkanie z samym sobą, o odczytanie własnego sumienia przez pryzmat tekstów pełnych serca, miłości i nadziei. To właśnie po tym spotkaniu napisał do Łopatkowej: A jednak Można się obudzić i w skamieniałej powłoce poczuć serce głos... pulsowanie krwi... Życie! Czy możemy chcieć więcej?! moj@klanza.org.pl strona 6 strona 7

7 * * * Książka M arii Łopatkowej Pedagogika serca w dobie globalizacji wpisuje się w jakże potrzebną współczesnym pedagogom literaturę pogranicza faktu i nauki. Cóż bowiem mo że nas dzisiaj jeszcze silniej ostrzec przed zamkniętym kołem prze mocy, jak nie literackie połączenie codzie n- nych, a wciąż szokujących nas zdarzeń ZŁA z ko mentarzem doświadczonego pedagoga i polityka? M usi być z niego wyjście. Ten krąg trzeba wreszcie przerwać, by zachować ludzkość z jej najwyższymi wartościami. Taką receptą na budowanie cywilizacji miłości, wzajemnego szacunku i wsparcia jest globalizacja idei Homo Amans, a wraz z nią pedagogiki serca. Autorka tej książki skrupulatnie od lat rejestruje pokłady ludzkiego zła i cierpienia, by przeciwstawić im zaraz przykłady DOBRA w sytuacjach, wydawałoby się, jemu niesprzyjających A jednak poruszająca w sposób wielostronny wypowiedź M. Łopatkowej staje się dla nas źródłem nie tylko rozliczenia z cywilizacją podłości, zagłady, dehumanizacji, ale i źródłem nadziei, światłem w tunelu tej nekrofilnej ciemności, by nie tylko przetrwać w tym świecie, godząc się na reprodukcję przemocy, ale by dokonać jego radykalnej transgresji, koniecznego przełomu w budowaniu wzajemnych więzi i relacji międzyludzkich, których siłą powinna być miłość, szacunek i zaangażowanie. Książka M arii Łopatkowej może, a nawet powinna być wykorzystywana w kształceniu i doskonaleniu zawodowym pedagogów i pedagogów specjalnych, ale także psychologów terapeutów, księży, instruktorów, wychowawców oraz opiekunów, społeczników i wolontariuszy pracujących z dziećmi i młodzieżą, gdyż niesie ze sobą ogromny pokład wiedzy o wychowaniu i wynikających z niego błędach, a przy tym jest w niej ogromny ładunek ciepła i autentycznej miłości. Mamy tu do czynienia z połączeniem politycznego i społecznego manifestu z wywołującymi głęboką refleksję i zadumę nad losem młodych a przy tym jakże dramatycznie degradowanych pokoleń krzykiem o powrót do świata ludzkiej nadziei, wartości i miłości. To niezwykle przejmujące zawołanie o humanizm, o pedagogikę serca nie może pozostać bez echa. Należy zatem pomóc kolejnym pokoleniom i miłośnikom pedagogiki humanistycznej w realizacji jej fundamentalnych, a przy tym jakże ponadczasowych przesłań. Maria Łopatkowa, Pedagogika serca w dobie globalizacji, Wydawnictw o Akadem ii P edagogi ki Specj alnej im. Marii Gr zegorzew ski ej, War szaw a Bogusław Śliwerski, profesor zwyczajny, rektor Wyższej Szkoły Pedagogic znej w Łodzi; wiceprzewodniczący Komitetu Nauk Pedagogic z- nych PAN, wiceprzewodniczący Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego. (...) widzę, jak coraz trudniej w obecnej rzeczywistości o szczęśliwe dzieciństwo. A bez szczęśliwego dzieciństwa całe życie jest kalekie mawiał Stary Doktor. Emocjonalnym kaleką czyni dziecko brak miłości. Rozżalone, wygłodzone uczuciowo sprawia różne kłopoty wychowawcze, za co jest karane i czuje się jeszcze bardziej rozżalone na świat i ludzi. Alice Miller podczas swego pobytu w Polsce, w wygłoszonym referacie Społeczeństwo polityczne konsekwencje przemocy wobec dziecka podkreślała, że najnowsze badania neurobiologiczne wskazują, iż nie tylko kary cielesne, ale i brak czułego kontaktu fizycznego między dzieckiem i rodzicem powodują, że pewne obszary mózgu, zwłaszcza te, które są odpowiedzialne za wyższe ludzkie emocje, pozostają nierozwinięte. Badania neurologiczne pozwalają nam łatwiej zrozumieć, jak funkcjonowali tacy oprawcy, jak Eichman, Himmler, Hoess i inni. Ćwiczenia w rygorystycznym posłuszeństwie, przez jakie przeszli w okresie dziecięcym, zahamowały rozwój takich ludzkich odruchów, jak litość i współczucie. Całkowity uwiąd emocji pozwalał sprawcom najgorszych zbrodni funkcjonować po wojnie całkowicie normalnie i zadziwiać ich własne otoczenie brakiem jakichkolwiek wyrzutów sumienia. W badanych przeze mnie życiorysach tyranów istnieje bez wyjątku wspólny wątek myślenia paranoicznego, wywodzącego się z wczesnego dzieciństwa, oraz element wyparcia i zepchnięcia do podświadomości doświadczeń, przez które przeszli. (...) Nauki współczesne dowodzą, że można wychować człowieka dobrego, niezdolnego do okrucieństwa. Wprawdzie wym aga to czasu, bo jest to proces, lecz stanowi jedyną skuteczną alternatywę wobec działań militarnych i represyjnych. Jego realizacja potrzebuje jednakże woli politycznej i stworzenia systemów edukacyjnych upowszechniających wychowanie emocjonalne, rozwijające i chroniące uczuciową sferę dziecka. Pedagogika serca jest jedną z takich propozycji. Chodzi nam o to, aby każde dziecko było kochane i umiało kochać innych, aby nie było krzywdzone, bo z krzywdy dziecka rodzi się agresja nastolatka, potem dorosłego. Nie wolno przerywać więzi uczuciowej, bo jest to mord duchowy na dziecku, a prawo dziecka do miłości należy wpisać do kodeksów świata i przestrzegać jego właściwego stosowania. Gdybyśmy tak wychowywali do pokoju, osiągnęlibyśmy trwały pokój. Alice Miller twierdzi, że dziecko wychowane w miłości nie wyrośnie na tyrana. Szukając ukrytych źródeł tyranii pisarka ta w Zniewolonym dzieciństwie przestrzega: Póki cała ludzka społeczność nie zda sobie sprawy z faktu, że codziennie popełnia się niezliczone morderstwa duchowe na dzieciach, morderstwa, od których skutków cierpieć będzie cała ludzkość, będziemy błądzić w ciemnym labiryncie mimo podejmowanych w najlepszej wierze wszystkich planów rozbrojeniowych. Pedagogika serca została stworzona po to, by do takich morderstw duchowych nie dopuszczać. Dlatego ten nurt wychowania emocjonalnego, chroniący prawa psychologiczne dziecka, wpisuje się w zakres międzynarodowych działań realizujących hasło: Osiągniemy pokój, wychowując do pokoju. (Fragment książki prof. Marii Łopatkow ej Pedagogika serca w dobie globalizacji, przedruk za: pl/). moj@klanza.org.pl strona 7 strona 9

8 Na początku zajęć o metodzie grupowej poprosiłam studentów, by przypomnieli sobie, do jakich grup należeli i co było, ich zdaniem, najważniejszym czynnikiem wpływającym na trwałość grupy. Dyskusja toczyła się w kilku małych zespołach. Okazało się, że tylko jeden z nich wskazał na wspólne cele wspólne zainteresowania, zaś pozostałe wymieniły czynniki emocjonalne: sympatię, zaufanie, otwartość, akceptację. Wynika z tego, że lubimy być w grupie, w której istnieje dobra atmosfera, więź między uczestnikami. Wtedy łatwiej realizować wspólne cele. Ale jak temu sprzyjać? Co powinien, co może zrobić organizator zajęć w grupie, aby ułatwić nawiązanie dobrych kontaktów? Odpowiedzi jest wiele w artykule omawiam czynniki sprzyjające spoistości grupy i prezentuję kilka metod aktywizujących, które chętnie stosuję, aby zintegrować uczestników. Warto jednak pamiętać, że to tylko wstęp do pracy nad osiągnięciem celu. Bez niego nie ma sensu tworzyć grupy. Z.Z. identyfikacja z grupą, satysfakcja z przynależności do grupy, akceptacja społecznej struktury. Każdy z wyżej wymienionych czynników może być świadomie rozwijany poprzez zwrócenie uwagi na tworzenie warunków do jego rozwoju. Wzajemną atrakcyjność uczestnicy docenią, gdy istnieje możliwość odpowiednio częstych spotkań ułatwiających wzajemne poznanie i akceptację, gdy mogą bez obawy ujawniać swoje opinie i problemy, potrafią porozumiewać się, okazując szacunek, gotowość do pomocy i osobistych poświęceń dla grupy. Identyfikacji z grupą sprzyja akceptacja celu grupy i uznanie go za własny. Identyfikację można wzmacniać także poprzez charakterystyczne symbole, odznaki, tradycje. Silna grupa ma poczucie odrębności, gdy powtarzane i umacniane są lubiane zwyczaje. JAK PRACOWAĆ Z GRUPĄ CZĘŚĆ IV. ZNACZENIE FUNKCJI SOCJOEMO- CJONALNEJ Grupa, która powstaje, spełnia wobec swoich członków dwie funkcje: zadaniową i socjoemocjonalną. Pierwsza wiąże się z realizacją celu, który wyraża się poprze z planowanie, realizację i ocenę działania zorganizowanego. Druga dotyczy budowania wię zi między uczestnikami, tworzenia atmosfery współpracy i zaufania, wzaje mnych stosunków pomiędzy uczestnikami grupy, z prowadzącym włącznie. Obie funkcje podejmowane są jednocześnie, ale w pewnych okresach do jednej z nich przywiązuje się większe znaczenie. Dotyczy to zwłaszcza początkowych spotkań, kiedy powstają nowe relacje i emocje decydują o stopniu zaangażowania. Ludzie w ogóle, a szc zególnie osoby starsze, przystępują do grupy nie tylko po to, by osiągać cele grupowe, ale także po to, aby zaspokoić swoje potrzeby społeczne, np. kontaktów z innymi, poczucia znaczenia i sukcesu, które przeżywane w grupie wzmacniają samoocenę i siły witalne. Dlatego temat o tym, jak pracować z grupą, warto rozpocząć od opisu przejawów funkcji socjoemocjonalnej i możliwości jej wzmacniania. Rozdział ten zakończy propozycja metod 1 ułatwiających nawiązanie pierwszych kontaktów w grupie i sprzyjających integracji. J. Szmagalski 2 wyodrębnia dwa rodzaje źródeł wzmacniania funkcji socjoemocjonalnej. Są nimi więzi interpersonalne oraz tworząca się stopniowo spoistość grupy. Więzi interpersonalne dotyczą osobistych kontaktów między członkami grupy. M ają duże znaczenie, jeżeli są oceniane jako dobre, sympatyczne, przyjacielskie. Spoistość związana jest z oceną korzyści, jakie odczuwa uczestnik z racji przynależności do grupy. W zakresie tego pojęcia mieści się także szersza niż tylko emocjonalna satysfakcja z kontaktów wynikająca z udziału w decyzjach, możliwości dostępu do informacji i poczucia sukcesu. Powołując się na liczne badania działania grupowego, J. Szmagalski 3 wskazuje na następujące uwarunkowania wzrostu spoistości grupy: wzajemna atrakcyjność, Satysfakcja z przynależności do grupy przejawia się w sposobie porozumiewania się. Związane jest to z mo żliwością zdobywania informacji, zadawania pytań, wypowiadania własnych sądów z przekonaniem, że zostaną one wysłuchane i wzięte pod uwagę. Jak już wspomniałam, ważną rolę odgrywa mo żliwość otrzymania i przekazania informacji zwrotnych, zarówno pozytywnych, jak i negatywnych w atmosferze życzliwej, sprzyjającej dopasowaniu się członków do grupy. Akceptacja społecznej struktury grupy polega na szacunku i uzn aniu ko mpetencji osób zajmujących określone pozycje. Dotyczy to zwłaszcza osoby kierującej grupą, która zyskuje autorytet ze względu na swoją wiedzę, doświadczenie, a także sympatię z racji cech osobowych, odpowiedniego stosunku do każdego uczestnika. W grupie wyodrębniają się także inne osoby, które podejmują ró żne role uznanie dla nich, ogólna sympatia sprzyjają dobremu samopoczuciu grupy. Jak widać z tego przeglądu czynników wpływających na poczucie satysfakcji e mocjonalne j członków grupy, istnieje wiele mo żliwości, by ją wzmacniać, rozwijać, utrwalać. Ponieważ jest ona szc zególn ie istotna na pierwszych spotkaniach grupy, zaproponuję kilka przykładowych metod na rozpoczęcie spotkania. Wszystkie osobiście stosowałam i doceniłam ich znaczen ie. Prowadzący powinien je proponować pewnie, zdecydowanie i dlatego dobrze jest je wcześniej wypróbować, np. w grupie ćwiczeniowej. Jeżeli są dotychczas nieznane, zaskakują, ale też mobilizują do udziału. 1 Ostatnio bardzo wiele dyskutuje się w pismach metodycznych na temat stosowania terminu metoda, proponując zastępowanie go w przypadku pojedynczych działań terminem: sposób, technika, działanie, zabawa. Uważam te dyskusje, co prawda, za częściowo słuszne także w odniesieniu do pedagogiki zabawy bo przecież nasze pojedyncze działania są powtarzalne wg określonego schematu i w konkret nym celu, ale stosow anie tutaj terminu: technika uważam za zbyt upraszczające, bowiem każda nasza metoda wymaga dostosowania do grupy, sytuacji i prowadzącego i nie jest ścisłym powtórzeniem czynności. Dlatego pozostanę w moim artykule przy stosowaniu określenia: metoda. 2 Por.: J. Szmagalski, Przewodzenie małym grupom. Działania grupowe, CAK, Warszawa Por. tamże. moj@klanza.org.pl strona 8 strona 10

9 METODY UŁATWIAJĄCE ROZPOCZĘCIE SPOTKANIA Z GRUPĄ Przygotowanie sali Zanim osoby starsze wejdą do sali, urządzam ją tak, by można było jak najszybciej znaleźć miejsce dla siebie i informacje, co będzie się działo. Dlatego ustawiam krzesła, przeważnie w krąg, wieszam plakat z porządkiem spotkania i przygotowuję na dużej kartce polecenia do pierwszych działań. Włączam także muzykę, która wita zaproszonych, tworzy miły nastrój. Dbam również o porządek w sali, by wejście do niej nie zniechęcało zaproszonych. Pierwsze polecenia Na kartce wyraźnie, dużymi literami piszę bądź drukuję polecenia, które zachęcają przychodzących do wykonania pierwszych czynności. Polegają one, na przykład na zrobieniu wizytówki, napisaniu odpowiedzi na pytanie lub dokończeniu zdania związanego ze spotkaniem. Wizytówka Aby móc szybciej poznać przybyłych, proszę o wykonanie wizytówki z imieniem (bez nazwiska, gdy planuję w grupie zwracanie się do siebie po imieniu). Pomysłów na zrobienie takich wizytówek może być wiele podaję trzy: 1) napisanie na przygotowanych kartkach flamastrami swojego imienia i przypięcie ich szpilką do ubrania, 2) po napisaniu swojego imienia wrzuca się kartkę do pudełka, z którego, gdy grupa jest już w komplecie, losuje się jedną i ozdabia według własnego pomysłu. Oczywiście na środku umieszczam pudełko z flamastrami i kredkami. Po kilku minutach proszę, by uczestnicy odnaleźli właściciela imienia i przypięli mu wizytówkę, nawiązując jednocześnie krótką rozmowę, np. czy lubią swoje imię, jakich używają zdro b- nień, kto wybrał im imię, 3) napisanie swojego imienia bardzo dużymi literami na dużym kartonie. Takie duże wizytówki, powieszone na ścianach, tworzą część dekoracji sali. Mogą też być wykorzystane do kolejnego działania. Niedokończone zdania Przychodzących można też zająć dopisywaniem zakończeń zdań umieszczonych na dużych arkuszach rozłożonych na stolikach. Początki zdań mogą być różne (powinno być ich nie więcej jednak niż cztery). Ja najczęściej piszę: Jestem tu, chociaż... Mam nadzieję, że to spotkanie... Obawiam się, że to spotkanie... Z tematem spotkania (tu wpisuję słowo znaczące) kojarzy mi się... Lubię... Nie lubię... Dorysuj coś, aby powstał wspólny obraz (na arkuszu znajduje się już jakiś znak, do którego inni, według własnych wyobrażeń, dorysowują kolejne fragmenty). Osoby starsze podchodzą z pewną nieufnością do takiego zadania, dlatego zwykle sama zaczynam dopisywanie, zachęc a- jąc innych, ale nie obserwuję tego, co piszą. Potem wieszamy arkusz na ścianie, zachęcając do przeczytania go w czasie przerwy. Oczywiście, sama także uważnie czytam. Takie swobodne kończenie zdań odsłania trudności i oczekiwania, z jakimi grupa przystępuje do pracy. Czy je pokona można sprawdzić w końcowej informacji zwrotnej. PIERWSZE KONTAKTY Wchodzący do sali na ogół szybko znajdują krzesła, na których chcą siedzieć, i zwykle na sąsiadów wybierają znajomych. Aby jak najszybciej doszło do kontaktu z innymi, proponuję kilka metod ułatwiających podejście do nieznanych osób. Przerwy w muzyce Łatwym zadaniem do wykonania przez grupę jest odstawienie (nie odsunięcie!) na chwilę krzeseł i pospacerowanie po sali w rytm muzyki. Kiedy następuje przerwa w muzyce, każdy znajduje osobę, której nie zna lub zna mało, i wita się z nią; podaję temat krótkiej rozmowy, np.: Jak się czuję?, Dlaczego tu jestem?, Jak dotarłam na spotkanie? (z daleka, z bliska), Co lubię robić, kiedy mam czas?, Jaką potrawę umiem przygotować dla gości?. Pytania muszą być proste, a czas na odpowiedź na tyle długi, by obydwie osoby mogły wypowiedzieć się, lecz na tyle krótki, by nie zmalało zainteresowanie rozmową. Plotka Innym sposobem, mobilizującym do poznawania się, jest wymiana dużych wizytówek i odpowiedź na jedno pytanie, np. Dokąd ostatnio Pan(i) wyjeżdżał(a)?. Kiedy podchodzimy do nowej osoby, by wymienić się wizytówkami, jednocześnie wskazujemy na właściciela wizytówki, którą trzymamy w ręce, i opowiadamy o jego ostatniej podróży. Wymianę powtarzamy, na przykład cztery razy, a potem siadamy w kręgu i zanim oddamy wizytówkę właścicielowi, mówimy, czego się o nim dowiedzieliśmy. Czasami jak to z plotką bywa informacje mogą ulec zniekształceniu; wtedy osoba, o której mowa, mo że poprawić błąd. Metoda wymusza podejście do kilku osób i zapamiętanie jakichś szczegółu; bawi też pomyłkami. Odrywane wizytówki Trochę bardziej skomplikowanym działaniem jest tworzenie kilku wizytówek, którymi wymienia się z paroma osobami. Przygotowanie do tej czynności polega na złożeniu wąskiej kartki (połowa kartki A4, przeciętej wzdłuż) na kilka części (najlepiej pięć). Na jednej stronie na wszystkich częściach pisze się swoje imię, a na drugiej odpowiedzi na pytania na każdej na inne (w sumie cztery, bo ostatnia karteczka zostanie u właściciela jako jego wizytówka). Pytania muszą być proste, by można było odpowiedzieć jednym dwoma słowami, np.: Ile posiadasz rodzeństwa?, Od jak dawna jesteś na emeryturze?, Gdzie lubisz odpoczywać w czasie lata?, Jaka jest twoja ulubiona potrawa?. Po napisaniu odpowiedzi i przypięciu kartki do ubrania (imiona są widoczne) podchodzi się do różnych osób. Każdy odrywa tylko jedną kartkę i po przeczytaniu odpowiedzi chwilę rozmawia na dany temat. Potem idzie do kolejnej osoby. Zebrane wizytówki zostawia sobie, starając się zapamiętać, do kogo należały. Po pierwszych kontaktach ośmielających i wprawiających w dobry humor zapraszam grupę do kręgu. Zanim zacznę omawiać cel i plan zajęć, trochę czasu poświęcam jeszcze na powitania i przedstawienie się. Witam tych, którzy... To prosty sposób powitania osób, które czymś się wyróżniają, np. noszą okulary, mają coś niebieskiego na sobie albo są zmęczeni, coś ich boli lub lubią śpiewać. Powitania tak należy dobrać, by za każdym razem ktoś na nie odpowiedział. Warto dodać na końcu: Witam tych, których jeszcze nie powitałam, by każdy mógł być zauważony. Witani mogą też wykonywać jakiś zaproponowany gest, np. pomachać ręką, wstać, ukłonić się. Członkowie grupy mogą też podawać swoje pomysły powitania. moj@klanza.org.pl strona 9 strona 11

10 Dokończ zdanie o sobie... Mam na imię i lubię, gdy się do mnie zwracają..., Marzę o..., Chciałabym, aby grupa wiedziała... to kolejna propozycja przedstawienia się. To polecenie podaję zwykle na kartce, dzięki czemu nieśmiała osoba może patrzeć w kartkę, gdy inni patrzą na nią. Imię w różnej intonacji Dla osłuchania się z imionami proponuję czasem, aby każdy z uczestników po kolei wypowiedział swoje imię, ale za ka ż- dym razem inaczej, np. zwyczajnie, tak jak chce, pytająco, głośno, szeptem. Podaj przedmiot Za każdym razem, kiedy proszę o odpowiedź na jakieś pytanie, podaję też do trzymania przedmiot, np. piłeczkę, maskotkę. Ściskając ją, łatwiej opanować tremę przed wypowiedzią w grupie. Poza tym porządkuje ona wypowiedzi, bo wiadomo, że mówi tylko ten, kto ma przedmiot. się osoba o całkiem innych odczuciach; dzięki temu, że powiedziała o tym głośno, mogłam wspólnie z grupą zastanowić się, co zrobić. Gdyby powiedziała to poza moimi plecami, mógłby narastać konflikt. Czasami chodzi po prostu o wyjaśnienie słów, czasami trzeba zmienić coś radykalnie. Informacja zwrotna zapewnia, że każdy jest wysłuchany i każda opinia się liczy. Sprzyja to wzrostowi samooceny i podnosi wartość grupy. Pytania pomocne do oceny sytuacji socjoemocjonalnej w grupie: 1. Jak zachowują się uczestnicy po wejściu na salę, obok kogo siadają, z kim rozmawiają w czasie przerwy? Czy wszyscy czują się dobrze? Czy są osoby izolujące się, nienawiązujące kontaktów z innymi? 2. Jaka jest opinia uczestników o atmosferze spotkań, czy chętnie przychodzą, kogo udało się im już bliżej poznać? 3. Czym zdaniem uczestników wyróżnia się ich grupa, jakie posiada tradycje, symbole, jak ocenia prowadzącego? 4. Jak prowadzący ocenia grupę i swoje w niej miejsce? Po kilku metodach oswajających z grupą omawiam program i informacje organizacyjne. Pytam o oczekiwania i ustalam zasady regulujące sposób porozumiewania się. Po tym etapie raz jeszcze powracam do działań integracyjnych, ale już w małych, 6-osobowych grupach. To moment, by uczestnicy poznali się trochę lepiej. Odpowiedzi z listy pytań To prosta metoda, mobilizująca do przedstawienia swoich poglądów. Na kartkach drukuję zestaw, na przykład trzech pytań każdy po kolei odpowiada tylko na jedno pytanie (kolejne). Wszyscy słuchają go i czekają na swoją kolejkę. Pytania dotyczą tematu spotkania, ale też są wśród nich pytania ułatwiające poznawanie się i sprzyjające rozluźnieniu, np.: Co Ci się ostatnio udało?, Jaką posiadasz umiejętność?, Jakie jest Twoje ulubione zwierzę?. Kłębek Kłębek wełny stanowi pomoc do zadawania pytań i udzielania nań odpowiedzi rzucamy go do wybranej osoby, zatrzymując w ręku nitkę. Tak powstaje swoista sieć. Kiedy rzucamy kłębek, zadajemy pytanie: Wiem już o Tobie... i chciałabym się dowiedzieć..., a zwijając go po kolei mówimy: Dowiedziałam się o Tobie.... Przytoczone metody 4 przydają się nie tylko grupie dopiero powstającej, ale także rozpoczynającej kolejny etap (np. po przerwie wakacyjnej), gdy dołączają do niej nowe osoby. Propozycje metod mogą budzić zdziwienie, bo odbiegają od rutynowego początku spotkania. Warto je jednak stosować, ponieważ przyspieszają proces poznawania się i nawiązywania kontaktów. Grupy, które pracują wykorzystując metody aktywizujące, potrzebują też ich zmian i wtedy do znanej metody dodaję inny gest, polecenie, wprowadzam nową zabawę. Warto podtrzymywać zwyczaj stosowania informacji zwro t- nej, którą może każdy przekazać, mówiąc o własnych odczuciach, nie sugerując się wrażeniami innych. Informacja zwrotna pomaga w komunikacji, jeżeli zasady jej udzielania zostały omówione, zrozumiane i przećwiczone. Jak już wspominałam, osoby starsze mogą mieć z tym trudności, ale warto cierpliwie pytać i słuchać. Zdarzało mi się, że w grupie na początku wszyscy byli zadowoleni, a pod koniec znalazła Literatura: 1. Dyczewski L., Kultura polska w procesie przemian, Wydawnictwo KUL, Lublin Jedlewska B., Animatorzy kultury wobec wyzwań edukacyjnych, Wydawnictwo UMCS, Lublin Kargul J., Od upowszechnienia kultury do animacji kulturalnej, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń Kopczyńska M., Animacja społeczno-kulturalna, CAK, Warszawa Maliński M., Bajki nie tylko dla dzieci, Wrocławska Księgarnia Archidiecezjalna, Wrocław Mika S., Psychologia społeczna, PWN, Warszawa Nycz E., Animacja i animator wobec antynomii wychowania we współczesnym społeczeństwie miejskim, [w:] Konteksty animacji społeczno-kulturalnej, pod red. K. Hrycyk, Państwowe Pomaturalne Studium Kształcenia Animatorów Kultury i Bibliotekarzy, Wrocław Orzechowska G., Społeczna aktywność osób starszych, [w:] Starzenie się a satysfakcja z życia, pod red. St. Steuden i M. Marczuka, Wydawnictwo KUL, Lublin Szarota Z., Gerontologia społeczna i oświatowa, Akademia Pedagogiczna im. Edukacji Narodowej, Kraków Szmagalski J., Przewodzenie małym grupom. Działania grupowe, Centrum Animacji Kultury, Warszawa Vopel K. W., Poradnik dla prowadzących grupy, Wydawnictwo Jedność, Kielce Zofia Zaorska, dr nauk humanistycznych, gerontolog, pracownik Zakładu Andragogiki UMCS, współzałożycielka i były wieloletni kierownik Lubelskiego Uniwersytetu Trzeciego Wieku. Założycielka KLANZY, obecnie prezes honorowy; kierownik Szkoły Super Babci. Tworzyła wiele grup zadaniowych, animowała powstanie grup rozwijających idee pedagogiki zabawy, organizowała różne formy wielopokoleniowego wolontariatu. 4 Więcej w: Z. Zaorska, Dodać życia do lat, Wydawnictwo KLANZA, Lublin 1997, oraz w innych publikacjach Wydawnictwa KLANZA. moj@klanza.org.pl strona 10 strona 11

11 Tym razem garść pomysłów na ćwiczenia wspomagające analizę tekstu z uczniami: przygotowujące do spotkania z utworem, służące uważnemu słuchaniu tegoż, wreszcie interpretujące tekst. Kasia Mikos zachęca do dokonywania wyboru, ja natomiast namawiam nauczycieli geografii do sięgania nie tylko po teksty informacyjne. I geografom, i polonistom podpowiadam sposób pracy z Kłótnią rzek Jana Brzechwy. G.W. NA DOBRY POCZĄTEK ĆWICZENIA WPROWADZAJĄCE Proponuję kilka ćwiczeń przed wysłuchaniem tekstu, służących skoncentrowaniu uwagi na tematyce utworu. Poza funkcją rozbudzenia zainteresowania uczniów wierszem stanowią one punkt wyjścia do interpretacji utworu. 1. Na ścianach sali wiszą plakaty z niedokończonymi zdaniami. Prosimy uczniów, aby podeszli do plakatów i dopisali swoje propozycje dokończenia wypowiedzeń. NIE WIEM KTO WIERSZ NIE TYLKO DLA DZIECI PROPOZYCJE ĆWICZEŃ, SŁUŻĄCYCH ANALIZIE UTWORU D. WAWIŁOW Wiersze Danuty Wawiłow możemy znaleźć w każdym po d- ręczniku do języka polskiego w szkole podstawowej. Lubią o nim rozmawiać nauczyciele. Uczniowie traktują teksty poetki jako okazję do świetnej zabawy. Nie Wiem Kto 1 to moim zdaniem utwór niebywale interesujący, ale nie znalazłam go w żadnym z podręczników. Swą tematyką inspiruje do dydaktycznych poszukiwań zarówno nauczycieli podstawówek, jak i gimnazjów. Nakierowuje naszą uwagę na zagadnienia zagubienia, niepewności, dokonywania wyborów, wo lności. Są to problemy, które nie znają wieku. Ponadto uczniowie, wchodząc w dialog z utworem Nie Wiem Kto, doskonalą kompetencje komunikacyjne, stosują w praktyce wiadomości o systemie językowym. Zaproponowane ćwiczenia należy traktować jako bank pomysłów, z którego można zaczerpnąć i który można wciąż wzbogacać. Danuta Wawiłow NIE WIEM KTO Pewnego razu Nie Wiem Kto raniutko wstał z pościeli, na głowę włożył Nie Wiem Co, na nogi włożył Nie Wiem Co, do torby włożył Nie Wiem Co i tyle go widzieli! I wcale mu nie było źle, gdy się tak włóczył Nie Wiem Gdzie, na słońcu, w deszczu, w cieniu obiady jadał albo nie, odpocząć siadał albo nie, i wcale tym nie martwił się, i grywał na grzebieniu I do tej pory Nie Wiem Jak odnaleźć go na świecie I nie wie ryba ani rak, i nie wie zwierzę ani ptak, i pewnie wy nie wiecie! Zdania do dokończenia: Obiady jadam, kiedy Obiadów nie jadam, kiedy Siadam odpocząć, kiedy Nie siadam odpocząć, kiedy Nie wiem kto Po głośnym odczytaniu zdań, następuje refleksja co łączy, a co różni udzielone wypowiedzi. Oto przykładowe odpowiedzi uczniów: Obiady jadam, kiedy jestem głodny. wracam ze szkoły. nigdy. wracam do domu. są schabowe. Obiadów nie jadam, kiedy nie mam ochoty. nie jestem głodny. mi nie smakuje. boli mnie głowa. Siadam odpocząć, kiedy jestem zmęczony. jestem zmęczony życiem. mam na to ochotę. nie mam nic do roboty. mi się podoba. nic mi się nie chce. wracam po szkole. nie mam na nic ochoty. się zmęczę. Nie wiem kto jestem. mnie nie zna. zabrał mi kredkę. jest fajny. mnie obserwuje. Okazuje się, że mimo odmiennych reakcji na dane bodźce kierujemy się takimi samymi przesłankami, tj. własnymi upodobaniami, wygodą. 2. Innym sposobem na skupienie uwagi uczniów jest losowanie znaków nastawienia : na karteczkach zapisujemy różne znaki interpunkcyjne, które mogą kończyć wypowiedzenie. Prosimy, aby każdy wybrał karteczkę ze znakie m symbolizującym jego nastawienie do zajęć. Następnie uczniowie objaśniają, co one znaczą, jaką pełnią funkcję oraz dlaczego je wybrali. Znaki mogą przypiąć sobie do ubrania. 1 D. Wawiłow, Nie Wiem Kto, ilustracje K. Lipka-Sztarbałło, Gdańskie Wydawnict wo Psychologiczne, Gdańsk moj@klanza.org.pl strona 11 l strona 16

12 Proponowane znaki. Kropka zamyka wypowiedzenie. Stawiamy ją po skrótach, inicjałach, cyfrach arabskich oznaczających liczebniki porządkowe, w datach pisanych cyframi arabskimi.?!?!...? Wielokropek oznacza przerwanie toku mówienia; stawiamy go też przed wyrazami nieoczekiwanymi przez czytelnika, osłabiającymi poważny nastrój wypowiedzi. Znak zapytania zamyka wypowiedzenia pytające. Wykrzyknik wskazuje na silne zabarwienie uczuciowe wypowiedzi; mogą to być okrzyki, zawołania, rozkazy, ale także wypowiedzenie, na które nadawca chce zwrócić uwagę (a więc wypowiedzenia oznajmujące, równoważniki zdania). Znaki te łączą w sobie funkcje dwu znaków, które wchodzą w ich skład 2. Warto powrócić do tematu typów wypowiedzeń ze względu na cel i interpunkcję z nimi związaną. Analizując wiersz, należy zwrócić uwagę, że poetka zastosowała jedynie wielokropek i wykrzyknik. Są one wyrazem zaskoczenia i niepewności, śmiało demonstrowanej niewiedzy. 3. Sprawdzonym sposobem na skupienie uwagi na tekście przed jego wysłuchaniem jest też rozmowa na temat ilustracji. Prezentujemy uczniom ilustrację do wiersza. Praca przebiega w grupach, które przygotowują odpowiedź na pytania: Jaki temat może poruszać wiersz, który zilustrowano takim obrazkiem? Jaki znak powtarza się na obrazku? Co to może oznaczać? Ćwiczenie Podkreśl wyrazy, które wystąpiły w wierszu D. Wawiłow: dnia, gitarze, grzebieniu, kładł się, kolację, męczył, nogę, nogi, obiady, późno, ptak, rak, raniutko, ryba, siadał, włożył, włóczył się, wsadził, żaba. Rozwiązanie w wierszu wystąpiły wyrazy : grzebieniu, nogi, obiady, ptak, rak, raniutko, ryba, siadał, włożył, włóczył się. 5. W czasie drugiego słuchania utworu uczniowie pracują w grupach. Otrzymują wiersz pocięty na wersy. Ich zadaniem jest ułożenie wersów we właściwej kolejności. Następnie samodzielnie sprawdzają poprawność wykonania ćwiczenia, otrzymawszy oryginalny tekst D. Wawiłow. Ćwiczenie może być wykonywane również indywidualnie. Jest kolejnym sposobem sprawdzenia poziomu zapamiętania i zrozumienia słuchanego tekstu. Ćwiczenie Ułóżcie wersy wiersza we właściwej kolejności. Pewnego razu Nie Wiem Kto raniutko wstał z pościeli, na głowę włożył Nie Wiem Co, na nogi włożył Nie Wiem Co, do torby włożył Nie Wiem Co i tyle go widzieli! I wcale mu nie było źle, gdy się tak włóczył Nie Wiem Gdzie, na słońcu, w deszczu, w cieniu obiady jadał albo nie, odpocząć siadał albo nie, i wcale tym nie martwił się, i grywał na grzebieniu I do tej pory Nie Wiem Jak odnaleźć go na świecie I nie wie ryba ani rak, i nie wie zwierzę ani ptak, i pewnie wy nie wiecie! SPOTKANIE Z UTWOREM Rys. Katarzyna Mikos Po wykonaniu wybranych ćwiczeń wprowadzających nauczyciel czyta wiersz Nie Wiem Kto. W czasie słuchania tekstu uczniowie powinni wykonać ćwiczenia, których celem jest skupienie uwagi na treści utworu. 4. Każdy uczeń otrzymuje listę wyrazów, wśród których są takie, które nie wystąpiły w utworze Danuty Wawiłow Nie Wiem Kto. Należy podkreślić wyrazy występujące w wierszu. 6. Po wstępnym zapoznaniu uczniów z wierszem może my powrócić do wniosków, jakie sformułowali, wykonując ćwiczenie 1. czy 3. Skonfrontowanie spostrzeżeń dzieci z sytuacją liryczną przedstawioną w wierszu ma ogromny walor poznawczy. Uczniowie odczuwają satysfakcję, że niektóre z ich pomysłów są takie same jak poetki. Ponadto dodatkowo zostaje rozbudzone ich zaciekawienie wyborami dokonanymi przez bohatera/bohaterkę wiersza. Utwór zawsze zaskakuje, zmusza do stawiania pytań, a przecież celem jest właśnie wejście ucznia w dialog z tekstem, jego indywidualne odczytanie Jeden wiersz przeczytany przez dziesięciu ludzi to dziesięć innych wierszy 3. 2 Informacje na temat znaków interpunkcyjnych na podstawie: Słownik ortograficzny języka polskiego wraz z zasadami pisowni i interpunkcji, oprac. M. Szymczak, Warszawa 1986, ss , Danuta Wawiłow, za: Wioletta Gnacikowska, Danut a Wawiłow, Ocean w kałuży, Gazeta Wyborcza. Wysokie Obcasy z r., s. 9. moj@klanza.org.pl strona 12 strona 17

13 7. Kolejne zadanie dla grup to wykonanie portretu bohatera/bohaterki wiersza. Praca może być wykonana dowolną techniką rysunek, wycinanka itp. Następnie podczas prezentacji prac grupy odpowiadają na pytania: Jakie informacje o bohaterze/bohaterce uznali za najważniejsze i dlaczego? Co sprawiło im największą trudność podczas wykonywania portretu? Poniżej zaprezentowano prace uczniów klasy 6b Szkoły Podstawowej nr 6 w Lublinie. Każdy z rysunków jest dowodem na oryginalne odczytanie wiersza. Pojawia się Nie Wiem Kto jako konkretna postać, tj. wędrowiec 4. rys. Może to być również ktoś ze znakami zapytania w miejscu twarzy, butów, nakrycia głowy 1. rys. Zdarza się jednak uproszczenie postaci tak duże jak w przypadku 3. i 6. rys. Mamy tylko zarys sylwetki lub postać zbudowaną ze znaków zapytania. Ilustracja 5. przedstawia Polaka/Polkę, a także inne motywy, o jakich mowa jest w utworze: obiad, ławec z- kę, różne buty czy nakrycia głowy, zmiany pogody słońce i deszcz. Chyba najszersze ujęcie problematyki wiersza widzimy na rys. 2. Wędrowiec zaznaczony kilko ma kreskami, niezwykle mały w obliczu przestrzeni jaką przemierza kuli ziemskiej. Nie widomo, co jest za horyzontem to jeszcze jeden znak zapytania. 1. Rys. Michał Jaśkiewicz, Jakub Bujek 4. Rys. Małgorzata Lübek, Hanna Smyk, Weronika Olech 2. Rys. Tymoteusz Pień 5. Rys. Aleksandra Kołb Sielecka, Karolina Maj, Weronika Tarasiuk, Paulina Wasilewicz 3. Rys. Aleksander Raczkowski 6. Rys. Karol Hrycuniak moj@klanza.org.pl strona 13 strona 18

14 W trakcie wykonywania prac uczniowie zazwyczaj wskazują na pojawiające się utrudnienie w postaci niewiadomych : nie wiem kto, nie wiem co, nie wiem gdzie, nie wiem jak. Ćwiczenie jednak prowadzi do bardzo ciekawych wniosków. Bohater liryczny wykonuje zwyczajne, codzienne czynności jak my. To za mało, by sporządzając portret, wskazać na jego cechy indywidualne. Wyróżniłyby go dane na temat wyglądu, stanu posiadania, tego, co chciał robić. Takich informacji jednak nie mamy. Utwór Danuty Wawiłow prowokuje więc pytania o to, kim jesteśmy i co decyduje o tym, że właśnie jesteśmy tym kimś. Co pozwala nas znaleźć wśród milionów innych ludzi, co nas wyróżnia? Co decyduje o tym, że drugiemu człowiekowi przypisujemy określoną funkcję lub cechy osobowościowe? Czy to jest to, co robi, czy to, jak wygląda? Warto wykorzystać w dyskusji z uczniami fakt, że bohater/bohaterka wiersza nic nie mówi i właściwie jedynym środkiem komunikacji ze światem jest gra na grzebieniu. Starsi uczniowie zapewne odwołają się do własnych doświadczeń. Kiedy wychodzą rano z do mu, rodzice często nie wiedzą, jak są ubrani, co zabrali ze sobą, jak wyglądała ich droga, na przykład do szkoły. Decyzje, jakie podejmujemy wszyscy w tych codziennych sytuacjach, są wyrazem naszej wolności i odpowiedzialności, ale czasem również samotności. Bogactwo problematyki implikowanej przez wiersz wymusza na nauczycielu dokonanie selekcji zagadnień, które zostaną poruszone na zajęciach. Dyskusja prowadzona na lekcji nie może stawiać ich w sytuacji wymuszonych zwierzeń, kiedy to uczeń traci poczucie bezpieczeństwa. Opuszcza salę z poczuciem wstydu, że się wygadał, że w ferworze rozmowy powiedział o sobie coś, co lepiej, aby zostało tajemnicą. Wystrzegać się należy również sytuacji, kiedy to uczeń pozostaje sam na sam z dylematami egzystencjalnymi, przerastającymi jego możliwości znalezienia rozwiązań. Warto mieć to na uwadze, planując lekcje poświęcone utworowi Nie Wiem Kto. 8. Ciekawym doświadczeniem dla uczniów jest zazwyczaj tworzenie własnej wersji wiersza. W tym celu rozdajemy tekst z usuniętymi zwrotami: Nie Wiem Kto, Nie Wiem Co, Nie Wiem Gdzie, Nie Wiem Jak. Zadanie polega na uzupełnieniu wiersza i tym samym stworzeniu własnego utworu z oryginalnym tytułem. Tekst do uzupełnienia... Pewnego razu... raniutko wstał z pościeli, na głowę włożył..., na nogi włożył..., do torby włożył... i tyle go widzieli! I do tej pory... odnaleźć go na świecie I nie wie ryba ani rak, i nie wie zwierzę ani ptak, i pewnie wy nie wiecie! JAK MÓWIĆ O NIEWIEDZY? ĆWICZENIA JĘZYKOWE Poniższe ćwiczenia to propozycje zadań doskonalących umiejętność mówienia, wzbogacających słownictwo uczniów i pogłębiających ich wiedzę z gramatyki. Można je modyfikować zależnie od potrzeb i wieku uczniów. 9. Proponujemy uczniom wykonanie stroju na podróż: nie wiem co na głowę, nie wiem co na nogi, torbę na nie wiem co. Przebierana jest jedna osoba z grupy. Ubiór powstaje przy wykorzystaniu papieru, bibuły, kleju, nożyczek, kredek. Inspiracją mogą być również ilustracje Krystyny Lipki Sztarbałło i wtedy stroje są przygotowywane z gazet. Następnie prezentujemy prace w formie zabawy w pokaz mody. Każda grupa wybiera konferansjera. Wspólnie ustala, co ma on powiedzieć o wykonanych strojach. Z moich doświadc zeń wynika, że szycie z gazet jest ciekawsze, stro je są oryginalne i zgodnie z tym, co czytamy w utworze poetki, wł aściwie nie mają ko loru. Natomiast z bibuły uczniowie wykonują ubrania podobne do tych, które noszą. Ćwic zenie umo żliwia doskonalenie umiejętności mówienia, utrwalen ie słown ictwa dotyc zącego ubran ia, a także konstrukcji gramatycznych, których używamy, opowiadając o stroju. 10. Jeśli uczniowie przygotowali się już do podróży, n ale żałoby stworzyć krainę Nie Wie m Gdzie. Przygotowujemy duży arkusz papieru (co najmniej formatu A1). Każdy uczeń w dowo lnym jego miejscu rysuje swó j kawałek krainy Nie Wie m Gdzie. M ożna ponownie skorzystać z po mysłu Krystyny Lipki Sztarbałło i zaproponować uczniom wykle jenie je j z gazet. Uczn iowie zajmu ją miejsca wokół kartonu krainy. Nauczyciel dowolnie układa na nim kawałek na przykład sznurka. Jeden jego koniec wyznacza osobę, która zac zyna opowiad anie o podró ży i przygodach naszego Ktosia. Dru gi koniec sznurka wskazuje, dokąd bohater dotarł, a równocześnie wyznacza ko le j- ną osobę, która kontynuuje opowiadanie tak, aby powstała spójna wypowiedź. Czynność układania sznurka, wskazu jącego kole jne osoby do opowiadan ia, oczywiście powt a- rzamy. Starsi uczniowie chętnie piszą prace na temat swej wymyślonej krainy Nie Wiem Gdzie. Ćwiczenie na lekcji zainspiruje więc do stworzenia opisu miejsca z fantazji lub zredagowania opowiadania o podróżach Nie Wiem Kogo. I wcale mu nie było źle, gdy się tak włóczył..., na słońcu, w deszczu, w cieniu obiady jadał albo nie, odpocząć siadał albo nie, i wcale tym nie martwił się, i grywał na grzebieniu 11. Każdy z uczniów dostaje zadanie: wyklejenie kogoś i opowiedzenie, w co jest ubrany. Do wykonania tego ćwiczenia potrzebne są kolorowe gazety z ubraniami (np. katalogi sklepów wysyłkowych) oraz klej i nożyczki. Poniżej przykładowy rysunek-wyklejanka i wypowiedź: moj@klanza.org.pl strona 14 strona 19

15 10. Jeśli utwór Danuty Wawiłow jest o kimś, kto ubrał się nie wiadomo w co, naturalnie nasuwa się pomysł na wzbogacenie zasobu słownictwa uczniów, nazywającego nakrycia głowy i obuwie. Uczniowie losują kartki z wyrazami oznaczającymi nakrycia głowy i obuwie. Odpowiednie kartki naklejają na kartony w kształcie kapelusza i buta. Kolejne ćwiczenie wykonują w grupach: jedne tworzą zdrobnienia od wyrazów nazywających nakrycia głowy, inne tworzą liczbę pojedynczą od nazw obuwia. Grupy na zakończenie dzielą się efektami swojej pracy. Rys. Katarzyna Mikos Wzór Dziewczyna nosi spodnie oraz buty. Ma na sobie bluzkę. W ręku trzyma torebkę. Dziewczyna nosi spodnie w kratkę oraz żółte buty. Ma na sobie czerwoną bluzkę. W ręku trzyma torebkę w paski. Słuchając uczniów, nauczyciel zorientuje się, jaki zasób słownictwa posiadają. Będzie to wyjściowy materiał do dalszych ćwiczeń leksykalnych, ale też gramatycznych. Warto zwrócić uwagę, że wszystkie czasowniki podane w przykładowym rozwiązaniu łączą się z biernikiem, tak samo jak przydawki w postaci wyrażenia przyimkowego. Etapem końcowym może być redagowanie opisu wyglądu. 12. W języku polskim można na kilka sposobów wyrażać swoją niewiedzę lub niepewność co do poziomu własnej znajomości faktów. Służą temu zaprzeczone czasowniki, zaimki szczególnie nieokreślone, a także wyrazy modalne. Uczniowie znajdą podpowiedź na ten temat w utworze Wawiłow. Występują w nim zaprzeczone czasowniki: nie wiem, nie wie. Ponadto ich funkcja zostaje wzmocniona przez zaimki: co, kto, gdzie, jak. Wiedzę uczniów pogłębi ćwiczenie rozsypanka złożona z zaimków różnego typu. Zadanie polega na wybraniu spośród nich zaimków nieokreślonych. Następnie należy zbudować wypowiedź na temat wybranej osoby z wykorzystaniem jak największej liczby zaimków nieokreślonych. Słownictwo proponowane do rozsypanki: jakiś, jakikolwiek, gdzieś, gdziekolwiek, ktoś, ktokolwiek, któryś, którykolwiek, kiedyś, kiedykolwiek, jakkolwiek, j a- koś, co, kto, twój, nasz, ona, siebie, się, tak, tam, wszędzie, nigdzie, wszystko, każdy, znikąd, ja Rozwiązanie: jakiś, jakikolwiek, gdzieś, gdziekolwiek, ktoś, ktokolwiek, któryś, którykolwiek, kiedyś, kiedykolwiek, jakkolwiek, jakoś Z kolei potem uczniowie mogą przekształcać jedno ułożone przez siebie zdanie, wykorzystując wyrazy modalne: może, być może, podobno, chyba, przypuszczalnie, rzekomo, jak o- by. Na przykład: Chłopiec jakoś radził sobie z pracą. Chłopiec podobno radził sobie z pracą. Proponowane słownictwo: Nakrycia głowy kapelusz (kapelusik), beret (berecik), panama, toczek, furażerka, turban, chusta (chustka, chusteczka), szal (szalik, szaliczek), czapka (czapeczka), nauszniki, opaska. Obuwie buty (but), adidasy (adidas), ciapy (ciap), bambosze (bambosz), kapcie (kapeć), kozaki (kozak), botki (brak l.p.), półbuty (półbut), pantofle (pantofel), szpilki (szpilka), czółenka (czółenko), sandały (sandał), tenisówki (używane są dwie formy: tenisówek i tenisówka), trampki (używane są dwie formy: trampek i trampka), oficerki (brak l.p.), koturny (koturn), klapki (klapek) 4. Ćwiczenie może być także okazją do rozmowy o różnych zjawiskach językowych: homonimach (np. koturn, kozak); wyrazach rzadko używanych, co uzależnione jest od mody (np. furażerka); regionalizmach (np. ciapy na Lubelszczyźnie, a kapcie na zachodzie Polski); wyrazach, które nie tworzą którejś z liczb (tu: singularia tantum); wyrazach, które mogą występować w dwóch rodzajach (dwurodzajowe). Wiersz Danuty Wawiłow zaczyna się jak baśń: Pewnego razu. Bohater wyrusza w podróż do nieokreślonego miejsca, wykonując trzy czynności: wkłada coś na głowę, na nogi i do torby. Sposobu, jak go odnaleźć, nie zna nawet ryba i rak (antropomorfizacja przyrody). Utwór kończy zwrot do zbiorowego adresata: i pewnie wy nie wiecie. To opowieść bez końca. Każdy może podróżować w poszukiwaniu bohatera, jeśli tylko chce. Jak to z baśniami bywa, fascynują one i małych, i tych dużych, tylko odczytuje się je różnie właśnie ze względu na poziom dojrzałości. I także dlatego twierdzę, że o wierszu poetki można rozmawiać z dziećmi w różnym wieku, wydobywając z niego baśniową fantastykę lub egzystencjalną metaforę. Katarzyna Mikos, nauczycielka języka polskiego w Szkole Podstawowej nr 6 im. Romualda Traugutta w Lublinie; egzaminatorka OKE, w latach doradca metodyczny języka polskiego dla nauczycieli szkół podstawowych; od wielu lat współpracuje z Polonijnym Centrum Nauczycielskim w Lublinie, prowadząc zajęcia metodyczne dla nauczycieli uczących języka polskiego i w języku polskim poza granicami kraju. 4 Redagując to ćwiczenie, korzystałam z: M. Bańko, M. Krajewska, Słownik wyrazów kłopotliwych, PWN, Warszawa moj@klanza.org.pl strona 15 strona 20

16 POLSKI NA GEOGRAFII CZY GEOGRAFIA NA POLSKIM? Sądzę, że poniższy projekt da odpowiedź na to pytanie zarówno nauczycielom geografii, jak i nauczycielom języka o j- czystego; że jedni i drudzy wybiorą z propozycji te elementy, które wpiszą się w specyfikę ich przedmiotów szkolnych. Na pewno ponadprzedmiotowe jest tu kształcenie i doskonalenie uczniowskiej sprawności rozumienia ze słuchu i czytania ze zrozumieniem tekstu, mapy (fizycznej i samochodowej) i wykresu, wykorzystywania wielu informacji na określony temat oraz, co oczywiste, sprawności posługiwania się poprawną polszczyzną. 1. Odra i Wisła to najdłuższe rzeki Polski. 2. Odra jest dłuższa niż Wisła. 3. Źródła Odry znajdują się w Karpatach. 4. Wisła i Odra płyną przez całą Polskę i wpadają do Morza Bałtyckiego. 5. Nad Wisłą i Odrą leżą największe miasta Polski. 6. Dorzecza Odry i Wisły łączą dwa kanały. 2. Mówimy wiersz, pokazując rzeki na mapie. tak nie Zarówno na lekcję geografii, jak i na lekcję języka polskiego proponuję wiersz Jana Brzechwy Kłótnia rzek, który według mnie znakomicie nadaje się do wędrówek palcem po mapie Polski, bowiem bohaterkami wiersza Brzechwa czyni najważniejsze rzeki i poza Skawą i Sołą przeważnie ich najdłuższe dopływy (przeważnie, bo od Nysy lewego dopł y- wu Odry dłuższy jest tylko Bóbr [270 km], od Bzury i Nidy lewych dopływów Wisły dłuższe są tylko Brda [238 km] i Pilica [342 km], a od Skawy, Soły i Raby prawych dopływów Wisły Drwęca [253 km], Dunajec [247 km] i Wisłoka [164 km]). Będziemy podróżować wzdłuż nich, zatrzymując się w miastach, które znajdziemy na trasie. 3. By sprawdzić rozumienie treści wiersza, możemy zapytać: Co robią rzeki w wierszu? Jaki mają powód kłótni? Jak kończy się kłótnia rzek? Możemy poprosić, by spośród ilustracji różnych emocji uczniowie wybrali te, które pokazują emocje bohaterek wiersza: 1. Dobrym wstępem do wiersza, oswajającym z mapą, w którym pojawiają się nazwy dwóch rzek biorących udział w późniejszej kłótni, jest tekst (tu skrócony) informujący o sieci rzecznej Polski. Ponieważ wszystkie zawarte w nim wiadomości można pokazać na mapie, a liczby napisać na tablicy, nie powinien sprawiać uczniom kłopotów. Czytanie (lub opowiadanie), połączone z wizualizacją treści, jest znakomitym ćwiczeniem kształcącym i doskonalącym umiejętność rozumienia ze słuchu. Sieć rzeczna Polski jest dosyć gęsta. Jej szkielet tworzą dwie rzeki: Wisła i Odra. Wisła bierze swój początek w Karpatach, wypływa ze stoków Baraniej Góry. Jej długość określa się na 1047 km. Źródła Odry znajdują się w czeskiej części Sudetów [ ]. Jej całkowita długość wynosi 742 km 1. [ ] Warto zwrócić uwagę na pewne cechy wspólne naszych najdłuższych rzek. Obydwie biorą początek w górach, płynąc z południa na północ, pokonują całe terytorium Polski i kończą swój bieg w Bałtyku. Obydwie [ ] mają więcej dopływów prawych niż lewych. Większość tych dopływów znajduje się w granicach Polski. Obydwie rzeki skupiają nad swoimi brzegami największe miasta naszego kraju. Odra jednak niesie dwukrotnie mniej wody niż Wisła. [ ] Dorzecze Wisły i Odry łączą dwa kanały Bydgoski i Gliwicki 2. Sprawdzianem rozumienia tekstu może być test Prawda fałsz, w którym uczniowie oceniają prawdziwość podanych informacji, np. Rys. Agnieszka Szewczyk 1 W granicach Polski. 2 K. Harasimiuk, J. Rodzoś, Geografia Polski. W kraju ojców, Wydawnictwo UMCS, Lublin 2004, ss moj@klanza.org.pl moj@klanza.org.pl strona strona 23

17 4. Przed wysłuchaniem tekstu po raz drugi uczniowie otrzymują zadanie: Po przeczytaniu wiersza będę oczekiwać od was odpowiedzi na pytanie, ile rzek występuje w wierszu. 5. A zatem: Ile rzek występuje w wierszu? (na to pytanie uczniowie zawsze mają wiele odpowiedzi ); Kto zapamiętał najwięcej nazw rzek? Przywołujemy nazwy, zapisując je na oddzielnych paskach papieru; te przytwierdzamy do tablicy, by móc je swobodnie przesuwać. Dopiero teraz uczniowie otrzymują teksty. Zakreślają wszystkie nazwy rzek, sprawdzając jednocześnie, których nazw nie zapamiętali. Uzupełniamy spis na tablicy (zwracamy uwagę na rzekę Barycz w wierszu pojawia się nieprawidłowa nazwa: Barycza). Tak oto wspólnie przygotowaliśmy ćwiczenie: Kto z kim się kłóci? (ponieważ rzeki zachowują się jak ludzie, będziemy pytać: Kto z kim się kłóci?; taka uwaga jest konieczna, bo przecież tylko w wierszu Brzechwy o San czy Noteć zapytamy: kto? zamiast: co?), polegające na odczytaniu relacji w wierszu (Warta kłóci się z Notecią; Odra kłóci się z Wartą itd.) i przedstawieniu ich na schemacie. Wykonane ćwiczenie może wyglądać tak: dwie najdłuższe rzeki Polski. Wędrując palcem po mapie, odkryją, że wszystkie pozostałe są albo dopływami (lewymi i prawymi) Wisły, albo dopływami (lewymi i prawymi) Odry, a czasem dopływami dopływów tychże, jak w przypadku Noteci oraz Biebrzy i Bugu. Swoje odkrycie umieszczają na dwóch rybich szkieletach, w naturalny sposób jak sądzę nawiązujących do tematu (liczba ości podyktowana jest liczbą występujących w wierszu prawych dopływów Wisły; uczniowie sami będą decydować, ile z nich i po której stronie ma Odra, ile Wisła): Uczniowie na pewno zauważą, że większość nazw rzek, bo aż jedenaście, jest rodzaju żeńskiego (ciekawostka: na około 170 nazw polskich rzek tylko 21 jest rodzaju męskiego). Ćwiczenie może polegać na udzieleniu odpowiedzi na pytanie: Kto do kogo mówi? Schematu ono nie zmienia, natomiast doskonali użycie jednego z najtrudniejszych przypadków w języku polskim dopełniacza rodzaju męskiego w liczbie pojedynczej (większość z nas ma kłopoty z dopełniaczową końcówką: kiedy a, kiedy u; wieczora czy wieczoru, krawata czy krawatu, Buga czy Bugu?). Podkreślam, że celem nie jest doprowadzenie do zapamiętania przez uczniów, która rzeka jest jakim (prawym, lewym) dopływem której rzeki, a jedynie oswajanie z mapą, czytanie mapy (Nida jest lewym dopływem Wisły; Narew jest prawym dopływem Wisły itd.) i umieszczanie informacji na schemacie. Rybie szkielety mogłyby wyglądać tak: 6. Nazwy rzek uczniowie utrwalają, rozwiązując eliminatkę. Końcowe hasło zadania przypomina ponadto nazwisko autora i tytuł wiersza. Eliminatka. Poszukaj bohaterek wiersza poziomo i pionowo. Z pozostałych liter odczytaj hasło. J B I E B R Z A O S A N B A S O Ł A N R D K W I Z R B U G B A E R A I D N Y S A W A R T A W E A C C H N O T E Ć W A P A B Z U R A K W Ł Ó T R N I A R W I S Ł A Z E Z K 7. Ponieważ przywołaliśmy tytuł wiersza, szukamy w tekście wyrazów bliskoznacznych do kłótni. Będą to: posprzeczały się, a więc sprzeczka, trwały w gniewie i zwada. 8. Uczniowie szukają rzek na mapie. Podpowiadamy, by poszukiwania rozpoczęli od Wisły i Odry, wszak już wiedzą, że są to moj@klanza.org.pl moj@klanza.org.pl strona strona 23

18 albo tak: Wisła płynie przez Kraków (Sandomierz, Warszawę, Płock, Bydgoszcz, Toruń). Każde zdanie jest odpowiedzią na inne pytanie (Które miasto leży nad Wisłą?; Na którą rzeką leży Kraków?; Która rzeka płynie przez Kraków?; Przez które miasto płynie Wisła?), chociaż każde zdanie zawiera taką samą informację. Od pytania zależy szyk wyrazów w zdaniu odpowiedzi. 11. Wykorzystując wszystkie informacje, wspólnie opisujemy wybraną rzekę, np.: Biebrza jest lewym dopływem Narwi. Rzeka jest krótsza od Nysy, ale dłuższa od Raby, Nidy i Baryczy. Ma mniej niż dwieście kilometrów. Długość Biebrzy przekracza sto kilometrów. Płynie przez Odolanów, Milicz i Żmigród. W wierszu Jana Brzechwy kłóci się z Nidą. Możemy zaproponować zabawę Jak się nazywa ta rzeka? Otóż, wykorzystując wszystkie informacje, uczniowie układają zagadki dla kolegów (oczywiście, ukrywając nazwę rzeki), np.: Jest prawym dopływem Wisły. Jest krótsza od Noteci, ale dłuższa niż Nysa. Ma ponad 300 kilometrów. Leży nad nią Krasnystaw. W wierszu Brzechwy kłóci się z Bugiem. 9. Czytamy wykresy przedstawiające długość rzek bohaterek wiersza Brzechwy (patrz: Wykres 1. i Wykres 2.; ciekawe, który wykres uczniowie uznają za trudniejszy), np.: Soła jest krótsza od Skawy (lub:) Soła jest krótsza niż Skawa. Soła jest najkrótsza. Uzupełniamy luki nazwami rzek, np.: Wieprz jest krótszy od Noteci, ale dłuższy od.... Narew jest krótsza od Bugu, ale dłuższa od.... Nida jest dłuższa od Baryczy, ale krótsza od.... Warta jest dłuższa od Bugu, ale krótsza od.... Tę samą informację przekazujemy na trzy różne sposoby, np.: Raba ma więcej niż sto kilometrów. Raba ma ponad sto kilometrów. Długość Raby przekracza sto kilometrów. 10. Sięgamy po mapę samochodową. Tym raze m podróżujemy wzdłuż rzek, zatrzymując się w miastach, które znajdujemy na trasie (a mo że będziemy podróżować pontonem; przed pochyleniem się nad mapą tańczymy Pontony 3 do melodii Doudlebska polka 4 ), np.: Nad Wisłą leży Kraków (Sandomierz, Warszawa, Płock, Bydgoszcz, Toruń). Kraków (Sandomierz, Warszawa, Płock, Bydgoszcz, Toruń) leży nad Wisłą. Przez Kraków (Sandomierz, Warszawę, Płock, Bydgoszcz, Toruń) płynie Wisła. Jestem To z kolei zabawa, w której uczniowie wchodzą w role rzek, np. Bzury. Polecenie brzmi: Bzuro, wykorzystaj wszystkie informacje o sobie. Pochwal się. Oto przykład: Jestem lewym dopływem Wisły. To najdłuższa rzeka Polski. Nazywam się Bzura. Mam ponad 100 kilom e- trów. Jestem dłuższa od Baryczy, Soły, Skawy, Biebrzy, Nidy i Raby. Riposta Nysy mogłaby być następująca: Jesteś dłuższa od Baryczy, Soły, Skawy, Biebrzy, Nidy i Raby, ale krótsza od Nysy. Ja nazywam się Nysa. Mam ponad 200 kilometrów. 12. Na koniec humorystyczna zagadka, doskonale korespo n- dująca z Kłótnią rzek (na podstawie wiersza J. Brzechwy Gdyby rzeki i jeziora ): Co by było, gdyby wszystkie rzeki Zlać w ogromną jedną głąb? Odpowiedź: Toby był plusk. Wyobrażam sobie, że teraz uczniowie wchodzą w role autorów przewodników i przygotowują informacje o atrakcjach turystycznych miejsc, które odwiedzili (może metodą projektu?). 3 Taniec poznałam na jednej z Letnich Szkół Animatorów, organizowanych przez PSPiA KLANZA. Pontony tańczy się na siedząco: 1. Nadmuchujemy pontony trzy razy dmuchamy, klaszczemy i krzyczymy: Dziura! (powtarzamy trzy razy). 2. Za czwartym razem udaje się nadmuchać ponton, więc podnosimy ręce do góry i krzyczymy: Jest!. 3. Płyniemy imitujemy wiosłowanie raz z prawej, raz z lewej strony, od czasu do czasu ocierając pot z czoła. 4. Cieszymy się, że dopłynęliśmy do celu klaszczemy w dłonie, w uda, uderzamy prawą ręką w rękę osoby siedzącej po prawej stronie i jednocześnie lewą ręką w rękę osoby siedzącej po lewej stronie. Taniec (od 1 do 4) wykonujemy cztery razy. 4 Zob. E. Heiligenbrunner, R. Rabenstein, B. Weiser, Tańce i zabawy dla grupy (książka + płyta CD lub kaseta MK), Wydawnictwo KLANZA, Lublin moj@klanza.org.pl moj@klanza.org.pl strona strona 23

19 Warta Noteć Odra Wieprz Raba Nida Biebrza San Narew Skawa Soła Bug Nysa Bzura Barycz Wisła 808 km 388 km 854 km 303 km 132 km 151 km 155 km 443 km 484 km 96 km 89 km 772 km 252 km 166 km 133 km 1047 km Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów Warta Noteć Odra Wieprz Raba Nida Biebrza San Narew Skawa Soła Bug Nysa Bzura Barycz Wisła Wykres 2. Jan Brzechwa, Kłótnia rzek Jaki powód rzeki miały, Że się nagle posprzeczały I tak długo trwały w gniewie, Tego nikt naprawdę nie wie. Ponoć pierwsza rzekła Warta, Że jest Noteć nic niewarta, Warcie na to rzekła Odra, Że jest głupia i niedobra. Wtedy padły słowa Wieprza: Sama też nie jesteś lepsza! Wieprza znów skarciła Raba: Oby cię wypiła żaba! Na to się odezwie Nida: Tobie samej też się przyda! Biebrza na to rzecze grzecznie: Mówisz, rzeko, niedorzecznie. Jak nie skoczy San na Biebrzę: Sama wciąż u Narwi żebrze, A dla innych niełaskawa! San, a głupi! rzekła Skawa. I tak trwały kłótnie długie Sanu z Sołą, Wieprza z Bugiem, Ledwie coś tam powie która, A już Nysa, a już Bzura, A już Odra czy Barycza Wszystkie wady jej wylicza. To się tak sprzykrzyło Wiśle, Że im rzekła po namyśle: Drogie rzeki, biorąc ściśle, Waszych słów naprawdę szkoda Przecież to jest wszystko woda! Jednakowy los nas czeka, W morze wpadnie każda rzeka. Gdy tak rzekła mądra Wisła, Cała zwada zaraz prysła. Wykres 1. Grażyna Wiśniewska, polonistka, doradca metodyczny nauczycieli uczących poza Polską. moj@klanza.org.pl moj@klanza.org.pl strona strona 23

20 I znowu święta; chociaż upłynął rok, wydaje się, że przeżywaliśmy je niedawno. Może dzieje się tak dlatego, że dla większości z nas jest to czas niezwykły czas spokoju, rodzinnych spotkań, chwil wzruszeń i przeżyć religijnych. Jak przygotować uczniów do tych wyjątkowych dni, aby mogli je przeżywać nie tylko jako czas porządków, zakupów i prezentów? Jak pokazać prawdziwą wartość świąt? W tym może pomóc poniższy scenariusz. D.O. Wprowadzenie Chyba wszyscy chcielibyśmy, aby nasze święta były radosne, udane, dobre... Aktywizacja (3) Katecheta pyta: Co trzeba zrobić, aby trzy pierwsze warunki udanych świąt zostały spełnione? Uczniowie dyskutują w tych samych grupach, a wnioski zapisują na kartkach i odczytują na forum. JAK PRZEŻYĆ ŚWIĘTA BOŻEGO NARODZENIA? (burza mózgów, piramida priorytetów, recepta) Cel ogólny Uczeń rozumie, pamięta i przyjmuje za swoją myśl, że na j- ważniejszy w czasie Bożego Narodzenia jest Jezus i osobiste z Nim spotkanie. Cele operacyjne Uczeń potrafi: wskazać warunki udanych świąt, uporządkować te warunki według ich ważności, sformułować wnioski dotyczące świąt. Wprowadzenie Święta Bożego Narodzenia tuż, tuż. Większość z nas cieszy się, ale nie wszyscy... Łukasz, lat 17, tak napisał: Strasznie denerwują mnie te świąteczne porządki. O. K. Zgadzam się. Święta to czas szczególny i posprzątać trzeba, ale to, co się na ogół wyprawia, strasznie mnie denerwuje. Tzw. świąteczne porządki prowadzą zawsze do kłótni o to, kto będzie sprzątał w łazience albo kto ma pójść wytrzepać dywany. Czy naprawdę to jest istotą świąt? Dla mnie dużo spokojniej można przeżyć święta bez takich straszliwych porządków. Potem zawsze kończy się tak, że mama i babcia, które zawsze dbają nie tylko o porządek, ale i o świąteczny stół, są w dniu Wigilii padnięte jak przysłowiowe muchy" i nie mogą się w pełni cieszyć świętami, gdyż są zbyt zmęczone. Dla mnie od całego tego zamieszania ważniejsza jest pozamaterialna warstwa świąt. A więc zastanówmy się, jak przeżyć święta? Co jest ważne? Aktywizacja (3a) Katecheta określa kolejne zadanie dla grup: Napiszcie receptę lub przepis na udane święta. Po kilku minutach każda grupa odczytuje swój przepis / swoją receptę na forum. Do przeprowadzenia tego zadania potrzebna jest kartka papieru bądź formularz recepty. Puenta Katecheta odczytuje na forum następującą wypowiedź: Wszystkie dotychczasowe Wigilie były piękne, ale mimo wszystko czegoś mi na nich brakowało. Do Wigilii trzeba dojrzewać. (...) Wydaje mi się, że zaczynam powoli rozumieć, czym naprawdę jest Wigilia, że jest to czas oczekiwania na kogoś wyjątkowego. Ponadto jest to czas przebywania w radości, dziękczynieniu i przebaczeniu. Ta Wigilia, która będzie wydaje mi się będzie najpiękniejsza, właśnie dlatego, że powoli dojrzewamy wszyscy do tego, kogo przyjmujemy, kto do nas przychodzi. Będzie to Wigilia spędzona wspólnie z rodzicami i mam nadzieję, że będziemy bardzo otwarci na siebie, że będziemy mogli powiedzieć sobie wszystko, co nas boli; wszystko, co nas cieszy, i podziękować sobie w sposób autentyczny. W y- obrażam sobie, że zanim spożyjemy posiłek, to będzie czas modlitewnego przygotowania, podziękowania Bogu za ten wyjątkowy rok. Będziemy więcej kolędować. Nasza rodzina nabiera smaku i ochoty do śpiewania. W przeciągu tego roku wiele rzeczy zobaczyłem, dlatego także i Wigilia będzie nowa i inna. Janusz Saluga Aktywizacja (1) Katecheta dzieli klasę na pięć grup. Proponuje burzę mózgów. Zadanie brzmi: Wypiszcie jak najwięcej rzeczy, spraw, które są waszym zdaniem konieczne do tego, aby nadchodzące święta Bożego Narodzenia były udane. Grupy otrzymują kartki papieru i pisaki. Na zakończenie następuje odczytanie prac na forum. Aktywizacja (2) Z powstałej listy grupy najpierw wybierają 10 rzeczy i spraw ich zdaniem najważniejszych i piszą je na 10 kartkach (jedna na jednej kartce), następnie układają z nich piramidę. Oczywiście to, co najważniejsze znajduje się najwyżej. Do przeprowadzenia tego zadania potrzebne są kartki samoprzylepne, arkusze szarego papieru, flamastry. Prace prezentowane są z wykorzystanie m techniki (struktury komunikacyjnej) karuzela 1. 1 Karuzelą nazywamy prezentowanie efekt ów pracy innym grupom w ten sposób, że na sygnał prowadzącego grupy równocześnie przekazują sobie swoje prace zawsze w jednym kierunku, np. zgodnie z ruchem wskazówek zegara (powt arzamy tyle razy, ile jest grup). moj@klanza.org.pl strona 20 l strona 16

21 Modlitwa Zastanów się, co możesz zrobić, aby tegoroczne święta w twojej rodzinie były spotkaniem z Kimś wyjątkowym, z Jezusem? Zastanów się, co możesz zrobić, aby tegoroczne święta w twojej rodzinie były spotkaniem z drugim człowiekiem: mamą, tatą, rodzeństwem, babcią, dziadkiem? Zapewne wszystkie wigilie w twoim domu były piękne, ale mogą być jeszcze piękniejsze. To również zależy od ciebie, od tego, ile ciepła, miłości, przebaczenia, ile Boga ty wniesiesz... Podejmij konkretne decyzje. W cichej modlitwie porozmawiaj o tym z Jezusem. Powiedz mu, co cię cieszy, co boli, co wydaje ci się niemożliwe... Proś o wyjątkowe święta... Życzę Wam i sobie, aby ta Wigilia była najpiękniejsza, abyśmy spotkali Jezusa, który przychodzi cichutko. Przychodzi i świętuje wraz z nami przebaczenie, dziękczynienie, jedność i miłość. RELACJA Katechezę przeprowadziłam w pierwszych i drugich klasach gimnazjalnych oraz w klasie szóstej szkoły podstawowej tuż przed świętami Bożego Narodzenia. Temat świąt jest lubiany przez młodzież, dlatego też uczniowie chętnie pracowali. We wprowadzeniu posłużyłam się wypowiedzią 17-letniego Łukasza, która została zamieszczona w Drodze nr 46 z 22 grudnia 1996 roku. W grupach uczniowie najczęściej wymieniali następujące warunki udanych świąt: choinka, Mikołaj, prezenty, dobry film, rodzina, wigilia, pasterka, świeca, dobre jedzenie, kolędy, opłatek, ozdoby choinkowe, śnieg, zakupy, bałwan, spokój, radość, dobre słowo, zabawa, Pismo święte, pierwsza gwiazdka, kartki świąteczne, życzenia, wolne dni, gotowanie, ciasta, karp, porządki, kolędnicy, szczęście, wyłączony telewizor, 12 potraw, spowiedź święta, miłość, czas dla rodziny, świąteczna atmosfera. A oto kilka przykładowych piramid: ZGODA ROD ZI NA OPŁA TE K CH O IN KA WI GIL IA KOLĘDY PAST ER KA M I KOŁA J GW IAZD KA P REZEN TY Poszukiwanie odpowiedzi na pytanie: Co trzeba zrobić, aby święta były udane? w klasach szóstych dało następujące rozwiązania: 1. Wszyscy członkowie rodziny powinni spotkać się przy jednym stole. 2. Powinno się zapomnieć o kłótniach, urazach i zmartwieniach. 1. Pogodzić się z każdym członkiem rodziny. 2. Zgromadzić się przy jednym stole. 3. Przy dzieleniu się opłatkiem życzyć z całego serca tego, co najlepsze. 1. Przed świętami uczestniczyć w roratach. 2. Tuż przed świętami wyspowiadać się. 1. Wspólna spowiedź święta. 2. Dzielenie się opłatkiem i wspólna Wigilia. 3. Wspólna Msza święta pasterka. 4. Wspólne śpiewanie kolęd. 5. Wspólne przeżywanie świąt. ROD ZI NA SP OK Ó J RAD O ŚĆ WIG ILIA M I K OŁAJ CH O IN KA PI SM O ŚW. O PŁAT EK K OLĘDY PR EZEN TY M IŁOŚ Ć ROD ZI NA SP OW IEDŹ K OLĘDY OPŁA TE K CH O IN KA W jednej z klas (klasa druga gimnazjalna) uczniowie opracowywali przepis lub receptę na udane święta. Oto ich prace: Przepis 1.: Składniki: wszyscy członkowie rodziny, 1 szklanka radości, 1/2 szklanki spokoju, 1/2 kg uśmiechu, 1 t prezentów. Sposób przygotowania: Spokój i radość wymieszać z rodziną tak, aby powstało jednolite ciasto. Piec w gorącej temperaturze rodzinnej miłości. Następnie polać polewą z prezentów i posypać gęsto uśmiechem. Życzymy smacznego! Przepis 2.: Składniki: 1/2 szklanki przebaczenia, 1 szklanka radości, 1/2 łyżeczki spokoju, 1 łyżka miłości, 1/2 kg prezentów. Uwaga: Nie dodawać kłótni!!! Sposób przygotowania: Wszystkie składniki wymieszać w następującej kolejności: przebaczenie, miłość, radość, spokój. Na koniec dodać prezenty. Upiec. Na wierzch nałożyć przede wszystkim szczęście i rodzinną atmosferę. Smacznego! 12 P O TRAW S IAN O ŻY CZEN IA P REZEN TY moj@klanza.org.pl moj@klanza.org.pl strona 218 strona 23

22 Recepty: spowiedź, dawkowanie: 1 raz przed świętami; przebaczenie, dawkowanie: jak najczęściej (w każdej sytuacji); czas dla rodziny, dawkowanie: jak najwięcej; zgoda i świąteczna atmosfera, dawkowanie: cały czas; wspólne uczestnictwo we Mszy św., dawkowanie: 1 raz pasterka, 1 raz dziennie w święta, miłość, dawkowanie: codziennie, nieskończona ilość razy; terapia muzyczna wspólne śpiewanie kolęd, dawkowanie: 1 raz dziennie, wieczorem. Podsumowując efekty pracy uczniów, chciałabym podkreślić, że żadna z grup nie umieściła na szczycie piramidy osoby Jezusa, chociaż w kolejnym zadaniu sporo grup, jako sposób na dobre, udane święta, podawało spotkanie z Je zusem w sakramencie pokuty, a następnie wspólną M szę świętą pasterkę. W kilku klasach zwracałam uwagę na to, że Boże Narodzenie to święto Jezusa, to Jego urodziny. To On jest najważniejszy! Święta powinny być czasem spotkania z Bogiem i z człowiekiem. Ciągle miałam wrażenie, że młodemu człowiekowi, nafaszerowanemu w adwencie reklamą świątecznych świecidełek, prezentów itp., trudno jest odkryć prawdziwy sens świąt, a moje stwierdzenia, dotyczące ich istoty, nie przekonują. Szukałam przykładu z życia, który pokazałby inny sposób przeżywania świąt. Dlatego też w trakcie realizowania katechezy w kolejnych klasach, w miejsce podsumowania pracy uczniów (puenta po aktywizacji nr 3) przytaczałam obszerny fragment wypowiedzi Janusza Saługi, który ukazał się w Drodze nr 46 z 22 grudnia 1996 roku. Chciałam, aby młody człowiek mógł porównać swój sposób przeżywania świąt, swoje oczekiwania, z tym, co usłyszał. Jedynym moim ko mentarze m była odpowie d- nia modulacja głosu w miejscach, które zaznaczyłam pogrubioną czcionką. Następnie przy zapalonej świecy, w atmosferze modlitwy starałam się uświadomić młodemu człowiekowi, że to, czy święta będą udane, zależy również od niego. To on, TU I TERAZ powinien podjąć konkretne decyzje i skonsultować je z Jezusem. Powinien szczególnie rozmawiać z Nim o tym, co wydaje się być trudne lub wręcz nieosiągalne. Przecież dla Jezusa nie ma rzeczy niemożliwych... Tekst został zaczerpnięty z książki: Rok liturgiczny. Scenariusze katechez z wykorzystaniem metod aktywizujących. Część 1., praca zbiorowa pod redakcją Z. Barcińskiego, A. Szajdy, J. Wójcik, Wydawnictwo KLANZA, Lublin 2003, ss Jolanta Piotrowicz, katechetka, absolwentka studiów podyplomowych z socjoterapii oraz przygotowania do życia w rodzinie. ROK LITURGICZNY CZĘŚĆ I Scenariusze katechez z wykorzystaniem metod aktywizujących Praca zbiorowa pod red. Zbigniewa Barcińskiego, Agnieszki Szajdy, Justyny Wójcik Wydawnictwo KLANZA Lublin 2003 ROK LITURGICZNY CZĘŚĆ II Scenariusze katechez z wykorzystaniem metod aktywizujących Praca zbiorowa pod red. Zbigniewa Barcińskiego, Agnieszki Szajdy, Justyny Wójcik Wydawnictwo KLANZA Lublin 2004 Książka podejmuje tematykę Roku Liturgicznego w sposób umożliwiający twórczą pracę i katechety, i ucznia. Redaktorzy i autorzy nie wyczerpują wszystkich ważnych świąt liturgicznych (i nie taki jest cel tego opracowania), ale pokazują nowatorskie metody podejścia do podjętych zagadnień. Katecheza, którą proponują, staje się miejscem nie tylko przekazywania wiedzy, ale także przygotowania do uczestniczenia w liturgicznym życiu Kościoła. Zamieszczone scenariusze zostały opracowane przez czynnych katechetów. Do każdego scenariusza dołączona jest relacja z jego praktycznej realizacji zawierająca opisy reakcji uczestników oraz efektów ich pracy. Ponadto publikacja zawiera pomoce potrzebne do przeprowadzenia zajęć: teksty biblijne i formularze, które są zamieszczone w ten sposób, aby ułatwić ich powielanie. Część pierwsza publikacji składa się z pięciu rozdziałów: Niedziela jako Pascha tygodniowa, Okres wielkanocny, Okres Bożego Narodzenia, Święta Pańskie, Święta maryjne i świętych. Ostatni rozdział zawiera dwa podrozdziały: Uroczystości i święta Matki Bożej oraz Uroczystości i święta świętych. W części drugiej prezentowane są scenariusze dotyczące Świąt Pańskich, Maryjnych oraz wspomnień wybranych świętych. h ttp:// za.lub lin.p l/sklep / moj@klanza.org.pl strona 22 strona 20

23 Jak ważną rolę pełnią lektury w edukacji, wiemy wszyscy. Wśród dostępnych dla nauczycieli kształcenia zintegrowanego propozycji wykorzystania ich przeważają te, kładące nacisk na edukację polonistyczną. A przecież w naszych zajęciach mamy integrować treści z różnych dziedzin wiedzy. Jeśli więc potrafimy uwolnić się od schematów narzuconych przez dzienniczki lektur, możemy stworzyć zajęcia i atrakcyjne dla uczniów, i nam umożliwiające poznanie różnych umiejętności naszych wychowanków. W przedstawionym scenariuszu zabawa, element przygody, swobodna atmosfera dają taką możliwość. R.K. marynarzy. Był zdezorientowany, wydawało mu się, że siedzi przy bardzo nowoczesnym komputerze i już miał nacisnąć klawisz, gdy usłyszał: Marynarzu! Marynarz poderwał się z miejsca. Nad nim stał kapitan Q. Wszyscy wybuchnęli śmiechem. Rzadko zdarzało się, by któryś z marynarzy zasnął na zajęciach Podział na grupy. Uczniowie dobierają się w grupy według określonych kategorii, zajmując odpowiednie miejsca, np. dziecko z napisem statek zajmuje miejsce z napisem rzeczowniki, uczeń z działaniem matematycznym 9:3 miejsce z napisem ilorazy. RAZEM Z PIPPI WYRUSZAMY NA WYCIECZKĘ PO POLSCE Przedstawiony scenariusz zajęć sprawdza różne umiejętności uczniów klasy trzeciej. Bohaterkę książki Astrid Lindgren Fizię Pończoszankę, wykorzystano jako postać przewodnią, motywującą uczniów do pracy i łączącą poszczególne części scenariusza. Temat zajęć: Razem z Pippi wyruszamy w podróż po Polsce. Środki dydaktyczne: przed zajęciami należy przygotować: wizytówki z działaniami matematycznymi (dzielenie i mnożenie) oraz z rzeczownikami i przymiotnikami kojarzącymi się z lekturą, kartki z nazwami grup ( rzeczowniki, przymiotniki, iloczyny, ilorazy ), konturową mapę Polski (dla każdego zespołu) z zaznaczoną Odrą i Wisłą, granicą naszego państwa oraz konturami sąsiednich państw, flagi narodowe tychże, ilustracje z różnymi rodzajami krajobrazów, nazwy głównych miast Polski, tekst wierszyka i piosenki końcowej dla każdej grupy. 1. Powitanie. Nawiązanie do bohaterki lektury i jej u miejętności posługiwania się wieloma językami. Rytmiczne wypowiadanie poszczególnych wersów powitania przez nauczyciela i powtarzanie ich przez uczniów: Hej! Hello! Bonjour! Guten Tag! Welcome! Welcome! Welcome! Dzień dobry! Witam Was! 4. Przekazywanie sygnału. Nauczyciel, nawiązując do znaczenia łączności dla bezpieczeństwa ludzi na statku, wyklaskuje określony rytm, zwracając się do którejś z grup. Ta odbiera rytm, powtarzając go, i przekazuje dalej wyklaskuje. 5. Zabawa Wypływamy w morze. Dzieci stoją w ciasnym kręgu, łącząc ręce za plecami. Prowadzący najpierw wyjaśnia znaczenie poszczególnych komend, a potem wypowiada takie, które są przydatne podczas wypływania statku w morze, i czeka na właściwą reakcję uczniów: na pokład krok do przodu ze słowem hop, za burtę krok do tyłu ze słowem chlup, cała naprzód drobne kroczki w miejscu, pochylenie do przodu z odgłosem aaaa, cała wstecz drobne kroczki w miejscu, mocne odchylenie do tyłu z odgłosem eeee, fale w prawo ruch w prawą stronę z odgłosem szuuu, fale w lewo ruch w lewo z odgłosem szuuuu, dryfujemy podskoki w miejscu ze słowami plum, plum, odpływamy imitacja dźwięku syreny na statku. 6. List w butelce. W misce z wodą dzieci odnajdują butelkę z listem, czytają: Cześć, Koleżanki i Koledzy! Z chęcią poznam Waszą szkołę oraz kraj, w którym mieszkacie. Nie mam wiele czasu, ale chcę go wykorzystać jak najlepiej. Wy także nie traćcie ani chwili, pokażcie mi jak najwięcej. Aha, bardzo lubię różne łamigłówki, a jeśli wy je rozwiążecie, to i ja spróbuję, postarajcie się! Wasza koleżanka, Pippi. 2. Wprowadzenie do tematu zajęć. Nauczyciel zaprasza dzieci do podróży z niezwykłym gościem. Wyjaśnia, że gość przybędzie, jeśli klasie uda się zdobyć sprawność marynarza. Aby ją uzyskać, trzeba uważnie słuchać opowiadania i wykazać się szybkim refleksem. Za każdym razem, kiedy uczniowie usłyszą słowo marynarz, muszą jak najszybciej obrócić się dookoła siebie. Tekst opowiadania: Trzy lata temu do portu przybyli marynarze. Chcieli się wiele nauczyć, by w przyszłości wyruszyć w świat. Marynarze mieli dużo zajęć. Uczyli się czytać, aby nie mieć kłopotów w Czytlandii; stawiali pierwsze literki, żeby z odległej Krainy Kreskografii napisać do domu list. Marynarze uwielbiali zajęcia z kapitanem Q. To właśnie on opowiadał im o dalekich podróżach. Pewnego razu jeden z marynarzy tak wsłuchał się w słowa kapitana, że nagle znalazł się w dalekiej Krainie Komputerów, do której docierało naprawdę niewielu 1 G. Skawińska, Wyruszamy w nowy rejs, Sekcja Kształcenia Zintegrowanego PSPiA KLANZA, materiały do użytku wewnętrznego. moj@klanza.org.pl strona 23 strona 24

24 7. Zadania do wykonania. Nauczycielka nawiązuje do listu i zaprasza uczniów do wykonania różnych zadań: 8. Zabawa Wąż. Recytowanie rymowanki przez poszczególne zespoły jak weseli marynarze, jak rozleniwieni marynarze, jak rozzłoszczeni marynarze, jak wyczerpani marynarze. I. Zadanie matematyczne ukryte nazwy miast, które były lub są stolicą Polski. Obliczcie podane działania, litery z tymi samymi wynikami utworzą nazwy miast. Znajdźcie je w kopercie i przyklejcie do mapy we właściwych miejscach. W 50 2 G 150 : 3 K 125 : 5 E W 800 : 8 K 100 : 4 E 999 : 999 S 700 : 7 A U I 660 : 3 R B Z 250 : 5 O R A 250 : 10 I Ó 5 5 W A 25 4 N 2 25 Z N A 5 20 II. Zadanie matematyczne nazwy rzek. Na paskach podane są nazwy najdłuższych polskich rzek. Wisła ma długość 1047 km; długość Odry wynosi 854 km. Obliczcie różnicę długości rzek. III. Przed wami leżą karteczki z nazwami polskich miast, ułóżcie je w kolejności alfabetycznej (Gdynia, Gdańsk, Gorzów, Toruń, Kołobrzeg, Koszalin itp.), a potem przyklejcie we właściwych miejscach na mapie. IV. Otrzymaliście cztery ilustracje przedstawiające różne krajobrazy (górski, nadmorski, wyżynny, pojezierze). Na karteczkach dopiszcie wyrazy-skojarzenia do każdej ilustracji i przyklejcie je we właściwych miejscach na mapie. Idzie wąż wąską dróżką, Nie porusza żadną nóżką. Poruszałby, gdyby mógł, Ale przecież nie ma nóg! 3 9. Pożegnanie gościa. Pożegnanie bohaterki, którą uczniowie bliżej poznają na kolejnych zajęciach podczas omawiania lektury, i wspólne zaśpiewanie piosenki na melodię Gdzie strumyk płynie z wolna. Daleko na północy, gdzie Bałtyk płynie w dal, tam zimna Szwecja leży, to naszej Pippi kraj. Tam zimna Szwecja leży, To naszej Pippi kraj, uroczy kraj. Gdy poznać chcesz krainę, co ojczyzną Pippi jest, za morze musisz płynąć, więc śpiesz się, bracie, śpiesz. Za morze musisz płynąć, więc śpiesz się, bracie, śpiesz, i ciesz się bardzo, ciesz 4. Renata Szczyglewska, nauczycielka kształcenia zintegrowanego w Szkole Podstawowej nr 1 w Bogatyni, członkini Sekcji Kształcenia Zintegrowanego PSPiA KLANZA; od wielu lat w swojej pracy wykorzystuje metody pedagogiki zabawy, osiągając sukcesy w pracy z dziećmi. V. Dopiszcie na mapie nazwę kierunku, z którego przybyła do nas Pippi. VI. Na mapie znajdują się flagi naszych sąsiadów, napiszcie przy każdej z nich właściwą nazwę państwa i określcie, z której strony z nim graniczymy. VII. Pippi bardzo lubi zwierzęta; odszukajcie ich nazwy ukryte w zdaniach 2 : Wczoraj wkręciłem nową żarówkę. Rozważ, Kaziu, czy to ci się podoba. Duża baba wielkanocna czekała na gości. Krzyś maluje żółtą farbą. Wiraż mijamy bokiem, bo jest niebezpieczny. On lubi tylko żurawinowy sok. Dawno, dawno temu żyli król i królowa. U stolarza Paweł na pewno powie: wiórki lecą. Jak przyjemnie wietrzyk dmucha. Z braku radia i telewizor dobry. Jurek kopie swoją piłkę. Bar Andrzeja był niedaleko domu. Zawiało śniegiem w całym mieście. 2 Dziesięć pierwszych zdań pochodzi z: G. Wiśniewska, Łatwa jest ortografia, więc... nie zapuszczaj żurawia, Grupa i Zabawa 2001, nr 1., s. 21. Celem zadania zaproponowanego przeze mnie było ćwiczenie spostrzegawczości. 3 L. J. Kern, Wąż, [w:] Polscy autorzy. Opowieści dla dzieci, Wydawca Papilon, Tekst piosenki: R. Szczyglewska. moj@klanza.org.pl strona 24 strona 25

25 Poniżej pierwszy mam nadzieję z cyklu artykułów ukazujących możliwości wykorzystania arteterapii w pracy z dziećmi w klasach I III szkoły podstawowej. E.K.-N. WSZYSCY RODZIMY SIĘ ARTYSTAMI Herbert Read napisał, że Tylko sztuka jest w stanie wprowadzić człowieka w autentyczny świat wartości, dobra i prawdy. To ona jest uruchomieniem aktywnych dyspozycji prawdziwego człowieczeństwa: uczuć, woli twórczej, wyobraźni i to w sposób prowadzący do integracji człowieka. Wszyscy rodzimy się artystami, tylko często potem tracimy naszą wrażliwość. Niedawno miałam okazję przekonać się o tym, uczestnicząc w warsztatach arteterapeutycznych, zorganizowanych przez Stowarzyszenie ARTOS. Nie chciałabym zajmować się tutaj teorią, ale dla zrozu mienia tematu muszę wyjaśnić, co to jest arteterapia. Termin ten odnosi się do wykorzystania sztuki w celach diagnostyc z- nych i terapeutycznych. Zasadnicze funkcje arteterapii to funkcja edukacyjna, rekreacyjna oraz korekcyjna. Arteterapia pomaga uzewnętrznić emocje, pragnienia, dążenia, myśli. Jest rodzajem komunikacji z samym sobą i z innymi ludźmi, czego sama doświadczyłam. Przybiera wiele różnych form. Wyróżnia się m.in. c horeoterapię, muzykoterapię, dramatoterapię czy biblioterapię. Ja skupię się na terapii za pomocą sztuk plastycznych, której dotyczyły wspomniane warsztaty. Muszę przyznać, że nie spodziewałam się, iż działania plastyczne mogą tak znacząco wpłynąć na wzrost poziomu samowiedzy i świadomości motywów własnych działań oraz zachowań. Wszystkie ćwiczenia proponowane przez prowadzącą warsztaty, Katarzynę Krasnodębską, były pretekstem do poznania i wyjaśnienia wewnętrznych myśli oraz uczuć; nagromadzone w ciągu dnia negatywne emocje stopniowo zostawały uwalniane. Malowanie stopami, a następnie odciskanie ich w masie papierowej, modelowanie z kartek, tworzenie mandali, malowanie podszeptów aniołów czy zwiedzanie pałacu w Kozłówce sprawiło, iż poczułam się zrelaksowana i wypoczęta. Wszystkim działaniom plastycznym towarzyszyła przyjemna muzyka. Na zajęciach panowała miła atmosfera, pełna zrozumienia i akceptacji. Wszystko to utwierdziło mnie w przekonaniu, iż dyspozycje twórcze posiada każdy; sprawą właściwego wychowania jest uaktywnienie ich. Warsztaty nie tylko pomogły mi sięgnąć w głąb siebie, ale też stały się inspiracją do opracowania Programu pozalekcyjnych zajęć plastycznych z elementami arteterapii dla uczniów klas I III Każdy rodzi się artystą. Zajęcia, przewidziane na cały rok szkolny, prowadzę z koleżanką, Jolantą Bodo, która posiada uprawnienia terapeutyczne. Od października tego roku, dwugodzinne zajęcia odbywają się dwa razy w miesiącu. Oferta programowa skierowana jest w szczególności do dzieci z obniżoną sprawnością manualną, mających deficyty rozwojowe, trudności w nawiązywaniu kontaktów grupowych czy też o niskiej samoocenie. Grupa liczy 15 osób. W opracowywaniu spotkań z uczniami najwięcej problemu stwarzało mi zawsze dobranie tematyki interesującej dla dzieci, a jednocześnie realizującej zamierzone przeze mnie cele. Warsztaty arteterapeutyczne, w których uczestniczyłam, okazały się dla mnie skarbnicą pomysłów, uruchomiły moją wyobraźnię. Odkryłam na przykład, że temat Mój wewnętrzny portret może stać się pretekstem do różnych działań, nie tylko zresztą plastycznych. Wzorując się na warsztatach arteterapeutycznych, tak właśnie zatytułowane zajęcia przeprowadziłam w grupie, w której realizuję swój program plastyczny. Zaczęliśmy od wspólnej zabawy ruchowej do piosenki Ewy Farnej i Kuby Molędy pt. Oto ja. Celem było rozluźnienie się, pozbycie nagromadzonych w ciągu dnia napięć. Uczniowie strzepywali je z siebie z różnych części ciała, rytmicznie podskakiwali, tańczyli. Następnie w ciszy (taką wprowadziliśmy zasadę), słuchając kojącej muzyki, spośród rozłożonych na podłodze czasopism wybierali i wycinali ilustracje rzeczy, przedmiotów, fragmenty krajobrazów będących odzwierciedleniem ich upodobań. Każdy stworzył z nich swoją niepowtarzalną kompozycję, przyklejając ją na duży arkusz szarego papieru. Chętni mogli powiedzieć o swoich obrazach i emocjach których doznali podczas pracy. Bardzo często uczniowie (podobnie zresztą było podczas warsztatów z arteterapii) mówili, że towarzyszyło im uczucie wyciszenia, zamyślenia. Byli jakby zawieszeni między niebem a ziemią, oderwani od rzeczywistości. Dzieci miały również szansę powiedzieć o odczuciach związanych z pracami kolegów. Nie muszę chyba mówić, że upłynęła chwila, zanim pierwsza osoba przełamała lody. Ale później prawie każdy chciał powiedzieć coś miłego. Potem chętni uczniowie mogli pokazać za pomocą ruchu, gestów, mimiki stan, który ich obecnie charakteryzuje. Jeden z nich starał się oddać wrażenie SPOKÓJU (pozostali naśladowali wszystkie jego ruchy), które następnie przedstawił na płaszczyźnie w formie kompozycji, dobierając odpowiednie kolory. Każde zajęcia powinny kończyć się ewaluacją. Tak też było i tym razem. Uczniowie, siedząc w kręgu, dzielili się swoimi spostrzeżeniami: tym, co im się podobało, i tym, czego było za mało. Opisane przeze mnie zajęcia były pierwsze w tym roku, ale muszę przyznać, że po ich zrealizowaniu zauważyłam już pierwsze efekty: uczniowie pokonali lęki związane z wejściem w nową grupę, u większości z nich podwyższył się poziom samoakceptacji i samopoznania, odreagowali napięc ia nagromadzone w ciągu dnia. Warsztaty arteterapeutyczne uświadomiły mi też rzecz bardzo ważną istotę CZASU. Należy dać chwilę na pokonanie oporu wobec dzielenia się emocjami czy odczuciami. Nie jest to łatwe, ponieważ dzieci natychmiast ciszę wypełniają rozmowami. Trzeba więc wielu zajęć, aby to wypracować. Pozostaje mi jedynie życzyć Państwu i sobie anielskiej cierpliwości. Agnieszka Jarosz, absolwentka Wydziału Artystycznego UMCS w Lublinie; ukończyła studia podyplomowe w zakresie kształcenia zintegrowanego w klasach I III na Wydziale Pedagogiki i Psychologii UM CS w Lublinie; od dziesięciu lat nauczycielka w Szkole Podstawowej nr 4 im. A. Mickiewicza w Lublinie. Niepoprawna optymistka. moj@klanza.org.pl strona 25 strona 24

26 Są kraje, gdzie zima nie występuje. Niestety, warunki klimatyczne zmieniają się, dlatego i u nas coraz trudniej o piękne, białe zimowe widoki, znane dzieciom jeszcze przed kilkunastoma laty. Czasami wręcz nasuwa się obawa, że niedługo urok polskiej zimy pozostanie tylko na kartach obrazów i w strofach wierszy poetów. Zachęcam więc, aby poświęcić trochę czasu na zimę właśnie i jej być może mijające uroki. M. C. BAŁWANKOWY KARNAWAŁ Karnawałowe spotkanie dla dzieci i rodziców Cel ogólny: wzajemne poznanie się dzieci i rodziców z danej grupy czy placówki, integracja środowiska. Cele szczegółowe: pobudzenie do aktywności ruchowej taniec i improwizacje muzyczne, pobudzenie wyobraźni, uwrażliwienie na słuchanie drugiej osoby i uszanowanie pomysłów innych, uczenie współpracy w grupie, doskonalenie sprawności manualnej, uczenie wartościowego wykorzystania czasu wolnego. Materiały i pomoce: szary papier, papier kolorowy, krepina, paski białej krepiny, kartki ksero z namalowanymi kółkami, kartki w kształcie gwiazdki lub maski (wizytówki), wycięte z kartonu kontury bałwanków, flamastry, kredki, klej, taśma klejąca, sprzęt nagłaśniający, mikrofon, nagrania: muzyki klasycznej, ludowej, muzyki współczesnej dyskotekowej, melodia o dwóch różnych rytmach (wolnym i skocznym), płyty CD (lub kasety MK): Tańce dla grupy 1, Folkowa zabawa 2 oraz Tańce integracyjne w pracy z grupą Zabawy na wejście: Zrób sobie wizytówkę: kształt maski ozdób wzorami lub w kształt śnieżynki wpisz swoje imię, następnie przyczep do ubrania. Napisz lub namaluj coś, co kojarzy ci się ze słowem zima. Namaluj śnieżynkę o niepowtarzalnym kształcie. 2. Powitanie uczestników zabawy, przedstawienie programu spotkania. 3. Zabawa zapoznawcza. Stoimy w kole, kolejne osoby robią krok w kierunku środka koła, przedstawiają się i mówią, co lubią robić w zimie, np.: Jestem Ania i zimą lubię lepić bałwana. Grupa powtarza: I Ania... i Ania... i Ania z nami jest! Osoba przedstawiająca się może też pokazać jakiś wymyślony przez siebie powitalny gest, wtedy grupa powtarza nie tylko imię, ale i ten gest. 4. Zabawa integracyjna Jesteśmy śnieżynkami (wersja zabawy Atomy molekuły 4 ) Dzieci jako śnieżynki fruwają na wietrze, tj. poruszają się po sali wolniej lub szybciej, w zależności od siły wiatru (od 1 do 10 w skali Beauforta), podawanej przez osobę prowadzącą. Na hasło: Grupa dwa (pięć, dziesięć) łączą się, tworząc grupy o wymienionej liczbie członków. Następnie w tych grupach wykonują podane przez prowadzącego polecenie, np.: śnieżynki oblepiły dom, śnieżynki oblepiły drzewo, decydując o sposobie przedstawienia. Podziwiamy pomysłowość grup i wyrażamy swój podziw na przykład oklaskami. 5. Taniec śnieżynek wykorzystujemy taniec integracyjny ze zmieniającymi się parami Le Bastringlo Śnieżynki lepią bałwanka. Zadaniem uczestników jest ulepić jednego dużego bałwana ze wszystkich obecnych osób. Wysłuchujemy pomysłów dzieci i rodziców. Wybieramy najlepszy i budujemy z siebie bałwanka. Jak to pięknie, jak to miło, gdy w krąg tak się zabieliło. Przez chwil parę biała cała, jak ten bałwan zostałam. (M. Ciechańska) Zamieniliśmy się w bałwanki, zapraszamy je do zabawy! 7. Taniec bałwanków. Dzielimy się na dwie grupy według kolorów wizytówek albo stosujemy podział na przykład na rodziców dzieci czy chłopców/tatusiów dziewczynki/mamusie. Jedna grupa to bałwanki, druga śnieżynki. Włączamy muzykę, w której naprzemiennie występują fragmenty wolne, spokojne i skoczne. Gdy muzyka jest spokojna, wtedy powoli, ociężale tańczą bałwanki, gdy skoczna, radosna fruwają śnieżynki. W trakcie następuje zamiana ról. Potem jeszcze chwila rozmowy: W której roli czuliśmy się lepiej i dlaczego?. 8. Wyklejanie bałwankom strojów karnawałowych. Bałwanki też chcą mieć karnawał i się bawić. Przebieramy bałwanki (wykorzystujemy wycięte z kartonu kontury bałwanków) w charakterystyczne stroje z krepiny. Przyklejamy bałwanki do ścian, tworząc dekorację. 1 E. Heiligenbrunner, R. Rabenstein, B. Weiser, Tańce i zabawy dla grupy (książka + płyta CD lub kaset a MK), Wydawnictwo KLANZA, Lublin L. i M. Bzowscy, Folkowa zabawa. Integracyjne formy polskich tańców ludowych (książka + płyta CD lub kaseta MK), cz. I, Wydawnictwo KLANZA, Lublin L. Gęca, Tańce int egracyjne w pracy z grupą, cz. I, Wydawnictwo KLANZA, Lublin Por. G. Reichel, R. Rabenstein, M. Thanhoffer, Grupa i ruch. Metody relaksacyjne Taniec twórczy Sport zespołowy Gry i zabawy integruj ące, AGB CAK, Warszawa 1994, s E. Heiligenbrunner, R. Rabenstein, B. Weiser, op. cit. moj@klanza.org.pl strona 26 strona 27

27 14. Zabawa twórcza. Dzielimy się na grupy rodziny lub poprzez odliczanie: grupę tworzą osoby mające tę samą literę, wchodzącą w skład słowa Z-I-M -A. Uczymy się śpiewać całą piosenkę Przyszedł nocą miś 9 lub tylko cytowany fragment: Bałwanki drogą szły, bałwanków było trzy. Płakały, narzekały, łzy z oczu ocierały. Bałwanki w strojach karnawałowych (fot. M. Ciechańska) 9. Bałwanki wyruszają w świat balów i karnawału. Włączamy muzykę (dawną, klasyczną, np. walc). Uczestnicy, wykorzystując paski białej krepiny, tworzą pejzaż zimowy, przyklejając je do szarego papieru. Na koniec następuje prezentacja pomysłów i zawieszenie obrazów w sali. 10. Zabawa ruchowa Pani Zima (wersja zabawy Raz, dwa, trzy, Baba Jaga patrzy ). Wybieramy spośród siebie Panią Zimę. Pani Zima jest bardzo zazdrosna i mrozi spojrzeniem. Pozostali uczestnicy stają na końcu sali. Pani Zima odwraca się tyłem i woła: Raz, dwa, trzy wtedy wszyscy próbują podejść do niej jak najbliżej Pani Zima patrzy!, po czym odwraca się i wskazuje osoby, które nie zdążyły zastygnąć w bezruchu bądź się poruszyły. Osoby te cofają się na koniec sali. Kto pierwszy dotrze do Pani Zimy, swoim dobrym serduszkiem rozmraża ją i znika zły czar. 11. Nauka tańca ludowego Bałwanki trafiają na zabawę ludową, gdzie uczą się tańca ludowego. Wykorzystujemy zabawę pt. Literki 6 do melodii ludowej lub dowolny taniec ludowy, np. krakowiak, kujawiak, poleczka. 12. Zabawa twórcza. Prosimy uczestników, aby narysowali bałwanki, wykorzystując kształt koła. Jeśli grupa jest mała, wszyscy mogą rysować na jednej planszy. Jeśli osób jest więcej, każda rodzina rysuje na swojej kartce. Następnie prezentujemy wszystkie pomysły. Pytamy: Co jeszcze, oprócz bałwanka, można narysować z kółek?. 13. Nauka prostych ruchów i kroków do współczesnego przeboju. Bałwanki trafiły do dyskoteki. Uczymy uczestników nowoczesnego tańca lub układu integracyjnego gwiazda 7. Opis tańca: stajemy parami w kole, twarzami do siebie (ustawienie cebula 8 ), ręce, ugięte w łokciach, stykają się z dłońmi partnera na wysokości oczu. Koło zewnętrzne zaczyna taniec w prawą stronę, a koło wewnętrzne w lewą stronę. Dwa kroki dostawne w jedną, dwa w drugą stronę, dwa kroki do tyłu i dwa do przodu, lekko po skosie w lewą stronę znajdziemy się pomiędzy obecnym partnerem a nowym. Powtarzamy kroki i tym razem stajemy naprzeciwko nowego partnera. Pytamy: Dlac zego bałwanki płakały?. Grupy wymyślają i prezentują możliwe powody płaczu bałwanków. Wniosek: Bałwanki boją się ciepła i słońca, bo tracą wtedy swój kształt. Wołamy więc Czarodzieja Dobrodzieja (lub Czarodziejkę Dobrodziejkę), który przeniesie bałwanki do Krainy Lodowej; gdzie przeczekają do następnej zimy, bujając wysoko w chmurkach, tam, gdzie zimno. 15. Taniec Bujany walczyk. Żegnamy się z bałwankami tańcem. (Wykorzystujemy tu piosenkę Leszka Gęcy Bujany walczyk 10, dołączoną do czasopisma, lub dowolną muzykę). Stajemy w kręgu i bujamy się w jedną i drugą stronę, żegnając się z bałwankami i ze sobą. 16. Informacja zwrotna. Prosimy uczestników zabawy o informację zwrotną: Domaluj do ubranka bałwanka guzik z odpowiednią minką, mówiąc mi w ten sposób, jak Ci się podobało nasze spotkanie. Magdalena Ciechańska, kierownik Działu Teatru, Muzyki i Tańca w Pałacu Młodzieży w Warszawie, kierownik Filii Centrum Szkoleniowego KLANZA Oddział Warszawski, lider sekcji kre a TY? wni. 6 L. i M. Bzowscy, Folkowa zabawa, op. cit. 7 Układ pochodzi z warsztatów tanecznych prowadzonych przez Marię Goldman-Kaindl w Mariówce, zorganizowanych przez PSPiA KLANZA. Muzyka może być dowolna, rytm na 2 lub 4. 8 Struktura komunikacyjna cebula: Uczestnicy tworz ą dwa równoliczne kręgi. Partnerzy z kręgu zewnętrznego i wewnętrznego zwracają się do siebie twarzami. Por.: Struktury komunikacyjne dla dużych grup. Animatywne uporządkowanie, oprac. E. Kędzior-Niczyporuk, [w:] Wprowadzenie do pedagogiki zabawy. Wybór tekstów drukowanych w Kropli w latach , wybór i redakcja E. Kędzior-Niczyporuk, Wydawnictwo KLANZA, Lublin H. Bechlerowa, Przyszedł nocą miś, [w:] B. Podolska, Łatwe piosenki dla dzieci, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2008; Piosenki dla przedszkolaków. 5 lat. Zima. Część 2. (kaseta audio), Wydawnictwo JK (kaseta zawiera także wersje instrumentalne piosenek do śpiewania). 10 Muzyka do piosenki Bujany walczyk zost ała dołączona do czasopisma jako oddzielny plik. Słowa znajdziecie, Państwo, w artykule Jolanty Pomorskiej, Ewy Gęcy i Leszka Gęcy W karnawale bal nad bale, s. 32. moj@klanza.org.pl strona 27 strona 27

28 ZIMOWA ZABAWA Scenariusz zabawy dla grup świetlicowych 7. Zabawa w skojarzenia. Napisz lub narysuj coś, co kojarzy ci się z zimą. Wszyscy razem lub w mniejszych grupach rysują lub piszą skojarzenia na dużych arkuszach papieru. Cele: stworzenie atmosfery wspólnej zabawy, kształtowanie nawyków wspólnej zabawy, wzbogacenie i utrwalenie wiadomości na temat zim owej pory roku, rozwijanie dziecięcej wyobraźni, rozwijanie kreatywnej postawy. Pomoce: papier ksero formatu A4 lub A5, krepina, sreberko, złotko, gazety lub białe kartki A4 jednostronnie zapisane, duży arkusz szarego papieru; niebieska plansza z gwiazdkami zagadkami, duże plansze z napisem: ZIMA; szablon z narysowaną choinką, gwiazdki z minkami (uśmiechniętą, obojętną, smutną), szablony postaci zimy, kartki na wizytówki (gotowe wycięte bałwanki lub do wycinania), nożyczki, flamastry, klej wikol; dowolne nagranie muzyczne, magnetofon. 8. Zabawa ruchowa Rzucanie śnieżkami. Dwa zespoły stają naprzeciw siebie. Każdy uczestnik zabawy dostaje po dwa kawałki papieru (kartki z gazety lub stare, jednostronnie zapisane białe kartki formatu A4 lub, lepiej, A3). Trzymając kartki za rogi, po jednej w każdej ręce, i mnąc palcami papier, robi ku le. Prowadzący włącza muzykę drużyny rzucają kulami w przeciwnika. Kiedy muzyka cichnie, liczymy kule. Wygrywa zespół, który będzie miał ich mniej na boisku. 9. Zabawa plastyczna. Wyklejamy bałwana na dużym arkuszu szarego papieru, wykorzystując papierowe kule z poprzedniego zadania. 1. Powitanie. Witamy dzieci i zapraszamy do wykonania zimowych wizytówek: Pokoloruj/narysuj i wytnij bałwanka i podpisz go swoim imieniem. 2. Przedstawiamy się. Na znak prowadzącego wszystkie dzieci wykrzykują głośno swoje imię 1, potem przedstawia się prowadzący. 3. Niedokończone zdanie. Dzieci siedzą w kręgu i kończą zdanie: Zima jest Zabawa plastyczna. Uczestnicy wykonują swoją Panią Zimę: Ozdób przygotowany szablon postaci odpowiednimi kolorami krepiny, złotka, sreberka. 5. Zimowe królestwo zagadek. Na niebieskiej planszy przypięte są szpilką złote gwiazdki. Na odwrocie gwiazdek znajdują się zagadki, które mają pobudzić wyobraźnię dzieci i przenieść je do królestwa Zimy. Dzieci wybierają gwiazdki, odczytują zagadki i odpowiadają. 6. Zabawa ruchowa Wszyscy zmarzli, trzeba się rozgrzać. Wykonujemy rozgrzewkę w rytm muzyki marszowej do słów Hu, hu, ha, nasza zima zła 2 lub walczyka do słów Hej, biały walczyk Bałwanek (Olga Niczyporuk) 10. Biała zgaduj zgadula. Dzieci odpowiadają na pytania prowadzącego: Jaki wroni język pokrywa zimą rzeki? Kto jest autorem baśni Królowa Śniegu? Kto mieszka w krainie śniegów i lodów? Jak nazywa się dom Eskimosów? Jakie potrawy mają kolor biały? Na jakim sprzęcie można uprawiać białe szaleństwo? Latem na patyku, zimą na rzece... Wymień wyrazy, które zawierają słowo biały (np. Białystok, Białobrzegi, Bielsko-Biała, Białowieża, białogłowa, białko). 1 Przedstawienie się jest potrzebne, jeśli grupa spotyka się po raz pierwszy. Można jednak wykorzystać tę zabawę dla zaakcent owania przez każdego uczestnika swojej obecności i wyrażenia got owości do wspólnej zabawy. 2 Hu, hu, ha, nasza zima zła, sł. M. Konopnicka, muz. Z. Noskowski, [w:] Korn K., Pory roku, piosenki dla dzieci, z. 2., Wydawnictwo Muzyczne Korn. 3 Biały walczyk (sł. M. Kownacka, muz. F. Leszczyńska), [w:] L. Jankowska, D. Wasilewska, Muzyka 3, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa moj@klanza.org.pl strona 28 3

29 11. Wiersz Zimowe gwiazdy 4. Prowadzący odczytuje wiersz Wincentego Fabera: Zimą, gdy słońce chmur nie ogrzewa, zmarznięte gwiazdki spadają z drzewa. Na wietrze fruną bezgłośną masą, białe promyczki po drodze gaszą. A gdy mroczny wieczór się zaczyna, wpadają gwiazdki wprost do komina. Na zakończenie pytamy dzieci: O jakich gwiazdkach jest m o- wa?. Oczywiście, chodzi o śnieżynki. 12. Praca plastyczna wycinanki. Kwadratową białą kartkę składamy na pół i jeszcze raz na pół. Mamy teraz kartkę podzieloną na cztery części. Jeśli ramiona gwiazdy będzie my wycinać wzdłuż obu linii złożenia, otrzymamy gwiazdkę czteroramienną. Jeśli złożymy kartkę jeszcze na pół, gwiazdy będą miały osiem ramion. Aby powstały sześcioramienne gwiazdy, najlepiej użyć kątomierza i podzielić połowę kartki, czyli kąt 180 o, na trzy, tj. po 60 o, i złożyć. Im więcej wycięć i wcięć wzdłuż ramion gwiazdy, tym bardziej fantastyczne powstają kształty. 13. Układanie melodii. Uczymy się piosenki pt. Cichutko 5, a następnie sami układamy melodię, która oddawałaby charakter tekstu. Cichutko sł. W. Badalska, muz. K. Przybylska Cichutko, leciutko, nad ziemią, Śnieżynki, drobinki się mienią. Jak duszki, jak puszki, jak błyski, Jak srebrne, gwiazdeczek odpryski. 14. Podsumowanie. Stojąc w kręgu i trzymając wykonane przez siebie gwiazdki, wypowiadamy życzenie: Chciałbym (chciałabym), żeby Gwiazdkowe dekoracje. Przyczepiamy nasze gwiazdki na szybie lub na kartonie i wieszamy jako dekorację sali. 16. Informacja zwrotna. Na kontur choinki uczestnicy przyklejają gwiazdki wyrażające różne miny, oddające ich ocenę zajęć: uśmiechnięta gwiazdka (bardzo dobra) gwiazdka z buzią jak kreska (taka sobie) gwiazdka smutna (słaba) Hanna Belkiewicz, wychowawczyni świetlicy w Szkole Podstawowej nr 114 w Warszawie, członek sekcji kre a TY? wni. Zimowe gwiazdki (fot. M. Ciechańska) 4 Propozycje repertuarowe do pracy z dziećmi, Wychowanie w Przedszkolu 2003, nr 2. 5 Cichutko (sł. W. Badalska, muz. K. Przybylska), [w:] K. Korn, Pory roku, piosenki dla dzieci, z. 2., Wydawnictwo Muzyczne Korn. moj@klanza.org.pl strona 29 3

30 ZIMOWE PROBLEMY Scenariusz dla klasy III szkoły podstawowej Scenariusz porusza problemy środowiska człowieka w zimie. ZADANIE TWÓRCZE Czytamy fragment wiersza pt. Zima 3 : Gdy zima do nas przychodzi Ze śniegiem wiatrem i mrozem, Dziwią się starzy i młodzi, Że świat tak zmienić się może. Cele: pobudzenie kreatywności, aktywności, łączenie własnej wiedzy i doświadczenia z poruszaną problematyką, uświadomienie sobie znaczenia i wpływu różnorodnych czynników atmosferycznych na życie człowieka, kształcenie umiejętności kojarzenia, argumentowania, przekonywania, przemawiania lub ekspresji ruchowej i słownej. Materiały: szary papier (tyle arkuszy, ile grup), flamastry lub kredki, czarny brystol, różne rodzaje papieru kserograficzny, krepina, karton, kawałki białych materiałów płótno, podszewka, skóra itp., wata, klej, pędzle, nożyczki. Czas trwania: trzy jednostki dydaktyczne. ZADANIE PROBLEMOWE Podział klasy na mniejsze grupy wg koloru oczu, ubrań, wzrostu (uczniowie sami tworzą grupy lub dzieli ich nauczyciel). Na stołach lub na podłodze leżą duże arkusze szarego papieru, a na nich wypisane są główne hasła: ZWIERZĘTA, ROŚLINY, KOMUNIKACJA, LUDZIE, KRAJOBRAZ, HANDEL, TURYSTYKA. Skojarzenia Każda grupa ma za zadanie dopisać jak najwięcej skojarzeń do hasła, które otrzymała (można jak w mapie myśli zrobić główne gałęzie). Potem przechodzi do kolejnej planszy, czyta ją i dopisuje inne skojarzenia lub uszczegółowia te, które już są. Każda grupa zatrzymuje się przy każdej planszy, a przy ostatniej wybiera jeden problem i przedstawia go w formie scenki 1 (powinien się w niej pojawić fragment piosenki Hu, hu, ha, nasza zima zła 2 ). Przykładowe skojarzenia: ZWIERZĘTA jedzenie (brak pożywienia), dokarmianie, dzikie (schodzenie do gospodarstw), ptaki (odloty, przyloty), karmniki, sen zimowy, LUDZIE przeziębienia, złamania na oblodzonych chodnikach, odpowiednie ubranie, zamarznięcia bezdomnych, ogrzewanie mieszkań, ROŚLINY mróz, śnieg, słaba wegetacja, KOMUNIKACJA lód, zamarznięte rzeki, oblodzone, zasypane drogi, specjalny sprzęt i ludzie do odśnieżania, sól, piasek do sypania, KRAJOBRAZ góry, pola, narciarze, kwiaty na szybach, HANDEL I TURYSTYKA artykuły sezonowe: rękawiczki, szaliki, kurtki, narty, sprzęt do sportów zimowych, turystyka, wyciągi narciarskie, szkółki narciarskie, wypożyczalnia sprzętu, gastronomia na stoku, hotele, schroniska. (Plakaty powinny zostać wywieszone, aby wszyscy widzieli, na co zwracano uwagę. Grupa ma pięć minut przy każdej planszy). Podsumowanie pracy Prezentacje grup. Nauczyciel podsumowuje pracę uczniów, zwraca uwagę na jeszcze inne aspekty nieporuszone przez grupy w scenkach. Informacja zwrotna: uczniowie mówią, jak pracowało się im w grupie, czy wszyscy byli zaangażowani, kto został liderem i dlaczego, czy ktoś odsunął się lub został odsunięty itp., co sprawiało największą trudność. Wykorzystując różnorodne materiały czarny karton, biały papier ksero, białą, gęstą farbę, kredę, watę, białą krepinę, kawałki białych tkanin, skrawki skóry, klej, pędzle uczestnicy zajęć przedstawiają zimowy świat (praca indywidualna). Prezentacja prac pytania do wykorzystania: Dlaczego wykorzystaliście te techniki i wybraliście takie m a- teriały? omówienie właściwego doboru materiału i wykorzystania faktury i koloru dla uzyskania odpowiedniego efektu, technik, jakich można było użyć: witraż, wycinanka czarnobiała, malowanie kredą, farbą na czarnym tle, collage. Dlaczego wybraliście taki temat pracy? zwrócenie uwagi na oryginalne ujęcie problemu. Z jakimi problemami, o których mówiliśmy, łączy się ta praca? ZADANIE POLONISTYCZNE układanie dyktanda z trudnych ortograficznie wyrazów związanych z niebezpieczeństwami, na które narażeni jesteśmy zimą. Uczestnicy dobierają się w pary i najpierw wspólnie wyszukują i zapisują wyrazy, korzystając ze słowników ortograficznych (kilka wyrażeń można również umieścić na tablicy, np.: zamarznięte rzeki, ośnieżone góry, śliski lód, oszronione drzewa, nieprzejezdne ulice) oraz plansz z wypisanymi problemami, a następnie układają zdania nietworzące spójnego tekstu lub historyjkę. Tak przygotowane dyktando powinno zawierać jak najwięcej trudnych wyrazów. Teraz zmieniamy pary i jedna osoba czyta swoje dyktando, a druga je pisze, po czym druga osoba czyta swoje dyktando, pierwsza pisze. Obie sprawdzają poprawność zapisu tekstów. Nauczyciel może także zebrać propozycje dzieci i zrobić z nich duże dyktando dla wszystkich Podsumowanie zajęć przez prowadzącego Zima to nie tylko piękne białe ośnieżone krajobrazy, ale także bezpieczne zabawy, dostosowanie ubrania do warunków pogody, zachowanie zasad bezpieczeństwa w górach, na drogach itp. Magdalena Ciechańska, kierownik Działu Teatru, Muzyki i Tańc a w Pałacu Młodzieży w Warszawie, kierownik Filii Centrum Szkoleniowego KLANZA Oddział Warszawski, lider sekcji kre a TY? wni. 1 Inna wersja: Grupa ma za zadanie zastanowić się, co jest jej zdaniem, najważniejszym problemem w czasie zimy i dlaczego. Potem grupy dzielą się swoimi przemyśleniami, pozostali uczniowie mogą podważyć to zdanie lub poprzeć i uzupełnić. 2 Hu, hu, ha, nasza zima zła, sł. M. Konopnicka, muz. Z. Noskowski, [w:] K. Korn, Pory roku, piosenki dla dzieci, z. 2., Wydawnictwo Muzyczne Korn. 3 moj@klanza.org.pl 0 3

31 Są takie rzeczy na świecie, które tylko w snach mieszkają. Są też przepiękne historie, które na was w książkach czekają. Są dziwne krainy, są dziwne postacie. O jednych czytała wam mama, a inne niedługo sami poznacie. Tu na naszym balu świat cały baśniowy. W Zaczarowanym Lesie, podobno, jest wróżka, jest gnom i takie małe ludki, które nazwano kiedyś... krasnoludki. Jest Calineczka i jej przyjaciele, jest z nami Kopciuszek, jest Królewna Śnieżka i Czerwony Kapturek, który idzie do babci, co w naszym lesie mieszka. Może będą książęta, księżniczki, damy. A może jeszcze kogoś innego spotkamy? Ptaki śpiewają, wieść radosna niesie Spotykamy się... o godzinie... W Zaczarowanym Lesie (L.G.) W KARNAWALE BAL NAD BALE Dużymi krokami zbliża się Nowy Rok, a wraz z nim Karnawał W placówkach edukacyjnych jest to czas zabaw, spotkań i imprez tanecznych. Stąd nasza propozycja balu W Zaczarowanym Lesie, wypełnionego po brzegi znanymi i lubianymi przez dzieci baśniami. Zachęcamy, aby uczestników balu zaprosić na spotkanie co najmniej tydzień przed zaplanowaną datą zabawy. Uczyńcie to, Państwo, w sposób szczególny, np. poprzez list-zaproszenie. W ten sposób wszystkim uczestnikom balu zagwarantujecie czas na przygotowanie strojów, dzięki którym wcielą się w postacie wybranych baśniowych bohaterów, a jeżeli list- -zaproszenie zostanie przeczytany w każdej klasie/grupie przez jedną z baśniowych postaci, każdy z uczestników będzie czuł się zaproszony osobiście. Państwo zaś, jako organizatorzy balu, będziecie mieli czas na przygotowanie dekoracji, zabaw muzycznych i tanecznych, krótko mówiąc, scenariusza balu. Podczas wypowiadania słów Wszyscy bawmy się wesoło, raz wokoło, raz wokoło... dzieci wykonują obrót w miejscu. Jeżeli nie uda się za pierwszym razem, Wróżka powtarza słowa. Prawdopodobnie na sali będzie jeszcze wiele małych wróżek, które swoją pomocą chętnie będą służyły dużej Wróżce. Zapraszamy je do środka i prosimy, by swoimi różdżkami pomogły tak czarować, by spełnić dziecięce marzenia. Tutaj proponujemy zaśpiewać krótką piosenkę pt. Niech spełnią się czary 3 : Niech spełnią się czary Te duże i małe Dziecięce marzenia Marzenia wspaniałe To dzisiaj wieczorem Każdy z nas wywróży Kim będzie w przyszłości Gdy będzie już duży Niech spełnią się czary Te duże i małe Dziecięce marzenia Marzenia wspaniałe Marzenia wspaniałe Kończymy nasze czarowanie. Teraz możecie Państwo zadbać o wprowadzenie nastroju, zbudowanie zabawy pełnej tajemnic i zagadek. My wykorzystujemy piosenkę pt. Baloniki 4, którą można zilustrować ruchowo, ale dobra będzie każda, w której występuje temat balu, wspólnej, radosnej zabawy. Raze m z uczestnikami balu odwiedźcie Państwo zakątek Zaczarowanego Lasu, w którym spotkacie bohaterów z baśni Calineczka, a tam, wraz z główną bohaterką i jej przyjaciółmi, zilustrujcie tańcem dostojne rozkwitanie kwiatów, które tak kochała Calineczka. W czasie tańca zmieńcie pary (zatrzymujemy muzykę i dajemy dzieciom kilka sekund na zaproszenie innej osoby do tańca), by poszukać ukochanego Elfa. Gdy nadejdzie już dzień zabawy, oczekujcie, iż jej uczestnicy stawią się licznie, w dobrych humorach i pięknych baśniowych strojach. Każdy wielki bal rozpoczynamy paradą, w czasie której uczestnicy mogą zaprezentować swój strój i podziwiać przebrania kolegów i koleżanek. Wszystkich zaproszonych witamy baśniowo, muzycznie i tanecznie. Niech uczyni to Wróżka, którą zapowiada piosenka Gdyby tak wróżką być 1. Dobrze, jeżeli tę piosenkę Wróżka śpiewa sama. Jej wejście jest momentem szczególnym. To ona za pomocą swojej czarodziejskiej różdżki czaruje i sprawia, że na twarzach dzieci pojawia się uśmiech. Po piosence Wróżka mówi: Dziś na moje rozkazanie miły nastrój niech się stanie. Uśmiech dzisiaj niech zagości w oczach, sercach moich gości. Wszyscy bawmy się wesoło, raz wokoło, raz wokoło... 2 Dziewczynkom, które wcieliły się w postać Kopciuszka, możecie zaproponować taneczne zadanie niechaj tańcem przedstawią różne czynności domowe, wykonywane przez bohaterkę baśni; pozostali uczestnicy balu niechaj dokładnie je naśladują. Zabawę można przeprowadzić w kilku kręgach. 1 Gdyby tak wróżką być, muzyka i tekst: Tadeusz Szarwaryn, [w:] Podręcznik repertuarowy. Muzyka dla klas IV-VIII, Wydawnictwo ALEX, Dzierżoniów Tekst: Izabela Wójcik. 3 Muzyka: Going Home (Adagio From The New World) James Last, słowa: Leszek Gęca 4 Baloniki, muzyka i słowa: Maja Rudnicka, aranżacja: Jacek Szpunar, zbiory prywatne. moj@klanza.org.pl 1 3

32 Interesująca zapewne będzie zabawa muzyczno-ruchowa, obrazująca lepienie z plasteliny Plastusia uczestnicy balu tworzą plastelinowe wężyki, które w rytm muzyki rozciągają się i kurczą, zgniatają się i wyginają. Zapewne miła i przyjemna będzie zabawa nawiązująca do baśni Królewna Śnieżka i siedmiu krasnoludków. Zaproście uczestników balu, aby ustawili się za siedmioma krasnoludkami pomocnikami i razem z nimi, w takt muzyki, wyruszyli do pracy. Leszek Gęca Tańce integracyjne w pracy z grupą część I (książka i CD lub MK) Dużo radości sprawi wszystkim zabawa polegająca na tanec z- nej wędrówce przez las do domku babci Czerwonego Kapturka: uczestnicy zabawy tańczą po kole; gdy słyszą hasło wiewiórki, swobodnie, w rozsypce, tańczą po Zaczarowanym Lesie, gdy zaś słyszą hasło wilk, wracają na bezpieczną dróżkę po kole. Myślimy, że podobnych zabaw muzyczno-ruchowych i tańców sami wymyślicie Państwo wiele. Zadbajcie o to, aby bal W Zaczarowanym Lesie trwał co najmniej dwie godziny. A zakończcie go również paradą, poprzedzoną pożegnalnym tańcem. Proponujemy, aby był to Bujany walczyk 5. Stojąc w kole, wykonujemy gesty i ruchy wynikające z tekstu: Wszystkim pięknie dziękujemy za wspólną zabawę. Może znów się zobaczymy, razem zatańczymy. Refren: Raz w prawo, raz w lewo, w przód i w tył, Byś długo pamiętał, żeś z nami był. Kończąc nasze skromne porady poparte wieloletnim doświadczeniem organizatora tanecznych zabaw, życzymy Państwu sukcesów na tym polu, prosząc jednocześnie o relacje, gdy już będziecie mieli za sobą takie przedsięwzięcia. Muzyka do piosenki i tańca Bujany walczyk załączona została do numeru jako oddzielny plik. Jolanta Pomorska, nauczycielka kształcenia zintegrowanego w Szkole Podstawowej nr 32 w Lublinie. Ewa Gęca, magister pedagogiki w zakresie nauczania początkowego, logopeda szkolny, nauczyciel dyplomowany, ekspert MEN, trener I stopnia PSPiA KLANZA; prowadzi kilka programów autorskich skierowanych do nauczycieli, jest współautorką trzech pozycji książkowych, współpracuje z Polonijnym Centrum Nauczycielskim w Lublinie, prowadząc zajęcia dla nauczycieli polonijnych dotyczące zabaw muzyczno- -ruchowych, organizacji różnego rodzaju uroczystości oraz metodyki nauczania j. polskiego uczniów w wieku 7 10 lat. Leszek Gęca, trener II stopnia PSPiA KLANZA, pedagog, socjoterapeuta, nauczyciel tańca, choreograf; współpracuje z Polonijnym Centrum Nauczycielskim w Lublinie, prowadząc zajęcia w kraju i za granicą z zakresu kultury i tradycji polskich, polskich tańców narodowych i regionalnych, kompozycji tańca; autor publikacji z zakresu tańca i zabaw muzyc z- no-ruchowych, autor muzyki, tekstów piosenek i zabaw. Wydawnictwo KLANZA Lublin 2002 Tańce integracyjne w pracy z grupą część II pod red. Leszka Gęcy (książka i CD lub MK) Wydawnictwo KLANZA Lublin 2004 Dzięki swej prostocie, możliwości tańczenia z wieloma osobami, powtórzeniom poszczególnych elementów, tańce integracyjne zachęcają do sięgania po to, co wydaje się nieosiągalne. Pozwalają pokonać samego siebie, pozbyć się obaw, zapomnieć o animozjach i z życzliwością zwracać się do innych. Dają poczucie bezpieczeństwa, jakie płynie z tego, że jest się akceptowanym w grupie. Proste i zarazem ciekawe rozwiązania choreograficzne pozwalają na naukę tych tańców w grupach wielopokoleniowych. Tańce można wykorzystywać w codziennej pracy: w przedszkolu, szkole, świetlicy, w pracy z młodzieżą i dorosłymi. Propozycje te mogą uatrakcyjnić nie tylko festyn czy imprezę w waszej placówce, ale też spotkania towarzyskie. Część pierwsza publikacji zawiera 15 tańców do tradycyjnych melodii różnych narodów, m.in. po l- skich, rosyjskich, hawajskich, japońskich, włoskich, żydowskich, angielskich. Dodatkowo zamieszczono trzy proste formy muzyczno-ruchowe: zabawy na powitanie, na zapoznanie i na zakończenie. W części drugiej zamieszczono 14 tańców różnych narodowości, pięć tańców w wersji na siedząco i pięć zabaw muzyczno-ruchowych. h ttp:// za.lub lin.p l/sklep / 5 L. Gęca, Tańce integracyjne w pracy z grupą, cz. I, Wydawnictwo KLANZA, Lublin moj@klanza.org.pl 2 3

33 Obiecywałam Państwu, że już podczas tego spotkania zajmiemy się dobrymi praktykami w ramach społecznej integracji osób niepełnosprawnych. Można by je utrzymując naszą podróżniczą konwencję porównać do odwiedzin u przyjaciół, połączonych z oglądaniem fotografii z wakacji przywołujących wspomnienia. W takich chwilach nic nie cieszy bardziej niż dobrze zrobione zdjęcia. Takich, które p o- kazują i osoby, i otoczenie; na których nic nikomu nie brakuje, słowem: takich zdjęć, o których mówimy, że fotografowi udało się w kadrze zamknąć ulotną chwilę. Często jednak rzeczywistość w tej dziedzinie skrzeczy: a to ucięło czubek wieży, a to sfotografowano cioci Jadzi gorszy profil, a to ktoś przystawił komuś rogi, zdarza się, że czar chwili pryska. Wspomnień co niemiara, ale nie wszyscy zadowoleni. W naszej podróży ten efekt końcowy jest bardzo istotny, dlatego słuszne wydaje mi się opóźnienie startu naszego dowolnie wybranego środka transportu i zaproszenie Państwa na małe warsztaty fotograficzne, w czasie których nauczymy się kadrować obraz, ustawiać ostrość, tak komponować całość, by zrobione przez nas zdjęcie pokazało nie tylko niepełnosprawność, ale przede wszystkim człowieka i jego otoczenie; by w rezultacie okazało się perełką sztuki fotograficznej i byśmy z dumą za jakiś czas mogli je pokazywać innym, mniej doświadczonym fotografom. A.B. PRZYSTANEK IV Jak nas widzą, tak nas piszą, czyli jak zamknąć w kadrze całą prawdę (i tylko prawdę) Umiejętność patrzenia jest najważniejszym trikiem współczesnej fotografii. (..) Podstawę współczesnej fotografii stanowi przedmiot, którego istnienie nie może być mechanicznie zarejestrowane. Kto chce go uchwycić, musi go zrozumieć 1. Te słowa Karla Pawka, twórcy kilku światowych wystaw fotograficznych, oddają istotę nie tylko sztuki fotografowania, ale jakże celnie odnoszą się również do tematu, którym się w tej rubryce zajmujemy. Dzisiejsza lekcja fotografowania poparta będzie przykładami. Obejrzymy kilka zdjęć, które gdyby fotografia zrodziła się wcześniej niż w XIX wieku z pewnością ktoś, na przestrzeni wieków, zrobiłby. I tak, pierwszych kilka stron albumu, który można by zatytułować Panoptikum, zajmują zniszczone, pożółkłe zdjęcia w sepii, na których widać następujące scenki rodzajowe: dworskie bale, jarmarki, występy objazdowych cyrków i osoby niepełnosprawne ludzie bez rąk, bez nóg, z wieloma ułomnościami, wykonujący różne czynności, karły w popisach akrobatycznych i skeczach, wokół rozbawiona gawiedź. Na kolejnej fotografii, rodem z XVII- i XVIII-wiecznej Anglii, rozbawione panie, zadowoleni panowie, przedstawiciele bogatych warstw społecznych na wycieczce (niestety nie metaforycznej) do szpitala psychiatrycznego, gdzie ku własnej uciesze można bezkarnie przypatrywać się pacjentom. Inny obrazek: wystawna kolacja, okraszona popisami osób niepełnosprawnych intelektualnie, które jako element rozweselający towarzystwo utrzymywano w bogatych domach. Podpisy pod zdjęciami: mirabiles monstrorum (dziwne potwory) czy też mirabilia hominum (ludzkie dziwaki) 2. Odzierająca ze złudzeń fotografia tłumu: nieostra, niedoświetlona, wykonana przez kiepskiego fotografa A dzisiaj? Chociaż czasy są bardziej oświecone, to nadal mamy tendencję do skupiania się na tym, co najbardziej widoczne, bez wnikania w szczegóły, do ciekawskiego spojrzenia, uśmieszków, politowania, litości jarmark w XXI wieku nadal trwa. Dowodem niech będzie czarno-białe zdjęcie Jana, 24-letniego studenta poruszającego się na wózku: Niepełnosprawność dla mnie to jakaś obcość w oczach innych ludzi. Mnie się wydaje, że jestem taki sam jak inni, tak uważam i będę cały czas uważać. Oni będą zawsze widzieć mnie nie jako mnie, tylko jako człowieka na wózku 3. Bo dzisiaj z naszych zdjęć można jeszcze często wyczytać kontekst następujący: niepełnosprawność to problem medyczny, związany nieodłącznie z pomocą społeczną czy działalnością charytatywną. Problem ten uniemożliwia jednostkom niepełnosprawnym traktowanym jako pacjenci samodzielne życie czy wykonywanie zawodu. Osoby, które w potocznym przekonaniu najczęściej towarzyszą niepełnosprawnym, to lekarze, rehabilitanci, terapeuci, słowem: wykwalifikowana kadra. Wszyscy dokładają starań, aby doprowadzić do adaptacji do społeczeństwa poprzez pokonanie niepełnosprawności, która postrzegana jest jako osobista tragedia jednostki. Takie ujęcie określa się mianem, wyrosłego z socjologicznego modelu choroby, indywidualnego modelu niepełnosprawności 4. I choć pokazuje częściowo prawdę, to możemy powiedzieć, że jest to zdecydowanie gorszy profil. Co zatem w takiej sytuacji zrobić? Idealnym rozwiązaniem wydaje się być retusz, podkolorowanie zdjęcia dzisiejsza technika daje wszak nieograniczone możliwości Pojawiają się pomysły zatrudniania zawodowych aktorów do odgrywania roli osób niepełnosprawnych, pokazywania tej grupy społec z- nej przez pryzmat nadzwyczajnych możliwości: ubrania niepełnosprawnego w kostium superbohatera, który fantastyc z- nie radzi sobie w nadzwyczajnych sytuacjach. Tylko, czy o to nam chodzi? Raczej nie. My, fotografując, szukamy prawdy, idealnego podziału i mocnych punktów, które utrzymają o b- raz w ryzach, zachowując jego zwartość i przejrzystość. No, a skoro była mowa o profilach, to całe szczęście człowiek ma ich dwa i z reguły któryś jest lepszy. A zatem teraz popatrzmy na takowy w naszej kwestii. Dzięki działaniom, zapoczątkowanym podczas ogłoszonej przez ONZ w latach Dekadzie Osób Niepełnosprawnych, zaczął się utrwalać nowy obraz osoby niepełnosprawnej: jako jednostki, której przysługują takie same prawa i obowiązki jak innym, którą należy włączyć (w miarę możliwości) w nurt czynnego życia we wszystkich jego dziedzinach. Odważnie stwierdzono, że to nie niepełnosprawność, ale bariery środowiskowe, społeczne, edukacyjne i ekonomic zne tworzą gorszą 1 o.pl/abc_dobrych_zdjec 2 Por.: Y. Koren, E. Negev, Sercem byliśmy wielcy, Videograf II, Katowice 2006, ss U. Bartnikowska, A. Żyta, Żyjąc z niepełnosprawnością, Wydawnictwo Edukacyjne AKAPIT, Toruń 2007, s Por.: Ogólnopolski Sejmik Osób Niepełnosprawnych, Społeczny model niepełnosprawności, Problemy Rehabilitacji Społecznej i Zawodowej 1998, nr 1 (155), ss ; J. Kirenko, Oblicza niepełnosprawności, Wydawnictwo Akademickie WSSP, Lublin 2006, s. 29. moj@klanza.org.pl 3 6

34 sytuację człowieka, który z racji swojej niepełnosprawności nie może sobie z tymi utrudnieniami poradzić. W myśl założeń społecznego modelu niepełnosprawności, bo tak się nasz lepszy profil nazywa, przyczyn niepełnosprawności upatruje się nie w osobie niepełnosprawnej, ale w organizacji społeczeństwa. Utożsamia się niepełnosprawność z brakiem lub ograniczeniem możliwości uczestniczenia w życiu społecznym, używając określeń ograniczające środowisko czy uniesprawniające społeczeństwo. Zwolennicy tego modelu podkreślają, że osoby niepełnosprawne postrzegane są jako nieproduktywni członkowie społeczeństwa, w związku z czym wyklucza się ich z głównego nurtu życia społecznego, nie dba dostatecznie o zaspokojenie ich potrzeb, nie dostarcza odpowiednich służb, czyli doświadczają one dyskryminacji instytucjonalnej. Ponadto podkreśla się, że to bariery architektoniczne, segregacyjny system edukacji, niedostosowany transport oraz sytuacja na rynku pracy konstytuują niepełnosprawność 5. A zatem we wszystkich naszych wychowawczych poczynaniach do głosu powinien przede wszystkim dochodzić optymizm, nie tylko pedagogiczny. Musimy dołożyć wszelkich starań, aby ukazując naszym wychowankom świat osób niepełnosprawnych, unikać spojrzenia jednostronnego. Jedna klatka, jedno pstryknięcie to zbyt drobny wycinek rzeczywistości, aby generalizować. Może się jednak zdarzyć, że dla kogoś będzie to jedyna perspektywa, na podstawie której zacznie budować swój obraz świata. Dlatego istotne jest, by był to obraz realny, wyważony, poparty racjonalnymi przesłankami, ale jednocześnie jak przystało na optymistów ukazujący zawsze tę do połowy pełną szklankę i że jak mówi chińskie przysłowie to cebula należy do rodziny lilii, a nie lilia jest cebulą. I takich radosnych konstatacji oraz udanych fotografii Państwu i sobie jak najwięcej życzę. Osoba niepełnosprawna jest konsumentem i pod tym względem nie różni się od reszty społeczeństwa, z tym, że jej działania ukierunkowane są na samopomoc oraz usuwanie barier. Pokonywanie tych ostatnich oraz uzależnienie od pomocy innych są konsekwencjami niepełnosprawności. Osoby niepełnosprawne mogą, a wręcz powinny, same dążyć do egzekwowania przysługujących im jak każdej jednostce praw, korzystać z doradztwa oraz samodzielnie podejmować dec yzje. Czy teoretyczne modele mają przełożenie na praktykę pedagogiczną? Oczywiście. Sama miałam okazję tego doświadczyć. W ramach badań do pracy magisterskiej próbowałam ustalić, czy sposób ukazywania osób niepełnosprawnych w mediach przez pryzmat któregoś z zaprezentowanych modeli wpływa na postawy wobec osób niepełnosprawnych. Dwóm grupom licealistów zaproponowałam obejrzenie przygotowanych materiałów. Grupa pierwsza obejrzała fragmenty filmów, repo r- taży, felietonów ukazujących świat osób niepełnosprawnych zgodny z ujęciem społecznym, druga z ujęciem indywidualnym niepełnosprawności. Postawy licealistów zbadano przed i po zaprezentowaniu materiału eksperymentalnego. Wyniki, uzyskane dzięki zastosowaniu Skali Postaw Wobec Osób Niepełnosprawnych A.E. Sękowskiego, pozwoliły na wyciągnięcie wniosku, iż prezentowanie w mediach osób niepełnosprawnych zgodnie z założeniami modelu społecznego wpływa korzystniej na kształtowanie pozytywnych postaw wobec tej grupy społecznej niż upowszechnianie ich wizerunku zgodnego z modelem indywidualnym. Na wykresie przedstawiono zaobserwowane różnice: Modele niepełnosprawności 6 Kryterium porównania Podejście do niepełnosprawności Istota problemu Miejsce zjawiska Rola osoby niepełnosprawnej Rozwiązanie Kontrola Model indywidualny niepełnosprawności tragedia osobista choroba, uszkodzenie fizyczne, utrata możliwości wykonywania zawodu, psychologiczne niedostosowanie, brak motywacji i współpracy wymiar osobisty pacjent/klient fachowa interwencja lekarzy, rehabilitantów, terapeutów, doradców zawodowych itp. dokonywana przez ekspertów Model społeczny niepełnosprawności kwestia społeczna uzależnienie od pomocy profesjonalnej, brak odpowiednich służb wspomagających, bariery architektoniczne, bariery ekonomiczne w organizacji społeczeństwa konsument egzekwowanie praw, doradztwo, samopomoc, usunięcie barier samokontrola = możliwość wyboru Wy niki uzyskane przez badany ch (w punktach) 125 Oczekiwane wyniki adaptacja jednostki akceptacja jednostki w społeczeństwie, zmiana społeczna Model społeczny Model indywidualny przed eksperymentem po eksperymencie Anna Bieganowska, pedagog specjalny, asystent w Zakładzie Pedeutologii i Edukacji Zdrowotnej Wydziału Pedagogiki i Psychologii UMCS, wolontariusz. 5 Por. tamże. 6 Za: Ogólnopolski Sejmik Osób Niepełnosprawnych... op. cit., s. 45. moj@klanza.org.pl 4 8

35 Uczniowie, których spotykamy w naszej praktyce pedagogicznej bywają różni. Są tacy, którzy nie przysparzają nam żadnych problemów i trosk; są i tacy, z którymi nie wiemy, jak postępować. Kluczem do rozwiązania może być po prostu zrozumienie wychowanka, odkrycie źródeł jego trudności, nieprzystosowania. W tym numerze pierwszy z planowanego cyklu artykułów, poświęconych dziecku z Zespołem Aspergera. E.K-N. UCZEŃ Z ZESPOŁEM ASPERGERA W SZKOLE MASOWEJ JAKO WYZWANIE PEDAGOGICZNE Część I. Ogólna charakterystyka problemu Jeżeli uczeń jest niegrzeczny, arogancki, czasami wręcz agresywny, wyniosły i uparty, nie przyswaja i nie przestrzega po d- stawowych norm społecznych, nie chce bawić się z innymi dziećmi, nie nawiązuje z nimi prawie w ogóle kontaktu, jest nadmiernie nieśmiały, wręcz dziwny i wygląda na typ samo t- nika, nie przywiązuje wagi do własnego wyglądu, możliwe, że także pozbawiony jest poczucia humoru, denerwują go ró ż- nego rodzaju rzeczy, osoby i sytuacje, czasami jest niezgrabny, żeby nie powiedzieć niezdarny, albo po prostu zajęty sobą, swoimi zainteresowaniami, nadmiernie poważny w stosunku do wieku, wybitnie zdolny z jednego, dwóch przedmiotów, a do tego mówi w bardzo specyficzny sposób, używając c ałych zwrotów z bestsellerowego filmu, który właśnie wszedł na ekrany kin, mo że to oznaczać, że uczeń jest dzieckiem z Zespołem Aspergera. (ZA, ang. Asperger Syndrome AS). Zespół Aspergera jest jednym z całościowych zaburzeń rozwoju, które łączą objawy w kilku zasadniczych dla rozwoju człowieka sferach: kontaktów społecznych, komunikacji, zachowań i zainteresowań, do czego dołącza się też nadwrażliwość sensoryczna na różnego rodzaju bodźce. Nieprawidłowości te dotyczą wszystkich obszarów życia danej osoby, choć ich nasilenie może być różne. Termin całościowe zaburzenia rozwoju wprowadziło w 1980 roku Amerykańskie Towarzystwo Psychiatryczne, podając go w DSM -III 1. W obecnym wydaniu podręcznika DSM -IV-TR 2, termin ten obejmuje swym zakresem pięć jednostek: zaburzenia autystyczne, Zespół Aspergera 3, zaburzenie Retta, dziecięce zaburzenia dezintegracyjne, zaburzenia rozwojowe nieujęte w innych kategoriach diagnostycznych. Podstawową, najlepiej poznaną jednostką wśród całościowych zaburzeń rozwoju jest autyzm dziecięcy, coraz częściej prawidłowo diagnozowany już u bardzo małych, bo dwuipół-, trzyletnich dzieci. Termin Asperger Syndrome (Zespół Aspergera) został wprowadzony przez Brytyjkę, Lornę Wing, w 1981 roku. Przetłumaczyła ona z nie mieckiego pracę Hansa Aspergera, austriackiego psychiatry i pediatry, który jako pierwszy opisał to zaburzenie w 1943 roku. Dawniejsze określenia, używane przez samego Aspergera, to psychopatia autystyczna oraz zaburzenia schizoidalne okresu dzieciństwa. Nazwy te zostały jednak zarzucone przez większość specjalistów z uwagi na to, że mogły sugerować, iż mamy do czynienia z kolejnymi schorzeniami nale żącymi do spektrum schizofrenii. Jest to farmakologicznie nieuleczalne zaburzenie trwające przez całe życie, z nie do końca wyjaśnioną etiologią. Zespół Aspergera to zaburzenie rozwojowe, mieszczące się w autystycznym spektrum. Czasami nazywa się go wysoko funkcjonującym autyzmem (szczególnie w USA), ponieważ dziecko z Zespołem Aspergera zachowuje się bardzo podobnie do dziecka autystycznego, tyle tylko, że potrafi komunikować się dość swobodnie. Wyżej wymieniony zespół nie jest diagnozowany tak wcześnie jak autyzm dziecięcy, bo zwykle dopiero w momencie rozpoczęcia przez dziecko nauki szkolnej lub jeszcze później. Niekomfortowość tej sytuacji spowodowana jest przede wszystkim tym, że objawy występujące we wczesnym dzieciństwie dają niejednorodny obraz. Dodatkowo objawy mogą, choć nie muszą, wskazywać na innego rodzaju zaburzenia i trudności. Niektóre, najbardziej powszechne, to: Attention Deficyt Hyperactivity Disorder (ADHD/ADD), czyli brak koncentracji uwagi, niezdolność utrzymywania jej, nawet wówczas, kiedy dziecko bardzo się stara; dysleksja, czyli trudności w nauce, płynnym czytaniu i pisaniu pojedynczych wyrazów; dysgrafia, czyli mało staranne, wręcz nieczytelne pismo, jak również trudności z pisemnym formułowaniem myśli, zwłaszcza jeżeli jednocześnie wymagane jest czytanie z tablicy lub słuchanie kogoś; dyspraksja neurologiczne uszkodzenie lub niedojrzałość organizacji ruchów; niezgrabność ruchowa odnosząca się do zaburzeń w odbiorze i przetwarzaniu bodźców zmysłowych (integracji sensorycznej); echolalia, czyli skłonność do naśladowania, powtarzania tego, co ktoś mówi; zespół Tourette a zaburzenie neurologiczne, które może być motoryczne (np. machanie rękami) albo głosowe (np. wydawanie niezwykłych hałasów lub bezwolne wypowiadanie nieodpowiednich słów, często niecenzuralnych). Jednym z pierwszych symptomów budzących niepokój wśród rodziców i nauczycieli jest opóźniający się u dziecka rozwój mowy. Tymczasem kryteria różnicujące Zespół Aspergera od zaburzeń autystycznych mówią wyraźnie, że w przypadku tego pierwszego mowa rozwija się prawidłowo. Mimo pozornie, zdawać by się mogło, błahych objawów, Zespół Aspergera jest poważnym zaburzeniem rozwoju, które może w sposób znaczący wpłynąć na życie dziecka, a nieodpowiedzialne podejście pedagogiczne może zwiększyć jego problemy emocjonalne. Należy bowiem wiedzieć, że takie dzieci są zazwyczaj bardzo labilne uczuciowo, mają skłonności lękowe, depresyjne. Ich samoocena jest bardzo obniżona, czują się niejednokrotnie odtrącone i nierozumiane. Należy pamiętać również o tym, że nie ma dwojga takich samych dzieci z Zespołem Aspergera. Różnorodność symptomów, jakie mogą pojawiać się u dziecka z Zespołem Aspergera, jest ogromna, przy czym różne objawy występują w różnym stopniu i nasileniu. Niektóre z nich mogą występować falami, to znaczy w momencie większego stresu, zmęczenia i napięcia nasilają się, żeby po pewnym czasie osłabnąć. Ogólnie, u dziecka takiego występują: 1 Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, w skrócie DSM klasyfikacja zaburzeń opracowana przez Amerykańskie Towarzystwo Psychiatryczne i wydana w formie podręcznika. Pierwsze wydanie tego podręcznika (DSM-I) miało miejsce w 1952 roku. Od tego czasu system ten był wielokrotnie poddawany rewizji i zmieniany w kolejnych wydaniach. 2 DSM-IV-TR, A merican P sychiat ric A ssociat ion, Zob.: moj@klanza.org.pl 5 6

36 upośledzenie interakcji społecznych, kłopoty z porozumiewaniem się / komunikacją, bardzo szczególne zainteresowania / natręctwa, powtarzające się rytuały, schematyczne zachowania, brak elastyczności. Dzieci z Zespołem Aspergera mają bardzo skąpe umiejętności społeczne. Nie potrafią właściwie zinterpretować wskazówek społecznych i z tego powodu nie są w stanie wytworzyć prawidłowej odpowiedzi emocjonalnej. Mogą nie odczuwać potrzeby dzielenia się informacjami i doświadczeniami. Nie czują potrzeby integrowania się ze społecznością klasową. Nie dążą do zawierania znajomości, przyjaźni. Problemem może być zarówno komunikacja słowna, jak i pozasłowna. Często dziecko nie jest w stanie zinterpretować tego, co mówią inne osoby. Trzeba stosować wypowiedzi proste, precyzyjne, krótkie i dosłowne. Metafory i figury retoryczne (jak np. pokarm dla duszy ) muszą być wytłumaczone, ponieważ dziecko z Zespołem Aspergera ma skłonności do przyswajania dosłownego znaczenia. Rozwój mowy może być w niektórych przypadkach opóźniony. Język mówiony jest czasami dziwny. Zdarza się, że dzieci nie mówią z lokalnym akcentem, a wykrzykują fragmenty zdań (niezależnie od sytuacji). Słownictwo jest bardzo formalne, ton monotonny, nie występuje typowa melodyka wypowiedzi. Nie należy oczekiwać, że nawet bardzo bogate słownictwo idzie w parze z umiejętnością rozumienia wypowiedzi. Dziecko z Zespołem Aspergera potrafi też mówić długo i dużo na interesujący je temat, nie rozpoznając, że słuchający nie jest tym zainteresowany, a nawet jest wyraźnie znudzony. Jednym z podstawowych objawów Zespołu Aspergera jest także nietypowe zainteresowanie dziecka jakimś określonym tematem. Często zainteresowania te dotyczą środków transportu, np. pociągów, samolotów lub też komputerów, dinozaurów, map, planet czy historii. Zdarza się, że zainteresowania się zmieniają, ale nie intensywność ich przeżywania. Może to prowadzić do ograniczenia aktywności w innych dziedzinach życia dziecka, może doprowadzić do tak zwanej fiksacji na danym temacie. Dziecko z Zespołem Aspergera ma skłonności do wymuszania bardzo sztywnych reguł na sobie i otoczeniu. Dotyczą one tego, co będzie robione, w jaki sposób, w jakiej kolejności. Może być to bardzo trudne dla wszystkich, choć w miarę dorastania dziecka trochę łatwiej jest je namówić na jakieś zmiany. Brak elastyczności uzewnętrznia się też w inny sposób, a mianowicie kłopotami w myśleniu twórczym i ko n- kretnym. Dzieci takie wymagają wykonywania niektórych czynności zawsze w ten sam sposób, bez zmian. Często nie rozumieją, jaki wpływ ma określony moment na całą historię. Nie rozumieją związku między początkiem działania a ewentualnym wynikiem tegoż. Występują tak zwane sztywne wzorce zachowań. Każde działanie, plan dnia muszą być wcześniej uzgodnione i omówione; tylko wówczas dziecko takie czuje się komfortowo. Charakterystyczne jest również to, że nie przywiązuje ono wagi do wyglądu zewnętrznego. Dlatego często wygląda nieelegancko, żeby nie powiedzieć niechlujnie. To również wiązane jest z zaburzeniami integracji sensorycznej, ponieważ tylko znoszone ubrania są dla tych dzieci wygodne i komfortowe. Zaburzenia integracji sensorycznej przejawia prawie sto procent dzieci z Zespołem Aspergera, przy czym mogą być one bliższe kontinuum nadwrażliwości lub niedowrażliwości na wszystkie bodźce zmysłowe, szczególnie słuch, wzrok, dotyk i węch. Dane epidemiologiczne 4 dla Zespołu Aspergera powinny stanowić ważny sygnał dla wszystkich zajmujących się edukacją. Jest to zaburzenie rozwoju występujące u dwojga czworga dzieci na każdy 1000, przy czym stosunek chłopców do dziewcząt wynosi 4:1. Oznacza to, że statystycznie w każdej, średniej wielkości szkole, może pojawić się dziecko z tą formą całościowych zaburzeń rozwoju. Problem Zespołu Aspergera w przeciągu ostatnich kilku lat stał się tematem niezmiernie modnym i głośnym. Należy spodziewać się, że dzieci z diagnozą Zespołu Aspergera będzie systematyczne przybywać. Wiedza nauczycieli z tego zakresu musi się poszerzać, ponieważ dobrze funkcjonujące dziecko z Zespołem Aspergera nie musi trafić do szkoły specjalnej czy integracyjnej; może uczęszczać do szkoły ogólnodostępnej, gdzie będzie realizować ten sam materiał, co jego zdrowi rówieśnicy, ale metody kształcenia i wychowania będą musiały być dostosowane do jego niepełnosprawności. Polecam Państwu książkę Matta Wintera Zespół Aspergera, co nauczyciel wiedzieć powinien 5. Joanna Stefaniak, magister pedagogiki (specjalizacja: diagnostyka i terapia pedagogiczna), pedagog specjalny (studia podyplomowe z zakresu oligofrenopedagogiki), choreoterapeutka i trenerka tańca (studia podyplomowe z zakresu kształcenia muzyczno-ruchowego); aktualnie przygotowuje się do zdobycia IV stopnia (trenerskiego) z zakresu metody Ruchu Rozwijającego W. Sherborne. Pracowała w szkole integracyjnej jako nauczyciel wspomagający i w przedszkolu jako pedagog-terapeuta. Od ponad dwóch lat zatrudniona jest jako pedagog specjalny w poradni psychologiczno-pedagogicznej, gdzie prowadzi terapie dla dzieci zdrowych i z dysfunkcjami, jest członkiem zespołu wydającego orzeczenia do kształcenia specjalnego dla dzieci z całościowymi zaburzeniami rozwoju, autyzmem i zespołem Aspergera. 4 Por.: 5 M. Winter, Zespół Aspergera, co nauczyciel wiedzieć powinien, Wydawnictwo Fraszka Edukacyjna, Warszawa moj@klanza.org.pl 6 6