Program nauczania języka francuskiego w szkołach ponadgimnazjalnych. Kurs podstawowy Radosław Kucharczyk

Transkrypt

1 Program nauczania języka francuskiego w szkołach ponadgimnazjalnych. Kurs podstawowy Radosław Kucharczyk Wydawnictwo Szkolne PWN Warszawa

2 SPIS TREŚCI 1. Informacje wstępne 1.1 Ogólna charakterystyka programu 1.2 Koncepcja metodyczna programu 1.3 Adresaci programu 1.4 Warunki realizacji programu 2. Cele kształcenia na IV etapie edukacyjnym (podstawa programowa IV.0 i IV.1) 2.1 Cele kształcenia ogólnego 2.2 Ogólne cele kształcenia językowego 3. Treści nauczania 3.1 Wymagania szczegółowe 3.2 Struktury gramatyczne 4. Metody osiągania celów kształcenia 4.1 Metodyka nauczania rozumienia ze słuchu (rozumienia wypowiedzi ustnej) 4.2 Metodyka nauczania czytania ze zrozumieniem (rozumienia wypowiedzi pisemnej) 4.3 Metodyka nauczania wypowiedzi pisemnej (tworzenia wypowiedzi pisemnej) 4.4 Metodyka nauczania wypowiedzi ustnej (tworzenia wypowiedzi ustnej) 4.5 Metodyka nauczania interakcji ustnej (reagowania na wypowiedź ustną) 4.6 Metodyka nauczania interakcji pisemnej (reagowania na wypowiedź pisemną) 4.7 Metodyka nauczania mediacji (przetwarzania wypowiedzi) 4.8 Wybór podręcznika i materiałów dydaktycznych 5. Ocenianie osiągnięć i postępów ucznia 5.1 Typologia oceniania według Europejskiego systemu opisu kształcenia językowego 5.2 Sposoby oceniania sprawności językowych Słuchanie / Czytanie Słownictwo Gramatyka 5.3 Karty do oceny wypowiedzi uczniów 5.4. Samoocena ucznia 6. Konstruowanie scenariusza lekcji 7. Bibliografia Informacje o autorze programu 2

3 1. INFORMACJE WSTĘPNE 1.1 Ogólna charakterystyka programu Niniejszy program nauczania bazuje na trzech podstawowych dokumentach regulujących kwestie związane z nauczaniem języków obcych w szkołach ponadgimnazjalnych w Polsce, czyli: Rozporządzeniu Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół (Dz.U. z 2009 r. Nr 4, poz. 17); Rozporządzeniu Ministra Edukacji Narodowej z dnia 10 sierpnia 2001r. w sprawie standardów wymagań będących podstawą przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów (Dz.U. z 2001r. Nr 92, poz.1020, z późniejszymi zmianami); Informatorze o egzaminie maturalnym od roku szkolnego 2011/2012 oraz na dokumencie Rady Europy (RE) Europejskim systemie opisu kształcenia językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie (od tej chwili ESOKJ). Nowa podstawa programowa wpłynęła znacząco na nauczanie języków obcych w polskiej szkole. Nakłada ona bowiem obowiązek wprowadzenia pierwszego języka obcego już w szkole podstawowej (I i II etap edukacyjny). W gimnazjum (III etap edukacyjny) uczeń kontynuuje naukę tego języka oraz rozpoczyna naukę drugiego języka. W szkole ponadgimnazjalnej (IV etap edukacyjny) każdy uczeń uczy się co najmniej dwóch języków obcych. Przynajmniej jeden z języków powinien być kontynuacją nauki rozpoczętej w szkole podstawowej lub gimnazjum. Układ nauczania języków obcych ilustruje poniższa tabela zaczerpnięta ze strony 14. Podstawy programowej z komentarzami (tom 3 Języki obce w szkole podstawowej, gimnazjum i liceum). Szkoła podstawowa Gimnazjum Liceum Pierwszy język obcy Drugi język obcy lub Pierwszy język obcy Trzeci język obcy Drugi język obcy lub Pierwszy język obcy Drugi język obcy Trzeci język obcy Należy również zaznaczyć, że nauka języka obcego począwszy od III poziomu edukacyjnego powinna odbywać się w grupach międzyoddziałowych. Ma to umożliwić uczniom wybór języka, jak również poziomu, na którym jest on nauczany. W szkole ponadgimnazjalnej (IV etap edukacyjny) możliwe jest realizowanie trzech wariantów podstawy programowej: na poziomie IV.0 dla początkujących na poziomie IV.1 dla kontynuujących naukę 3

4 w zakresie podstawowym dla uczniów, którzy realizowali wymagania poziomu III.0 = rozpoczęli naukę języka w gimnazjum w zakresie rozszerzonym dla uczniów, którzy realizowali wymagania poziomu III.1 = kontynuowali w gimnazjum naukę języka rozpoczętą w szkole podstawowej na poziomie IV.2 dla uczniów uczących się języka obcego w oddziałach dwujęzycznych. Niniejszy program został opracowany do wymogów dwóch wariantów podstawy programowej dla czwartego etapu edukacyjnego IV.0 oraz IV.1 w zakresie podstawowym. Przykłady ilustrujące omawiane zagadnienia pochodzą z serii do nauczania języka francuskiego w szkołach ponadgimnazjalnych pt. Francofolie Express. Seria ta umożliwia realizację dwóch wymienionych wariantów podstawy programowej. 1.2 Koncepcja metodyczna programu Niniejszy program rekomenduje nauczanie języka francuskiego oparte na założeniach podejścia zadaniowego (enseignement/apprentissage par tâches, approche actionnelle) Pojęcie podejścia zadaniowego zostało wprowadzone do glottodydaktyki (dydaktyka nauczania języków obcych) za sprawą wspomnianego już dokumentu RE. Podejście zadaniowe jest w nim zdefiniowane w następujący sposób (ESOKJ: 20): Posługiwanie się językiem, w tym także uczenie się języka, obejmuje działania podejmowane przez uczestników życia społecznego, którzy jako osoby indywidualne posiadają i stale rozwijają swoje kompetencje, zarówno ogólne jak i językowe kompetencje komunikacyjne. Posługując się tymi kompetencjami, podejmują oni określone działania językowe. Uwzględniając uwarunkowania i ograniczenia, wynikające z danego kontekstu, uruchamiają pewne procesy językowe, które pozwalają rozumieć lub tworzyć teksty dotyczące tematów z określonych sfer życia. Stosują przy tym strategie najbardziej odpowiednie dla wykonania danego zadania. Świadoma obserwacja procesów towarzysząca tym wszystkim działaniom prowadzi, na zasadzie sprzężenia zwrotnego, do wzmocnienia lub do modyfikacji własnych kompetencji. Tak przedstawiony proces przyswajania języka wpływa naturalnie na działania dydaktyczne. Przyjrzyjmy się, w jaki sposób. Kluczowe słowa w definicji podejścia zadaniowego kompetencje kontekst i sfera życia I co z nich wynika dla nauczyciela języka obcego i jego ucznia Stałe i równoczesne rozwijanie na zajęciach językowej kompetencji komunikacyjnej (jej wymiaru językowego, socjojęzykowego i pragmatycznego) oraz kompetencji ogólnych (wiedzy, umiejętności, uwarunkowań osobowościowych, np. postaw związanych z komunikacją z innymi oraz umiejętności uczenia się). Uwzględnianie w procesie dydaktycznym czynników sytuacyjnych, związanych ze sferą życia, która dotyczy / interesuje uczącego się. 4

5 teksty zadanie (tâche) strategie Praca z tekstem (ustnym lub pisemnym) powinna być kluczowym zadaniem na lekcji języka obcego. Nie należy więc ograniczać się do pracy z pojedynczymi zdaniami, ale proponować uczniom prace z tekstem ciągłym najlepiej osadzonym w autentycznym kontekście komunikacyjnym. Zadanie definiuje się jako każde celowe działanie, uważane za konieczne, by rozwiązać jakiś problem, wypełnić zobowiązane lub zrealizować dążenie (ESOKJ: 21). Zadaniem powinna kończyć się praca nad każdą jednostką dydaktyczną. Na zadania składają się prostsze exercices i trudniejsze activités. W praktyce może to wyglądać na przykład tak: Exercice: Uzupełnij teksty przepisów (składniki + przygotowanie) na barszcz czerwony i zrazy zawijane podanymi słowami. Activité: Przedstaw w grupie czteroosobowej przepis na swoje ulubione polskie danie. Tâche: Wspólnie z kolegami organizujecie wieczór polski dla zaprzyjaźnionych Francuzów. Opracujcie menu oraz program na ten wieczór. Należy uwrażliwiać uczniów na tzw. strategie komunikacyjne, czyli na umiejętność parafrazowania, używania synonimu, antonimu, zwracania się z prośbą o wyjaśnienie, uszczegółowienie informacji, etc. oraz na strategie uczenia się języków obcych, czyli np. na umiejętność tworzenia map myśli, strategicznego czytania i słuchania tekstu, kontrolowania stresu lub motywowania się do nauki. Elementem stale pojawiającym się w jednostkach lekcyjnych serii Francofolie express uwzględniającą powyższe założenia jest rubryka Action!. Można w niej znaleźć otwarte zadania ustne i pisemne przewidujące odgrywanie określonych ról nawiązujących do rzeczywistych sytuacji komunikacyjnych. Większość tych ćwiczeń stanowi nie tylko przygotowanie do egzaminu maturalnego oraz egzaminu DELF, ale przede wszystkim do odnalezienia się w sytuacjach życia codziennego w czasie realnego pobytu we Francji lub innym kraju francuskojęzycznym. 1.3 Adresaci programu Niniejszy program adresowany jest do nauczycieli uczących języka francuskiego w szkołach ponadgimnazjalnych na poziomie podstawowym, realizujących więc podstawę programową IV.0 lub IV.1 w zakresie podstawowym. Program służy pomocą w określeniu ogólnych celów kształcenia oraz szczegółowych treści nauczania, podpowiada nauczycielom najskuteczniejsze metody i techniki pracy na lekcji języka francuskiego, a także jak pracować w kontekście podejścia zadaniowego. Program zachęca także nauczycieli do stosowania różnego typu form oceniania, w tym również do wdrożenia samooceny, która jest koniecznym elementem procesu glottodydaktycznego. 1.4 Warunki realizacji programu 5

6 Przypomnijmy, że niniejszy program przewidziany jest do realizacji na czwartym etapie edukacyjnym, czyli w szkołach ponadgimnazjalnych, w ciągu trzech lat nauki w wymiarze 2 lub 3 godzin tygodniowo. Warto, by nauka języka francuskiego odbywała się w grupach liczących maksymalnie 15 osób. Wskazane jest także odpowiednie wyposażenie sal językowych, czyli wyposażenie w odtwarzacz CD, mapy Francji i krajów francuskojęzycznych, słowniki bi- i monolingwalne, tablice korkowe, dokumenty autentyczne: prasę, książki, filmy oraz w miarę możliwości w TV, tablicę interaktywną (TBI), rzutnik, komputer ze stałym łączem internetowym. 6

7 2. CELE KSZTAŁCENIA NA IV ETAPIE EDUKACYJNYM (PODSTAWA PROGRAMOWA IV.0 I IV.1) 2.1 Cele kształcenia ogólnego Zgodnie z podstawą programową, nadrzędne cele kształcenia ogólnego na IV etapie edukacyjnym są następujące: przyswojenie przez uczniów określonego zasobu wiadomości na temat faktów, zasad, teorii i praktyk; zdobycie przez uczniów umiejętności wykorzystania posiadanych wiadomości podczas wykonywania zadań i rozwiązywania problemów; kształtowanie u uczniów postaw warunkujących sprawne i odpowiedzialne funkcjonowanie we współczesnym świecie. Celem kształcenia jest przygotowanie uczniów do życia w społeczeństwie informacyjnym. Nauczyciele powinni zatem rozwijać u uczniów umiejętności wyszukiwania informacji z różnych źródeł za pomocą technologii informacyjnokomunikacyjnej. Ponadto, duży nacisk powinien być położony na rozwój indywidualny i społeczny ucznia, co sprowadza się do rozwijania takich postaw jak m. in. uczciwość, wiarygodność, odpowiedzialność, poczucie własnej wartości, szacunek dla innej osoby, ciekawość poznawcza, kreatywność, kultura osobista oraz umiejętność pracy zespołowej. W kontekście nauczania języków obcych nadrzędnym celem edukacyjnym określonym w podstawie programowej jest kształcenie umiejętności skutecznego posługiwania się językami obcymi. Nauczanie języków obcych powinno być dostosowane do poziomu biegłości językowej ucznia, która zależy od poziomu umiejętności osiągniętego na wcześniejszych etapach edukacyjnych. Czwarty etap edukacyjny kończy się egzaminem maturalnym, którego jedną ze składowych jest egzamin maturalny z języka obcego nowożytnego Ogólne cele kształcenia językowego Zasadnicze cele kształcenia językowego wyznaczają dwa podstawowe dokumenty: ESOKJ opisuje on i charakteryzuje poziomy biegłości językowej, właściwe europejskiemu kontekstowi kształcenia językowego; podstawa programowa bazuje ona na ESOKJ i określa cele nauki języków obcych w Polsce. Europejski system opisu kształcenia językowego Nauczanie języka obcego nowożytnego w szkole ponadgimnazjanej w zakresie podstawowym obejmuje trzy poziomy biegłości językowej A1, A2 i B1, określone w ESOKJ. Niniejszy program zakłada, że po ukończeniu trzyletniego cyklu nauczania (przy realizacji założeń podstawy programowej IV.0 lub IV.1 w zakresie podstawowym), uczeń osiągnie poziom znajomości języka zbliżony do poziomu B1, przy czym zakres 1 Seria podręczników Francofolie Express przygotowuje ucznia do egzaminu maturalnego z języka francuskiego na poziomie podstawowym (z uwzględnieniem nowej formuły egzaminu ustnego). 7

8 samodzielności pdstawowy Wydawnictwo Szkolne PWN, 2012 Warszawa środków językowych będzie nawiązywał do poziomu A2+, zaś umiejętności częściowo do poziomu B1. Ogólny opis tych trzech poziomów wygląda następująco (ESOKJ: 33): poziom opis biegłości językowej Osoba posługująca się językiem na tym poziomie: rozumie i potrafi stosować potoczne wyrażenia i bardzo proste wypowiedzi dotyczące konkretnych potrzeb życia codziennego; potrafi formułować pytania z zakresu życia prywatnego, dotyczące A1 np.: miejsca, w którym mieszka, ludzi, których zna i rzeczy, które posiada oraz odpowiadać na tego typu pytania; potrafi przedstawiać siebie i innych; potrafi prowadzić prostą rozmowę pod warunkiem, że rozmówca mówi wolno, zrozumiale i jest gotowy do pomocy. Osoba posługująca się językiem na tym poziomie: rozumie wypowiedzi i często używane wyrażenia w zakresie tematów związanych z życiem codziennym (są to np.: bardzo podstawowe informacje dotyczące osoby rozmówcy i jego rodziny, zakupów, otoczenia, pracy); A2 potrafi porozumiewać się w rutynowych, prostych sytuacjach komunikacyjnych, wymagających jedynie bezpośredniej wymiany zdań na tematy znane i typowe; potrafi w prosty sposób opisywać swoje pochodzenie i otoczenie, w którym żyje, a także poruszać sprawy związane z najważniejszymi potrzebami życia codziennego. Osoba posługująca się językiem na tym poziomie: rozumie znaczenie głównych wątków przekazu zawartego w jasnych, standardowych wypowiedziach, które dotyczą znanych jej spraw i zdarzeń typowych dla pracy, szkoły, czasu wolnego itd.; potrafi radzić sobie w większości sytuacji komunikacyjnych, które mogą się zdarzyć w czasie podróży w regionie, gdzie mówi się danym B1 językiem; potrafi tworzyć proste, spójnych wypowiedzi ustne lub pisemne na tematy, które są jej znane bądź ją interesują; potrafi opisywać doświadczenia, zdarzenia, nadzieje, marzenia i zamierzenia, krótko uzasadniając bądź wyjaśniając swoje opinie i plany. Podstawa programowa Cele ogólne kształcenia językowego na poziomie podstawowym w sposób jasny i konkretny definiuje podstawa programowa. W dokumencie nazwane są one wymaganiami ogólnymi. Wymagania te podzielone są na pięć grup: znajomość środków językowych, rozumienie wypowiedzi, tworzenie wypowiedzi, reagowanie na wypowiedź (interakcja 1 ) oraz przetwarzanie wypowiedzi (mediacja 1 ). Umiejętności 1 Uwaga autora programu. 8

9 określone w poszczególnych wymaganiach są zdefiniowane w podstawie programowej w następujący sposób: poziom IV.0 poziom IV.1 Znajomość środków językowych. Uczeń posługuje się podstawowym Uczeń posługuje się w miarę zasobem środków językowych rozwiniętym zasobem środków (leksykalnych, gramatycznych, językowych (leksykalnych, ortograficznych oraz fonetycznych), gramatycznych, ortograficznych oraz umożliwiającym realizację fonetycznych), umożliwiającym podstawowych wymagań ogólnych w realizację pozostałych wymagań zakresie tematów wskazanych w ogólnych w zakresie tematów wymaganiach szczegółowych (patrz wskazanych w wymaganiach podrozdział 3.1). szczegółowych (patrz podrozdział 3.1). Uczeń rozumie bardzo proste i krótkie wypowiedzi ustne artykułowane wyraźnie i powoli, w standardowej odmianie języka, a także krótkie i proste wypowiedzi pisemne, w zakresie opisanym w wymaganiach szczegółowych (patrz podrozdział 3.1). Uczeń samodzielnie formułuje bardzo krótkie, proste i zrozumiałe wypowiedzi ustne i pisemne, w zakresie opisanym w wymaganiach szczegółowych (patrz podrozdział 3.1). Uczeń uczestniczy w prostej rozmowie i w typowych sytuacjach reaguje w sposób zrozumiały, adekwatnie do sytuacji komunikacyjnej, ustnie lub pisemnie, w zakresie opisanym w wymaganiach szczegółowych (patrz podrozdział 3.1). Uczeń zmienia formę przekazu ustnego lub pisemnego w zakresie opisanym w wymaganiach szczegółowych (patrz podrozdział 3.1). Rozumienie wypowiedzi. Tworzenie wypowiedzi. Reagowanie na wypowiedzi. Przetwarzanie wypowiedzi. Uczeń rozumie proste, typowe wypowiedzi ustne artykułowane wyraźnie i powoli, w standardowej odmianie języka, a także proste wypowiedzi pisemne, w zakresie opisanym w wymaganiach szczegółowych (patrz podrozdział 3.1). Uczeń samodzielnie formułuje krótkie, proste, zrozumiałe wypowiedzi ustne i pisemne, w zakresie opisanym w wymaganiach szczegółowych (patrz podrozdział 3.1). Uczeń uczestniczy w rozmowie i w typowych sytuacjach reaguje w sposób zrozumiały, adekwatnie do sytuacji komunikacyjnej, ustnie lub pisemnie, w zakresie opisanym w wymaganiach szczegółowych (patrz podrozdział 3.1). Uczeń zmienia formę przekazu ustnego lub pisemnego w zakresie opisanym w wymaganiach szczegółowych (patrz podrozdział 3.1). 1 Jak wyżej. 9

10 3. TREŚCI NAUCZANIA 3.1 Wymagania szczegółowe Wymagania szczegółowe lub inaczej treści nauczania uszczegółowiają wymagania ogólne. Obejmują one zakres treści tematyczno-leksykalnych, środków językowych oraz szczegółowy spis umiejętności w zakresie poszczególnych sprawności językowych i innych umiejętności związanych z procesem nauczania/uczenia się języka obcego. Poniżej zostaną zacytowane treści nauczania dla poziomu podstawowego (IV.0 i IV.1 w zakresie podstawowym). W zakresie środków językowych (leksykalnych, gramatycznych, ortograficznych oraz fonetycznych) poziom IV.0 Uczeń posługuje się podstawowym zasobem środków językowych, umożliwiającym realizację pozostałych wymagań ogólnych (patrz podrozdział 2.2) w zakresie następujących tematów: 1. człowiek (np. dane personalne, wygląd zewnętrzny, cechy charakteru, uczucia i emocje, zainteresowania, problemy etyczne); 2. dom (np. miejsce zamieszkania, opis domu, pomieszczeń domu i ich wyposażenia, wynajmowanie mieszkania); 3. szkoła (np. przedmioty nauczania, oceny, wymagania, życie szkoły, kształcenie pozaszkolne); 4. praca (np. zawody i związane z nimi czynności, warunki pracy i zatrudnienia, praca dorywcza); 5. życie rodzinne i towarzyskie (np. okresy życia, członkowie rodziny, koledzy, przyjaciele, czynności życia codziennego, formy spędzania czasu wolnego, święta i uroczystości, styl życia, konflikty i problemy); 6. żywienie (np. artykuły spożywcze, posiłki i ich przygotowanie, lokale gastronomiczne); 7. zakupy i usługi (np. rodzaje sklepów, towary, sprzedawanie i kupowanie, poziom IV.1 Uczeń posługuje się w miarę rozwiniętym zasobem środków językowych, umożliwiającym realizację pozostałych wymagań ogólnych (patrz podrozdział 2.2) w zakresie następujących tematów: 1. człowiek (np. dane personalne, wygląd zewnętrzny, cechy charakteru, uczucia i emocje, zainteresowania, problemy etyczne); 2. dom (np. miejsce zamieszkania, opis domu, pomieszczeń domu i ich wyposażenia, wynajmowanie, kupno i sprzedaż mieszkania); 3. szkoła (np. przedmioty nauczania, oceny, wymagania, życie szkoły, kształcenie pozaszkolne, system oświaty); 4. praca (np. zawody i związane z nimi czynności, warunki pracy i zatrudnienia, praca dorywcza, rynek pracy); 5. życie rodzinne i towarzyskie (np. okresy życia, członkowie rodziny, koledzy, przyjaciele, czynności życia codziennego, formy spędzania czasu wolnego, święta i uroczystości, styl życia, konflikty i problemy); 6. żywienie (np. artykuły spożywcze, posiłki i ich przygotowanie, lokale gastronomiczne, diety); 10

11 reklama, korzystanie z usług, środki płatnicze); 8. podróżowanie i turystyka (np. środki transportu, informacja turystyczna, baza noclegowa, wycieczki, zwiedzanie); 9. kultura (np. dziedziny kultury, twórcy i ich dzieła, uczestnictwo w kulturze, media); 10. sport (np. dyscypliny sportu, sprzęt sportowy, imprezy sportowe, sport wyczynowy); 11. zdrowie (np. samopoczucie, choroby, ich objawy i leczenie, higieniczny tryb życia); 12. nauka i technika (np. odkrycia naukowe, obsługa i korzystanie z podstawowych urządzeń technicznych, technologie informacyjno-komunikacyjne); 13. świat przyrody (np. klimat, rośliny i zwierzęta, krajobraz, zagrożenia i ochrona środowiska naturalnego, klęski żywiołowe); 14. państwo i społeczeństwo (np. konflikty wewnętrzne i międzynarodowe, przestępczość, polityka społeczna); 15. elementy wiedzy o krajach obszaru języka francuskiego oraz o kraju ojczystym, z uwzględnieniem kontekstu międzykulturowego oraz tematyki integracji europejskiej, w tym znajomość problemów pojawiających się na styku różnych kultur i społeczności. 7. zakupy i usługi (np. rodzaje sklepów, towary, sprzedawanie i kupowanie, reklama, korzystanie z usług, środki płatnicze, banki i ubezpieczenia); 8. podróżowanie i turystyka (np. środki transportu, informacja turystyczna, baza noclegowa, wycieczki, zwiedzanie, wypadki); 9. kultura (np. dziedziny kultury, twórcy i ich dzieła, uczestnictwo w kulturze, media); 10. sport (np. dyscypliny sportu, sprzęt sportowy, imprezy sportowe, sport wyczynowy); 11. zdrowie (np. samopoczucie, choroby, ich objawy i leczenie, higieniczny tryb życia, niepełnosprawni, uzależnienia, ochrona zdrowia); 12. nauka i technika (np. odkrycia naukowe, wynalazki, obsługa i korzystanie z podstawowych urządzeń technicznych, awarie technologie informacyjnokomunikacyjne); 13. świat przyrody (np. klimat, świat roślin i zwierząt, krajobraz, zagrożenia i ochrona środowiska naturalnego, klęski żywiołowe, katastrofy, przestrzeń kosmiczna); 14. państwo i społeczeństwo (np. struktura państwa, urzędy, organizacje społeczne i międzynarodowe, konflikty wewnętrzne i międzynarodowe, przestępczość, polityka społeczna, gospodarka); 15. elementy wiedzy o krajach obszaru języka francuskiego oraz o kraju ojczystym, z uwzględnieniem kontekstu międzykulturowego oraz tematyki integracji europejskiej, w tym znajomość problemów pojawiających się na styku różnych kultur i społeczności. 11

12 W zakresie sprawności językowych poziom IV.0 poziom IV.1 Rozumienie wypowiedzi ustnej. Uczeń rozumie ze słuchu bardzo proste, krótkie, typowe wypowiedzi (np. instrukcje, komunikaty, rozmowy) artykułowane powoli i wyraźnie, w standardowej odmianie języka, czyli: 1. reaguje na polecenia; 2. określa główną myśl tekstu; 3. określa myśl główną poszczególnych części tekstu; 4. znajduje w tekście poszczególne informacje; 5. określa intencje nadawcy/autora tekstu; 6. określa kontekst wypowiedzi (np. czas, miejsce, sytuację, uczestników); 7. rozróżnia formalny i nieformalny styl wypowiedzi. Uczeń rozumie krótkie, proste wypowiedzi pisemne (np. napisy informacyjne, listy, ulotki reklamowe, jadłospisy, ogłoszenia, rozkłady jazdy, proste teksty narracyjne), czyli: 1. określa główną myśl tekstu; 2. określa myśl główną poszczególnych części tekstu; 3. znajduje w tekście poszczególne informacje; 4. określa intencje nadawcy/autora tekstu; 5. określa kontekst wypowiedzi (np. nadawcę, odbiorcę, formę tekstu); 6. rozróżnia formalny i nieformalny styl wypowiedzi. Uczeń tworzy bardzo krótkie, proste i zrozumiałe wypowiedzi ustne, czyli: Rozumienie wypowiedzi pisemnej. Tworzenie wypowiedzi ustnej. Uczeń rozumie ze słuchu proste, typowe wypowiedzi (np. instrukcje, komunikaty, ogłoszenia, rozmowy) artykułowane wyraź nie, w standardowej odmianie języka, czyli: 1. określa główną myśl tekstu; 2. określa myśl główną określone części tekstu; 3. znajduje w tekście poszczególne informacje; 4. określa intencje nadawcy/autora tekstu; 5. określa kontekst wypowiedzi (np. czas, miejsce, sytuację, uczestników); 6. rozróżnia formalny i nieformalny styl wypowiedzi. Uczeń rozumie proste wypowiedzi pisemne (np. napisy informacyjne, listy, broszury, ulotki reklamowe, jadłospisy, ogłoszenia, rozkłady jazdy, instrukcje obsługi, proste artykuły prasowe i teksty narracyjne), czyli: 1. określa główną myśl tekstu; 2. określa myśl główną poszczególnych części tekstu; 3. znajduje w tekście poszczególne informacje; 4. określa intencje nadawcy/autora tekstu; 5. określa kontekst wypowiedzi (np. nadawcę, odbiorcę, formę tekstu); 6. rozpoznaje związki pomiędzy poszczególnymi częściami tekstu; 7. rozróżnia formalny i nieformalny styl wypowiedzi. Uczeń tworzy krótkie, proste, zrozumiałe, 12

13 1. opisuje ludzi, przedmioty, miejsca i czynności; 2. opowiada o wydarzeniach życia codziennego i komentuje je; 3. przedstawia fakty z przeszłości i teraźniejszości; 4. opisuje swoje upodobania i uczucia; 5. przedstawia opinie swoje i innych osób; 6. przedstawia intencje i plany na przyszłość. wypowiedzi ustne, czyli: 1. opisuje ludzi, przedmioty, miejsca i czynności; 2. opowiada o wydarzeniach życia codziennego i komentuje je; 3. przedstawia fakty z przeszłości i teraźniejszości; 4. relacjonuje wydarzenia z przeszłości; 5. wyraża i uzasadnia swoje opinie, poglądy i uczucia; 6. przedstawia opinie innych osób; 7. przedstawia zalety i wady różnych rozwiązań i poglądów; 8. opisuje intencje, marzenia, nadziej i plany na przyszłość; 9. opisuje doświadczenia swoje i innych osób; 10. wyraża pewność, przypuszczenie, wątpliwości dotyczące zdarzeń z przeszłości, teraźniejszości i przyszłości; 11. wyjaśnia sposób obsługi prostych urządzeń (np. automatu do napojów, bankomatu); 12. stosuje formalny lub nieformalny styl wypowiedzi w zależności od sytuacji. Uczeń tworzy bardzo krótkie, proste i zrozumiałe wypowiedzi pisemne w formie prostych wyrażeń i zdań (np. wiadomość, , krótki opis, notatka, ogłoszenia, zaproszenie, ankieta, pocztówka, prosty list prywatny), czyli: 1. opisuje ludzi, przedmioty, miejsca i czynności; 2. opowiada o wydarzeniach życia codziennego i komentuje je; 3. przedstawia fakty z przeszłości i teraźniejszości; 4. opisuje swoje upodobania i uczucia; 5. przedstawia opinie swoje i innych osób; 6. przedstawia intencje i plany na przyszłość. Tworzenie wypowiedzi pisemnej. Uczeń tworzy krótkie, proste, zrozumiałe wypowiedzi pisemne (np. wiadomość, opis, no tatka, ogłoszenie, zaproszenie, ankieta, pocztówka, e- mail, list prywatny, prosty list formalny), czyli: 1. opisuje ludzi, przedmioty, miejsca i czynności; 2. opowiada o wydarzeniach życia codziennego i komentuje je; 3. przedstawia fakty z przeszłości i teraźniejszości; 4. relacjonuje wydarzenia z przeszłości; 5. wyraża i uzasadnia swoje opnie, poglądy i uczucia; 6. przedstawia opinie innych osób; 7. przedstawia zalety i wady różnych 13

14 Reagowanie na wypowiedź ustną. Uczeń reaguje ustnie w prosty i zrozumiały sposób, w typowych sytuacjach, czyli: 1. nawiązuje kontakty towarzyskie (np. przedstawia siebie i inne osoby, wita się i żegna, udziela podstawowych informacji na swój temat i pyta o dane rozmówcy i innych osób); 2. rozpoczyna, prowadzi i kończy rozmowę; 3. stosuje formy grzecznościowe; 4. uzyskuje i przekazuje proste informacje i wyjaśnienia; 5. proponuje, przyjmuje i odrzuca propozycje i sugestie; 6. prosi o pozwolenie, udziela i odmawia pozwolenia; 7. wyraża swoje opnie i życzenia, pyta o opinie i życzenia innych; 8. wyraża swoje emocje (np. radość, niezadowolenie, zdziwienie); 9. wyraża prośby i podziękowania oraz zgodę lub odmowę wykonania prośby; 10. przeprasza, przyjmuje przeprosiny; 11. prosi o powtórzenie bądź wyjaśnienie (sprecyzowanie) tego, co powiedział rozmówca. rozwiązań i poglądów; 8. opisuje intencje, marzenia, nadzieje i plany na przyszłość; 9. opisuje doświadczenia swoje i innych; 10. wyraża pewność, przypuszczenie, wątpliwości dotyczące zdarzeń z przeszłości, teraźniejszości i przyszłości; 11. wyjaśnia sposób obsługi prostych urządzeń (np. automatu do napojów, automatu telefonicznego); 12. stosuje zasady konstruowania tekstów o różnym charakterze; 13. stosuje formalny i nieformalny styl wypowiedzi w zależności od sytuacji. Uczeń reaguje ustnie w sposób zrozumiały, w typowych sytuacjach, czyli: 1. nawiązuje kontakty towarzyskie (np. przedstawia siebie i inne osoby, wita się i żegna, udziela podstawowych informacji na swój temat i pyta o dane rozmówcy i innych osób); 2. rozpoczyna, prowadzi i kończy rozmowę; 3. stosuje formy grzecznościowe; 4. uzyskuje i przekazuje proste informacje i wyjaśnienia; 5. prowadzi proste negocjacje w typowych sytuacjach życia codziennego (np. wymiana zakupionego towaru); 6. proponuje, przyjmuje i odrzuca propozycje i sugestie; 7. prosi o pozwolenie, udziela i odmawia pozwolenia; 8. wyraża swoje opnie i życzenia, pyta o opinie i życzenia innych; 9. wyraża swoje emocje (np. radość, niezadowolenie, zdziwienie); 10. prosi o radę i udziela rady; 11. wyraża prośby i podziękowania oraz zgodę lub odmowę wykonania 14

15 Uczeń reaguje w formie prostego tekstu pisanego (np. , wiadomość) w typowych sytuacjach, czyli: 1. nawiązuje kontakty towarzyskie (np. przedstawia siebie i inne osoby, udziela podstawowych informacji na swój temat i pyta o dane rozmówcy i innych osób); 2. uzyskuje i przekazuje proste informacje i wyjaśnienia (np. wypełnia formularz); 3. proponuje, przyjmuje i odrzuca propozycje i sugestie; 4. prosi o pozwolenie, udziela i odmawia pozwolenia; 5. wyraża swoje opinie i życzenia, pyta o opinie i życzenia innych; 6. wyraża swoje emocje (np. radość, niezadowolenie, zdziwienie) 7. wyraża prośby i podziękowania oraz zgodę lub odmowę wykonania prośby; 8. przeprasza, przyjmuje przeprosiny. Uczeń przetwarza tekst ustnie lub pisemnie, czyli: 1. przekazuje w języku obcym informacje zawarte w materiałach wizualnych (np. mapach, symbolach, piktogramach) i tekstach prośby; 12. wyraża skargę, przeprasza, przyjmuje przeprosiny; 13. prosi o powtórzenie bądź wyjaśnienie tego, co powiedział rozmówca. Reagowanie na wypowiedź pisemną. Przetwarzanie wypowiedzi. Uczeń reaguje w formie prostego tekstu pisanego (np. , wiadomość, list prywatny i prosty list formalny) w typowych sytuacjach, czyli: 1. nawiązuje kontakty towarzyskie (np. przedstawia siebie i inne osoby, udziela podstawowych informacji na swój temat i pyta o dane rozmówcy i innych osób); 2. uzyskuje i przekazuje proste informacje i wyjaśnienia (np. wypełnia formularz); 3. prowadzi proste negocjacje (np. uzgadnianie formy spędzania czasu); 4. proponuje, przyjmuje i odrzuca propozycje i sugestie; 5. prosi o pozwolenie, udziela i odmawia pozwolenia; 6. wyraża swoje opinie i życzenia, pyta o opinie, preferencje i życzenia innych, zgadza się i sprzeciwia; 7. wyraża swoje emocje (np. radość, niezadowolenie, zdziwienie); 8. prosi o radę i udziela rady; 9. wyraża prośby i podziękowania oraz zgodę lub odmowę wykonania prośby; 10. wyraża skargę, przeprasza, przyjmuje przeprosiny. Uczeń przetwarza tekst ustnie lub pisemnie, czyli: 1. przekazuje w języku obcym informacje zawarte w materiałach wizualnych (np. mapach, symbolach, piktogramach) i tekstach 15

16 obcojęzycznych; 2. przekazuje w języku polskim główne myśli lub wybrane informacje z prostego tekstu w języku obcym. obcojęzycznych; 2. przekazuje w języku polskim główne myśli lub wybrane informacje z prostego tekstu w języku obcym; 3. przekazuje w języku obcym informacje sformułowane w języku polskim. W zakresie innych umiejętności Dokonywanie samoocena. Uczeń dokonuje samooceny (np. przy użyciu port folio językowego) i wykorzystuje techniki samodzielnej pracy nad językiem (np. korzystanie ze słownika, poprawianie błędów, prowadzenie notatek, zapamiętywanie nowych wyrazów, korzystanie z tekstów kultury w języku obcym). Współdziałanie w grupie. Uczeń współdziała w grupie, np. w lekcyjnych i pozalekcyjnych językowych pracach projektowych. Korzystanie ze źródeł informacji w języku obcym. Uczeń korzysta ze źródeł informacji w języku francuskim (np. encyklopedii, mediów, instrukcji obsługi) również za pomocą technologii informacyjno-komunikacyjnych. Stosowanie strategii komunikacyjnych Uczeń stosuje strategie komunikacyjne, czyli np.: domyśla się znaczenia wyrazów z kontekstu i rozumie tekst zawierający nieznane słowa i zwroty oraz proste strategie kompensacyjne, czyli np.: zastępuje innym wyrazem, opisuje w przypadku, gdy nie zna lub nie pamięta jakiegoś wyrazu. Posiadanie świadomości językowej Uczeń posiada świadomość językową, np. podobieństw i różnic pomiędzy językami. 3.2 Struktury gramatyczne 1 Niniejszy wykaz zagadnień gramatycznych umożliwia efektywną komunikację i obejmuje trzyletni okres nauki języka francuskiego w szkole ponadgimnazjalnej. RZECZOWNIK rzeczowniki o tej samej formie w obu rodzajach; 1 Zakres struktur gramatycznych, które uczeń ma opanować na poziomie podstawowym nie został podzielony na poziom IV.0 i IV.1. Wynika to z faktu, że spis struktur został zaczerpnięty z Informatora o egzaminie maturalnym z języka nowożytnego, który wraz z wejściem reformy szkolnictwa do szkół ponadgimnazjalnych (wrzesień 2012) ma przestać istnieć. Decyzją autora programu struktury gramatyczne znalazły się w niniejszym programie, ponieważ jest on zdania, że ich wykaz ułatwi nauczycielowi planowanie pracy, a podziału na poszczególne poziomy dokona sam nauczyciel, w zależności od realizowanych zagadnień i potrzeb uczniów. 16

17 liczba mnoga rzeczowników z końcówką -s, -aux, -eaux, -eux; rzeczowniki o jednej liczbie; liczba mnoga niektórych rzeczowników złożonych; rzeczowniki o tej samej formie w obu rodzajach; rodzaj żeński z końcówka -e, - trice, -euse, -ve, -elle, podwajanie spółgłoski, np. - enne, pojawianie się akcentu, np. -ère; rzeczowniki o różnych formach dla obu rodzajów. RODZAJNIK rodzajnik nieokreślony: jako wyznacznik nieokreśloności; jako wyznacznik ilości w liczbie pojedynczej; przed rzeczownikiem w liczbie mnogiej poprzedzonym przymiotnikiem (de). rodzajnik określony: jako wyznacznik określoności; jako wyznacznik wartości globalnych; jako wyznacznik posiadania; jako wyznacznik całości; jako wyznacznik posiadania; przed nazwami własnymi; w datach; w formach ściągniętych z przyimkami à i de rodzajnik cząstkowy: jako wykładnik jakiejś części; z rzeczownikami abstrakcyjnymi; z rzeczownikami niepoliczalnymi; z czasownikiem faire dla określenia czynności. rodzajniki po przeczeniach: rodzajnik nieokreślony, określony i cząstkowy po przeczeniach; rodzajnik po przeczeniach z czasownikiem être. opuszczanie rodzajnika: po wyrażeniach ilościowych; przed rzeczownikiem użytym w funkcji orzecznika; w konstrukcjach z niektórymi przyimkami (np. venir en métro); przed nazwami własnymi, nazwami dni tygodnia i miesięcy; w tytułach, ogłoszeniach, depeszach i adresach. ZAIMEK PRZYMIOTNY zaimek przymiotny wskazujący; zaimek przymiotny dzierżawczy; zaimek przymiotny pytający i wykrzyknikowy; zaimki przymiotne nieokreślone dla wyrażania ilości i jakości. 17

18 LICZEBNIK liczebniki główne; liczebniki porządkowe. PRZYMIOTNIK przymiotniki o tej samej formie w obu liczbach; liczba mnoga przymiotników z końcówką -s, -aux, -eaux; przymiotniki o tej samej formie w obu rodzajach; rodzaj żeński przymiotników z końcówką -e, -(t)euse, -ve, -elle, -trice, -se, -ce, - gue, -che, podwajanie spółgłoski, np. -ette, pojawianie się akcentu np. -ère; przymiotniki o podwójnej formie w rodzaju męskim; stopniowanie przymiotników regularne i nieregularne; miejsce przymiotników w zdaniu (przymiotniki znajdujące się regularnie przed/po rzeczowniku). ZAIMEK zaimki osobowe podmiotu; zaimki zwrotne; zaimki osobowe akcentowane (w tym złożenia z même); zaimki osobowe dopełnienia bliższego; zaimki osobowe dopełnienia dalszego; zaimki przysłowne en i y (w funkcji dopełnienia i okolicznika miejsca); miejsce jednego zaimka w zdaniu; zaimki względne proste; zaimki rzeczowne pytające o podmiot, orzecznik, dopełnienie bliższe, dopełnienie dalsze, okolicznik; zaimki rzeczowne dzierżawcze; zaimki rzeczowne wskazujące (w tym zaimki rodzaju nijakiego cela/ça); zaimki rzeczowne nieokreślone. CZASOWNIK czasowniki I grupy; czasowniki II grupy; czasowniki III grupy; czasowniki posiłkowe: être, avoir, aller, venir; czasowniki zwrotne; czasowniki w zwrotach bezosobowych; czasowniki przechodnie i nieprzechodnie; składnia czasowników: konstrukcje z orzecznikiem; konstrukcje z dopełnieniem bliższym i dalszym; wieloznaczność czasowników; tryby i czasy: le présent ; le passé récent ; 18

19 le passé composé ; l imparfait ; le plus-que-parfait ; le futur proche ; le futur simple ; l impératif ; le conditionnel présent ; le conditionnel passé (do rozpoznania w tekście); le subjonctif présent. uzgadnianie le participe passé: dla czasowników, odmienianych z czasownikiem être; z zaimkami dopełnienia bliższego; z zaimkiem względnym que; le gérondif ; le participe présent ; l infinitif présent. PRZYSŁÓWEK przysłówki sposoby z końcówką ment; przysłówki czasu; przysłówki miejsca; przysłówki opinii; przysłówki twierdzenia; przysłówki przeczenia; przysłówki natężenia; przysłówki pytające; przysłówki porównania; wyrażenia przysłówkowe; stopniowanie przysłówków: regularne i nieregularne; miejsce przysłówków w zdaniu. PRZYIMEK I SPÓJNIK przyimki; wyrażenia przyimkowe; spójniki; użycie wyrażeń przyimkowych i spójników dla wyrażenia związków logicznych w zdaniu (relacji czasowych, przyczyny, skutku, celu, opozycji, porównania). SKŁADNIA zdania proste: zdanie oznajmujące; zdanie pytające intonacyjne; zdanie pytające z est-ce-que; zdanie pytające z inwersją; 19

20 zdanie pytające z użyciem zaimków pytających i przysłówków; zdanie przeczące; zdanie rozkazujące; konstrukcje emfatyczne; konstrukcje bezosobowe; dopowiedzenia; zdanie w stronie biernej w czasach wymienionych dla poziomu zdania złożone: zdanie współrzędne bezspójnikowe; zdanie współrzędne spójnikowe; zdanie podrzędne dopełnieniowe; zdanie podrzędne okolicznikowe czasu; zdanie podrzędne okolicznikowe przyczyny; zdanie podrzędne okolicznikowe celu; zdanie podrzędne okolicznikowe przyzwolenia; zdanie podrzędne okolicznikowe warunku (si + présent/passé composé + présent/futur simple/impératif ; si + imparfait + conditionnel présent ; si + plus-queparfait + conditionnel passé (do rozpoznania w tekście) zdanie podrzędne względne; zdanie bezokolicznikowe; zdanie w mowie zależnej: zdanie nadrzędne w czasie teraźniejszym/przyszłym trybu oznajmiającego; zdanie nadrzędne w trybie rozkazującym. 20

21 4. METODY OSIĄGANIA CELÓW KSZTAŁCENIA Poniżej zostały podane praktyczne wskazówki, jak rozwijać poszczególne umiejętności na lekcji języka francuskiego. Ponadto, znajdują się tu również informacje dotyczące kryteriów wyboru podręcznika kursowego. 4.1 Metodyka nauczania rozumienia ze słuchu (rozumienia wypowiedzi ustnej) Według ESOKJ (34 35) uczący się języka obcego w zakresie sprawności rozumienia ze słuchu powinien posiadać określone umiejętności na poszczególnych poziomach biegłości językowej. poziom Uczeń: rozumie znane słowa i bardzo podstawowe wyrażenia dotyczące A1 go osobiście, jego rodziny i bezpośredniego otoczenia, gdy tempo wypowiedzi jest wolne, a wymowa wyraźna. rozumie wyrażenia i najczęściej używane słowa, związane z ważnymi dla niego sprawami (informacje o nim i jego rodzinie, A2 zakupy, miejsce i region zamieszkania, zatrudnienie); rozumie główny sens zawarty w krótkich, prostych komunikatach i ogłoszeniach. rozumie główne myśli zawarte w jasnej, sformułowanej w standardowej odmianie języka wypowiedzi na znane mu tematu (np. dom, szkoła, czas wolny, etc.); B1 potrafi zrozumieć główne wątki wielu programów radiowych i telewizyjnych, traktujących o sprawach bieżących lub o sprawach interesujących go osobiście wtedy, gdy te informacje podawane są stosunkowo wolno i wyraźnie. Należy pamiętać, że praca nad rozwijaniem sprawności rozumienia ze słuchu powinna przebiegać trzyetapowo: FAZA 1 przygotowanie do słuchania Celem tej fazy jest ułatwienie uczniom słuchania ze zrozumieniem. Na tym etapie nauczyciel aktywizuje słownictwo związane z tekstem, tak aby nakierować uwagę uczniów na tematykę nagrania. Można to zrobić za pomocą obrazka, który uczniowie opiszą (tym samym będą ćwiczyć umiejętności wymagane na egzaminie maturalnym). Innym sposobem jest stworzenie mapy myśli wokół kluczowych słów tekstu. Można również pokusić się o tradycyjne ćwiczenia leksykalne, takie jak np. uzupełnienie tekstu o podobnej tematyce, co w tekście słuchanym podanymi (lub nie: dla uczniów bardziej zaawansowanych) słowami, wskazanie słowa niepasującego do pozostałych czy też ćwiczenia słowotwórcze (np. nominalizacja lub werbalizacja). Jeżeli konieczne, w tej fazie można również powtórzyć struktury gramatyczne, które pojawią się w tekście. FAZA 2 słuchanie właściwe Słuchanie tekstu powinno przebiegać w trzech etapach. 21

22 Etap 1 słuchanie ogólne Celem tego słuchania jest globalne zrozumienie wysłuchanego tekstu. Stopień ogólnego zrozumienia tekstu można sprawdzić za pomocą pytań: kto? co? gdzie? kiedy?. Można też zaproponować bardziej ambitne ćwiczenia: uzupełnienie streszczenia wysłuchanego tekstu (uwaga: streszczenie musi być bardzo ogólne), zadanie wielokrotnego wyboru dotyczące głównych wątków wysłuchanego tekstu lub połączenie ilustracji z treścią tekstu. Etap 2 słuchanie selektywne Celem tego słuchania jest wychwycenie przez uczniów konkretnych informacji narzuconych przez treść zadania. Do sprawdzenia tej umiejętności najlepiej nadają się zadania wielokrotnego wyboru lub też zadania typu prawda/fałsz, zwłaszcza, że są to zadania z którymi uczniowie spotkają na egzaminie maturalnym z języka francuskiego. W przypadku tych ostatnich nie jest wskazane dodawanie trzeciego dystraktora On ne sait pas, na poziomie podstawowym. Może on nie tylko utrudnić zadanie, ale również zniechęcić uczniów. Po drugim słuchaniu, warto zachęcić uczniów do przeczytania transkrypcji tekstu i samodzielnego sprawdzenia odpowiedzi. Następnie można wyjaśnić nowe słownictwo oraz zwrócić uwagę uczniów na cechy języka mówionego oraz organizację interakcji ustnej w języku francuskim (patrz rozdz. 4.5). Etap 3 słuchanie szczegółowe Celem tego słuchania jest bardzo dokładne zrozumienie tekstu przez uczniów. Do jego sprawdzenia można skorzystać z następujących ćwiczeń: dla uczniów początkujących: pytania otwarte, na które odpowiedzi mogą być udzielone w języku polskim; dla uczniów bardziej zaawansowanych: parafrazowanie, szukanie synonimów, antonimów, etc. FAZA 3 ćwiczenia po słuchaniu W tej fazie pracy z nagraniem uczniowie mają za zadanie wykorzystać słownictwo związane z tematem tekstu, którego słuchali w ćwiczeniach o charakterze produktywnym. Najlepiej nadają się do tego ćwiczenia interakcyjne (patrz rozdz. 4.5). Zajmują one mniej czasu na lekcji, zwłaszcza kiedy wszyscy uczniowie odgrywają jednocześnie scenki sytuacyjne parami, a nauczyciel chodzi pomiędzy uczniami i na bieżąco monitoruje ich wypowiedzi. Wypowiedzi pisemne nadają się lepiej jako prace domowe. 4.2 Metodyka nauczania czytania ze zrozumieniem (rozumienia wypowiedzi pisemnej) Według ESOKJ (34) uczący się języka obcego w zakresie sprawności czytania ze zrozumieniem powinien posiadać określone umiejętności na poszczególnych poziomach biegłości językowej. poziom Uczeń: rozumie znane nazwy, słowa i bardzo proste zdania, np. na A1 tablicach informacyjnych i plakatach lub katalogach. 22

23 A2 B1 czyta bardzo krótkie, proste teksty; znajduje konkretne, przewidywalne informacje w prostych tekstach dotyczących życia codziennego, takich jak ogłoszenia, reklamy, prospekty, karty dań, rozkłady jazdy; rozumie krótkie, proste listy prywatne. rozumie teksty składające się głównie ze słów najczęściej występujących, dotyczących życia codziennego lub zawodowego; rozumie opisy wydarzeń, uczuć i pragnień zawarte w prywatnej korespondencji. Praca nad rozwijaniem sprawności czytania ze zrozumieniem, podobnie jak słuchania ze zrozumieniem, powinna przebiegać w trzech fazach: FAZA 1 przygotowanie do czytania Celem tej fazy jest przygotowanie uczniów do tematyki tekstu. Warto więc przypomnieć uczniom słownictwo związane z tematyką tekstu, jak i konstrukcje gramatyczne, które pojawią się w tekście. Można to zrobić za pomocą technik, które zostały omówione w sekcji 3.1. Wskazane jest również wykorzystanie ilustracji, zdjęć, wykresów, etc., które towarzyszą tekstowi. Uczniowie mogą je krótko opisać (ćwicząc tym samym umiejętności wymagane na egzaminie maturalnym: opis pojedynczego obrazka lub wybór jednej ilustracji z wielu i uargumentowanie go), a następnie wysnuć hipotezy dotyczącego tematu tekstu. FAZA 2 czytanie właściwe Etap 1 czytanie ogólne Celem tego etapu pracy z tekstem jest sprawdzenie, czy uczniowie rozumieją główną myśl/główne myśli tekstu. Można to sprawdzić za pomocą pytań wielokrotnego wyboru, uzupełniania bardzo ogólnego streszczenia tekstu brakującymi słowami, etc. W tej części lekcji można również poprosić uczniów o refleksję nad strukturą tekstu (paragrafy, podtytuły, etc.) oraz rodzaj tekstu (opowiadanie, wywiad, etc.) Etap 2 czytanie selektywne Na tym etapie czytania, uczniowie mają za zadanie wyłowić z tekstu szczegółowe informacje narzucone przez treść zadania. Zadania mogą mieć charakter pytań wielokrotnego wyboru lub zadania typu prawda/fałsz. Uczniom początkującym nie powinno się zadawać pytań otwartych, a jeżeli, to odpowiedzi na nie powinny być formułowane w języku polskim. Po czytaniu selektywnym nauczyciel może wyjaśnić uczniom nieznane im słowa. Nie należy robić tego wcześniej: uniemożliwia to uczniom wykształcenie własnych strategii czytania ze zrozumieniem. Etap 3 czytanie szczegółowe Czytanie szczegółowe ma za zadanie sprawdzić, czy uczniowie dokładnie rozumieją cały tekst. Można więc zaproponować uczniom refleksję nad 23

24 związkami frazeologicznymi oraz środkami stylistycznymi użytymi w tekście. Można również zwrócić im uwagę na grę słów oraz użycie metaforyczne środków językowych z tekstów. Czytanie szczegółowe może też być punktem wyjścia do pracy nad zagadnieniami gramatycznymi, które pojawiły się w tekście. FAZA 3 ćwiczenia po czytaniu Praca z tekstem powinna zakończyć się ćwiczeniami o charakterze produkcyjnym, związanymi z tematyką tekstu. Podobnie jak w przypadku słuchania ze zrozumieniem, lepiej jest poprosić uczniów o odegranie scenek sytuacyjnych lub przygotowanie minidebaty: zajmuje ona mniej czasu niż wypowiedź pisemna i nauczyciel może ocenić wypowiedzi uczniów w czasie lekcji. Wypowiedź pisemna może być potraktowana jako praca domowa. 4.3 Metodyka nauczania wypowiedzi pisemnej (tworzenia wypowiedzi pisemnej) Według ESOKJ (35) uczący się języka obcego w zakresie tworzenia wypowiedzi pisemnej powinien posiadać określone umiejętności na poszczególnych poziomach biegłości językowej. poziom Uczeń: potrafi napisać krótki i prosty tekst na widokówce; A1 potrafi wypełnić formularze z danymi osobowymi, takimi jak nazwisko, adres, obywatelstwo. potrafi pisać krótkie i proste notatki lub wiadomości wynikające A2 z doraźnych potrzeb; potrafi napisać bardzo prosty list prywatny, na przykład dziękując komuś za coś. potrafi napisać proste teksty na znane mu tematy lub związane z B1 jego zainteresowaniami; potrafi pisać prywatne listy, opisując swoje przeżycia i wrażenia. Z powyższej tabeli wynika, że nauczanie pisania na poziomie podstawowym powinno ograniczyć się do klasycznych sytuacji, z którymi uczniowie spotkają się w codziennym życiu, czyli: wypełnianie formularzy; pisanie notatek i wiadomości; pisanie kartek pocztowych; odpowiadanie na listy prywatne; pisanie prostych listów formalnych. Nauczając pisania w języku francuskim, powinno się pamiętać o następujących zasadach: 24

25 1. Na początku nauki konieczne jest zwrócenie uwagi uczniów na zależność pomiędzy wymową a ortografią słów Zanim uczniowie samodzielnie zredagują tekst, warto jest im pokazać tekst prototypowy (etap konfrontacji z tekstem prototypowym), następnie pokazać, w jaki sposób redagować poszczególne części tekstu i utrwalić tę umiejętność (etap ćwiczeń utrwalających). Dopiero wtedy uczniowie będą gotowi do samodzielnego pisania (etap samodzielnego pisania). W grupach mniej aktywnych, można wcześniej poprosić uczniów o zredagowanie tekstu w grupach. 3. Warto również zwrócić uczniom uwagę na różnice kulturowe występujące w formach pisanych, np. kartka pocztowa zredagowana w języku francuskim nie przypomina kartki, jaką zazwyczaj wysyła się w Polsce. 4.4 Metodyka nauczania wypowiedzi ustnej (tworzenia wypowiedzi ustnej) Według ESOKJ (35) uczący się języka obcego w zakresie tworzenia wypowiedzi ustnej powinien posiadać określone umiejętności na poszczególnych poziomach biegłości językowej. poziom Uczeń: A1 potrafi używać prostych wyrażeń i zdań, aby opisać miejsce, gdzie mieszka oraz ludzi, których zna. potrafi posłużyć się ciągiem wyrażeń i zdań, by w prosty sposób A2 opisać swoją rodzinę, innych ludzi, warunki życia, swoje wykształcenie. potrafi łączyć wyrażenia w prosty sposób, aby opisać przeżycia i zdarzenia, a także swoje marzenia, nadzieje i ambicje; B1 potrafi krótko uzasadniać i objaśniać swoje poglądy i plany; potrafi relacjonować wydarzenia i opowiadać przebieg akcji książek czy filmów, opisując własne reakcje i wrażenia. Wynika z powyższej tabeli, że nauczanie wypowiedzi ustnej na poziomie podstawowym sprowadza się głównie do ćwiczenia umiejętności opisywania. Na początku nauki, uczniowie opisują pojęcia konkretne (np. swoje miejsce zamieszkania), następnie przechodzą do opisu sytuacji abstrakcyjnych, takich jak swoje odczucia i przeżycia. Należy jednak pamiętać, że we współczesnej dydaktyce odróżnia się wypowiedź ustną od interakcji. O tej ostatniej będziemy pisali w podrozdziale 4.5. Nauczając mówienia w języku francuskim, powinno się pamiętać o następujących zasadach: nauczyciel powinien stworzyć w klasie życzliwą atmosferę, która pozwoli uczniowi poczuć się na tyle swobodnie, aby mógł wypowiadać się w języku francuskim; 1 Przykłady odpowiednich ćwiczeń znajdują się w podręcznikach i zeszytach ćwiczeń serii Francofolie Express, w rubrykach Graphie, Dictée oraz Oreille fine. Znajdują się tam ćwiczenia, które umożliwiają utrwalenie zagadnień, z którymi uczniowie mają często kłopoty w początkowej fazie nauki, jak np. różnica pomiędzy zapisem graficznym fonemów [u] i [y]. 25

26 wskazane jest, przy ewaluacji wypowiedzi ustnej ucznia, by nauczyciel wskazał jej mocne strony, aby uczeń czuł się odpowiednio zmotywowany do zabierania głosu w języku francuskim; nauczyciel nie powinien poprawiać błędów popełnianych przez ucznia w czasie jego wypowiedzi: lepiej je zanotować i omówić, kiedy uczeń skończy mówić; w grupie początkującej zalecane jest, aby nauczyciel poprawiał tylko błędy zakłócające komunikację, niemniej jednak należy poprawiać błędy fonetyczne, gdyż jest je bardzo trudno wyeliminować w kolejnych latach nauki. 4.5 Metodyka nauczania interakcji ustnej (reagowania na wypowiedź ustną) Z chwilą pojawienia się ESOKJ interakcja, w tym interakcja ustna, staje się samodzielną sprawnością językową, którą należy rozwijać na lekcji języka obcego, biorąc pod uwagę reguły, według jakich ona przebiega. Więcej, interakcja jawi się jako sprawność nadrzędna względem klasycznych sprawności językowych jakimi są procesy rozumienia i tworzenia tekstów, ponieważ interakcja polega na przemiennym prowadzeniu działań produkcyjnych i receptywnych. Jak zaznaczają autorzy dokumentu w komunikacji ustnej mogą się one [działania produktywne i receptywne] nawet wzajemnie przenikać. Może być także tak, że rozmówcy jednocześnie mówią i słuchają się nawzajem. Nawet gdy jest ściśle przestrzegana zasada kolejności zabierania głosu, słuchacz antycypuje to, co zostanie powiedziane, i już w trakcie słuchania przygotowuje swoją odpowiedź. (EOSKJ: 24) ESOKJ (74) podaje również deskryptory, które pomagają określić stopień opanowania interakcji ustnej przez użytkowników języka: poziom A1 A2 Użytkownik języka: potrafi uczestniczyć w prostych sytuacjach komunikacyjnych, gdy rozmówca często powtarza wypowiedzi w wolniejszym tempie, parafrazuje i wyjaśnia; potrafi zadawać proste pytania i odpowiadać na nie, a także wyrażać i uwzględniać proste stwierdzenia dotyczące codziennych potrzeb lub bardzo dobrze znanych mu tematów. potrafi uczestniczyć w rozmowach wymagających prostej i bezpośredniej wymiany informacji na znane mu lub rutynowe tematy związane z pracą lub czasem wolnym; umie uczestniczyć w krótkich rozmowach towarzyskich, lecz rzadko potrafi zrozumieć wystarczająco dużo, żeby samodzielnie inicjować i podtrzymywać rozmowę; potrafi ze stosunkową łatwością uczestniczyć w typowych i krótkich rozmowach, pod warunkiem otrzymania w razie potrzeby pomocy od rozmówcy; potrafi bez zbytniego wysiłku radzić sobie z prostą, rutynową wymianą zdań; potrafi zadawać pytania i odpowiadać na nie oraz wymieniać poglądy i informacje na znane mu tematy w możliwych do przewidzenia sytuacjach życia codziennego. 26

27 B1 potrafi w szerokim zakresie używać prostego języka w większości sytuacji, jakie mogą wystąpić podczas podróżowania; potrafi spontanicznie włączać się do rozmów na popularne tematy ogólne, wyrażać własne opinie i wymieniać informacje na tematy związane z własnymi zainteresowaniami lub życiem codziennym (np.: rodzina, hobby, praca, podróże, informacje bieżące). potrafi dość swobodnie prowadzić rozmowę na typowe i nietypowe tematy związane z własnymi zainteresowaniami i sprawami zawodowymi; umie wymieniać, sprawdzać i potwierdzać informacje, radzić sobie w mniej rutynowych sytuacjach i dlaczego coś stanowi problem; potrafi wypowiadać się na bardziej abstrakcyjne tematy, takie jak sztuka, film, literatura, muzyka, itp. Ponieważ interakcja ustna stanowi niezależną sprawność językową, konieczne jest, aby zwrócić uczniom uwagę nie tylko na schematy, według jakich ona przebiega, ale również na jej cechy charakterystyczne, w tym również cechy języka mówionego. Ważne jest, aby uczniowie odróżniali dwa kanały komunikacyjne: pisanie i mówienie i nie traktowali ich wymiennie, tzn. aby nie mówili tak, jak piszą i aby nie pisali tak, jak mówią. Do głównych cech interakcji ustnej można zaliczyć: dynamiczny charakter, wynikający z faktu, że interakcja odbywa się tu i teraz ; nieprzewidywalność: żaden z uczestników interakcji nie może całkowicie przewidzieć w jaki sposób potoczy się interakcja, w której biorą udział; wzajemny wpływ uczestników interakcji: słowa jednego rozmówcy wpływają na to, co powie drugi rozmówca; rytuały, którym podlega przebieg rozmowy (w tym jej rozpoczęcie i zakończenie) i które są uwarunkowane społeczno-kulturowo. Ostatnia z wyżej wymienionych cech charakterystycznych dla interakcji ustnej jest szczególnie ważna w procesie nauczania języka francuskiego: rytuały otwarcia, a przede wszystkim zamknięcia interakcji w języku francusku są znacznie bogatsze niż rytuały polskie. Redukowanie tych etapów interakcji może negatywnie wpłynąć na przebieg rozmowy, a tym samym sprawić, że uczeń uczestniczący w interakcji w języku francuskim będzie postrzegany jako osoba niegrzeczna, nieumiejąca funkcjonować właściwie w sytuacjach życia codziennego i zawodowego. Jeśli chodzi o język mówiony, różni się on znacznie od języka pisanego i co za tym idzie, konieczne jest, aby uczniowie zaznajomili się z jego głównymi cechami, do których należą: krótkie i często niedokończone zdania; zmiany w trakcie wypowiedzi na poziomie leksykalnym, gramatycznym oraz składniowym; mniejsza precyzja wypowiedzi, spowodowana faktem, że komunikacja odbywa się tu i teraz, a co za tym idzie, kontekst wypowiedzi jest dobrze znany rozmówcom; stosowanie elementów niewerbalnych i parawerbalnych; 27

28 używanie tzw. bouche-trous 1, a więc słów/wyrażeń nie wnoszących niczego do rozmowy, ale pozwalających podtrzymać kontakt pomiędzy rozmówcami oraz zapewnić płynność interakcji. Rozwijając kompetencję interakcyjną w mówieniu, należy również zaznajomić uczniów ze strategiami interakcyjnymi, które pozwolą im sprawnie poprowadzić rozmowę w języku obcym. W ESOKJ wyróżnione są następujące strategie: PLANOWANIE wybór schematu ukazującego strukturę interakcji; określenie luki informacyjnej; ocena założeń; planowanie działań interakcyjnych (w tym wybór słownictwa i struktur językowych wymaganych przez kontekst interakcji). WYKONANIE zabieranie głosu (jak i w którym momencie rozmowy); współpraca pomiędzy rozmówcami (np. przez stosowanie bouche-trous, gestów, mimiki); radzenie sobie z niespodziewanym przebiegiem interakcji; prośba o pomoc. OCENA monitorowanie zastosowanego schematu interakcji; monitorowanie skuteczności swoich działań interakcyjnych. KOREKTA prośba o wyjaśnienie; udzielanie wyjaśnień; naprawa komunikacji. Wynika więc z powyższego, że pracując nad rozwijaniem kompetencji interakcyjnej w mówieniu, nauczyciel powinien przywiązywać dużą wagę do pracy nad transkrypcjami nagrań zawartych w podręczniku. Po sprawdzeniu zrozumienia tekstu przez uczniów, nauczyciel może zaproponować im analizę transkrypcji nagrań. Analiza ta powinna przebiegać dwutorowo: analiza cech charakterystycznych dla języka mówionego oraz analiza schematu, według którego przebiega interakcja (np. jak rozmówcy rozpoczynają/kończą rozmowę, w jaki sposób dają znać swojemu partnerowi interakcyjnemu, że słuchają go/nadążają za jego tokiem myślenia, etc., w jaki sposób zabierają głos, etc.). Ponadto, nauczyciel powinien wskazać uczniom podstawowe strategie interakcyjne wraz z konkretnymi sposobami ich realizacji, tak aby ułatwić prowadzenie rozmowy w języku francuskim. Na przykład prezentacja schematu rozmowy telefonicznej jest możliwa przy okazji pracy z dialogiem ze Station 15 podręcznika Francofolie Express 1. 1 Np. bon ben, oh là là, dis donc, etc. 28

29 Po sprawdzeniu zrozumienia dialogu przez uczniów, wskazana jest konceptualizacja gatunku interakcyjnego, jakim jest rozmowa przez telefon. Należy więc zwrócić uwagę uczniów na: sposób jej rozpoczynania: L agence immobilière à votre service. Je téléphone pour la petite annonce... Ne quittez pas, je vous passe ma collègue... sposób kończenia : C est parfait... Très bien. À lundi, madame. formy adresatywne, używane w rozmowie formalnej: bonjour MADAME, à lundi MADAME, je VOUS écoute niedokończone zdania, które są zromumiałe dla rozmówców dzięki kontekstowi sytuacyjnemu interakcji: Lundi prochain, vers seize heures... pauzy w wypowiedziach: [ ] une maison dans ce quartier je voudrais la visiter. Podobnie rzecz się ma z konceptualizacją cech charakterystycznych dla języka mówionego. Na przykład w dialogu ze Station 21 podręcznika Francofolie Express 1 można zwrócić uwagę uczniów na: język potoczny ça me donne le cafard, bosser, liczne pauzy i wahania w wypowiedziach uczestników interakcji: Ouais, c est dommage on était bien ensemble., ekspresyjny charakter mówienia: Les vacances, c est sacré!, Allez, faites-moi un sourire!, intonację uczestników rozmowy; zachodzenie na siebie poszczególnych sekwencji interakcyjnych. 29

30 Ostatnim etapem nauczania interakcji ustnej jest zachęcenie uczniów do samodzielnych interakcji w języku francuskim. Należy to zrobić tak, aby wypowiedzi uczniów były jak najbliższe autentycznym sytuacjom komunikacyjnym, a więc: proponować uczniom tematy, które są im bliskie, np. opis swojego dnia 1. wykorzystywać scenki interakcyjne opierające się na luce informacyjnej i niskiej prognostyczności aktu komunikacji, a których podany jest tylko kontekst sytuacyjny interakcji. W ten sposób uczniowie nie będą mogli do końca przewidzieć co powie ich rozmówca, a tym samym będą lepiej przygotowani do wchodzenia w interakcję w autentycznej sytuacji komunikacji. Do tego celu można wykorzystać scenki, przygotowujące do egzaminu maturalnego, które znajdziemy w podręczniku Francofolie Express 1. Oto jeden z przykładów 2. 1 Ćw. 2., str. 56, Francofolie Express 1, Podręcznik. 2 Ćw. 2., str. 92, Francofolie Express 1, Podręcznik. 30

31 4.6 Metodyka nauczania interakcji pisemnej (reagowania na wypowiedź pisemną) Według ESOKJ (80) uczący się języka obcego w zakresie tworzenia wypowiedzi ustnej powinien posiadać określone umiejętności na poszczególnych poziomach biegłości językowej. poziom A1 A2 B1 Uczeń: potrafi w formie pisemnej pyta c o dane osobowe lub przekazywać takie dane w tej formie. potrafi pisać krótkie, proste notatki na temat najpilniejszych, prostych spraw. umie ze stosunkowo dużą precyzją przekazywać informacje i wyrażać poglądy na tematy abstrakcyjne i konkretne, sprawdzać informacje i wyjaśniać problemy lub pytać o nie. Potrafi pisać listy prywatne i notatki zawierające prośbę lub przekazujące proste informacje na tematy, jakie uważa za ważne. Z powyższej tabeli wynika, że praca nad rozwijaniem interakcji pisemnej na poziomie podstawowym pokrywa się w dużej mierze z nauczaniem wypowiedzi pisemnej. Do głównych zadań związanych z tą kompetencją należy pisanie krótkich form użytkowych (kartka pocztowa, wiadomość, notatka, wypełnianie formularza z danymi, etc.), jak również listów o charakterze formalnym i nieformalnym, a więc form, które pojawiają się na poziomie podstawowym egzaminu maturalnego, jak również na egzaminie DELF (poziomy: A1, A2, B1) Metodyka nauczania mediacji (przetwarzania wypowiedzi) Mediacja jest ćwiczeniem, w którym uczeń odgrywa rolę pośrednika: tłumaczy lub streszcza teksty, które zostały napisane lub powiedziane przez inną osobę. Celem ćwiczeń mediacyjnych jest zrozumienie tekstu, a następnie przekazanie go za pomocą własnych słów. W ESOKJ brakuje deskryptorów, opisujących umiejętności ucznia na poszczególnych poziomach. Wyróżnia się dwa typy mediacji: mediację ustną oraz mediację pisemną. Na mediację ustną składają się takie działania językowe, jak: tłumaczenia symultaniczne; tłumaczenia konsekutywne; tłumaczenia nieformalne. Mediacja pisemna to np.: tłumaczenia dokładne; tłumaczenia literackie: streszczanie najważniejszych treści np. artykułów; parafrazowanie. 1 Również w serii Francofolie Express na stronach Terminus : BAC znajdują się ćwiczenia przygotowujące to części pisemnej tych egzaminów. 31

32 W przypadku nauki języka na poziomie podstawowym, ćwiczenia mediacyjne będą polegały przede wszystkim na tłumaczeniu zdań z języka polskiego na francuski, tłumaczeniu nieformalnym w sytuacjach towarzyskich i transakcyjnych, a także na parafrazowaniu części akapitów oraz, w ostatnim roku nauki, streszczaniu prostych artykułów. 4.8 Wybór podręcznika i materiałów dydaktycznych W szkolnym nauczaniu języka francuskiego ważnym elementem jest trafny wybór serii podręczników do nauki tego języka oraz wykorzystanie odpowiednich materiałów dydaktycznych. Praca z podręcznikiem powinna być uzupełniana aktualnymi materiałami autentycznymi. Wybierając podręcznik, należy pamiętać, aby był on odpowiedni do wieku uczniów, ich poziomu językowego, a także poziomu intelektualnego. Podręcznik powinien zawierać aktualne teksty, odpowiadające zainteresowaniom uczniów. Ponadto, powinien zawierać bogatą gamę ćwiczeń rozwijających w równym stopniu wszystkie sprawności i umiejętności. Podręcznik musi być również wpisany do wykazu podręczników przeznaczonych do kształcenia ogólnego do nauczania języka francuskiego dopuszczonych do użytku szkolnego przez ministra właściwego do spraw oświaty i wychowania 1. Aby podręcznik mógł być dopuszczony do użytku szkolnego przez Ministerstwo Edukacji Narodowej, musi spełniać określone kryteria. Podręcznik przeznaczony do kształcenia ogólnego musi zatem 2 : być poprawny pod względem merytorycznym, dydaktycznym, wychowawczym i językowym, w szczególności musi uwzględniać aktualny stan wiedzy naukowej, w tym metodycznej, być przystosowany do danego poziomu kształcenia, zwłaszcza pod względem stopnia trudności, formy przekazu, właściwego doboru pojęć, nazw, terminów i sposobu ich wyjaśniania, zawierać materiał rzeczowy i materiał ilustracyjny odpowiedni do przedstawianych treści nauczania jak również mieć logiczną konstrukcję; zawierać zakres materiału rzeczowego i materiału ilustracyjnego odpowiedni do liczby godzin przewidzianych na nauczanie danego przedmiotu; zawierać propozycje działań edukacyjnych aktywizujących i motywujących uczniów; umożliwiać uczniom ze zróżnicowanymi możliwościami nabycie umiejętności określonych w podstawie programowej kształcenia ogólnego; określać zakres kształcenia: podstawowy lub rozszerzony; zawierać treści zgodne z przepisami prawa, w tym ratyfikowanymi umowami międzynarodowymi; mieć estetyczną szatę graficzną. Ponadto podręcznik nie może zawierać materiałów reklamowych innych niż informacje o publikacjach edukacyjnych. 1 Numer w wykazie podręczników dopuszczonych do użytku szkolnego Francofolie Express 1 to: 382/1/ Według Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 8 czerwca 2009 w sprawie dopuszczania do użytku w szkole programów wychowania przedszkolnego i programów nauczania oraz dopuszczania do użytku szkolnego podręczników. 32

33 5. OCENIANIE OSIĄGNIĘĆ I POSTĘPÓW UCZNIA Ocenianie osiągnięć ucznia stanowi kluczowe ogniwo procesu dydaktycznego. Jest ono równie ważne, jak sam proces uczenia. Daje ono istotne informacje na temat tego, czego uczeń się nauczył i jakie umiejętności musi jeszcze rozwinąć. Ocenianie jest procesem złożonym i skomplikowanym, w którym nauczyciel powinien brać pod uwagę wielorakie czynniki wpływające na przyrost wiedzy ucznia, w tym również czynniki afektywne i stopień zaangażowania ucznia w proces przyswajania języka obcego. 5.1 Typologia oceniania według Europejskiego systemu opisu kształcenia językowego ESOKJ ( ) proponuje typologię oceniania, która obrazuje kompleksowość i złożoność tego zjawiska. Należy zaznaczyć, że typy oceniania wzajemnie się uzupełniają. Poniżej zostaną wymienione typy oceniania, które najlepiej nadają się do stosowania w procesie uczenia języka obcego na poziomie podstawowym. Ocena osiągnięć polega na sprawdzeniu, w jakim stopniu uczniowie opanowali cele, wyznaczone na konkretnym etapie edukacyjnym. Obejmuje ona wiedzę deklaratywną ucznia. Ocena według normy polega na skategoryzowaniu uczniów według ich umiejętności językowych. Ten typ oceny może pomóc np. w tworzeniu międzyoodziałowych grup językowych, do których uczniowie są przydzielani na podstawie kryterium znajomości języka. Ocena według kryterium osiągnięcia określonego celu polega na ustaleniu jednego progu osiągnięć dla wszystkich uczniów. Pomaga więc podzielić uczniów na tych, którzy ten próg osiągnęli i tych, którzy go nie osiągnęli. Ocena dokonywana przez cały okres nauki to ocena dokonywana przez nauczyciela na podstawie testów, klasówek, kartkówek, udziału w projektach, etc. Trzeba pamiętać, Ocena biegłości to sprawdzenie tego, czy uczniowie potrafią zastosować wiedzę deklaratywną w praktyce, np. opowiedzieć o tym, jak spędzili weekend, używając czasu le passé composé, czy odegrać dialog w restauracji, stosując właściwy schemat interakcyjny, używając odpowiednich do kontekstu słów i stosując rodzajniki cząstkowe i wyrażenia ilości. Ocena według kryteriów polega na ewaluacji umiejętności ucznia bez odniesienia do pozostałych kolegów z grupy. Ma więc charakter zindywidualizowany. Ocena według kryteriów w odniesieniu do określonego zakresu umiejętności jest alternatywą do oceny według kryterium osiągnięcia określonego celu. Polega ona na ocenianiu według kryteriów, które wynikają z charakteru ocenianej sprawności. Przykłady kart oceny sprawności znajdują się w części 4.3 niniejszego programu. Należy pamiętać, że przed ewaluacją uczniowie powinni zostać zaznajomieni z kryteriami oceny. Kryteria nie powinny również być zmieniane w ciągu pracy na jednym poziomie językowym. Ocena jednorazowa to ocena, którą podejmuje się raz (np. w czasie lekcji, pod koniec roku/semestru). Dotyczy ona tego, co uczeń umie w chwili oceniania. Należy 33

34 że ocenianie na lekcji języka obcego powinno być różnorodne, a nie sprowadzać się tylko do oceny testów i innych prac pisemnych. Ocena bieżąca to inaczej ocena kształtująca. Polega ona na zbieraniu informacji o postępach uczniów w procesie uczenia się języka, które nauczyciel powinien wykorzystać jako informację zwrotną dla siebie (np. przygotowując lekcję), dla ucznia i jego rodziców. pamiętać o tym, że uczeń powinien wiedzieć, że jest właśnie oceniany, jak również znać kryteria, według których przebiega ewaluacja. Ocena końcowa to podsumowanie wyników (w Polsce, za pomocą stopnia) na koniec semestru/roku. Wystawiając takie oceny, nauczyciel powinien wziąć pod uwagę postęp ucznia oraz jego zaangażowanie w proces dydaktyczny, a tym samym odejść od dydaktyki pomiaru w kierunku dydaktyki postępu Sposoby oceniania sprawności językowej Rodzaje zadań służące do oceny stopnia biegłości językowej uczącego się zależą od tego, jaką umiejętność lub sprawność językową sprawdzamy. Poniżej będą podane klasyczne sposoby oceny umiejętności językowych uczniów szkół ponadgimnazjalnych uczących się języka od podstaw. Sposoby te są zilustrowane przykładami z podręcznika i zeszytu ćwiczeń Francofolie Express SŁUCHANIE / CZYTANIE 1. Wybór zdania zgodnego z tekstem 2. 1 Dydaktyka pomiaru za cel stawia sobie sprawdzenie, czy i w jakim stopniu uczeń opanował przewidziany materiał, nie uwzględniając czynników wpływających na proces uczenia się (w tym stopnia wiedzy i umiejętności ucznia na początku nauki). Dydaktyka postępu kładzie zaś nacisk na wysiłek i zaangażowanie ucznia w uczenie się i jakie postępy poczynił on w danym okresie nauki. 2 Ćw. 1., str. 91, Francofolie express 1 Podręcznik. 34

35 2. Wybór właściwego zakończenia rozpoczętego zdania Uzupełnienie streszczenia tekstu 2. 1 Ćw. 1., str. 22, Francofolie express 1 Podręcznik. 2 Ćw. 2., str. 36, Francofolie express 1 Zeszyt ćwiczeń. 35

36 4. Pytania prawda / fałsz (na poziomie podstawowym nie jest wskazanie dodawanie dystraktora on ne sait pas, gdyż wtedy zadanie może okazać się zbyt trudne dla uczniów Dopasowanie rysunku do treści tekstu 2. 1 Ćw. 4., str. 24, Francofolie express 1 Podręcznik. 2 Ćw. 3., str. 68, Francofolie express 1 Podręcznik. 36

37 6. Odpowiedzi na pytania SŁOWNICTWO 1. Zdania z luką do uzupełnienia Synonimy / antonimy / słowotwórstwo Wybór poprawnego słowa z serii słów 4. 1 Ćw. 2., str. 38, Francofolie express 1 Zeszyt ćwiczeń. 2 Ćw. 5., str. 43, Francofolie express 1 Podręcznik. 3 Ćw. 2., str. 96, Francofolie express 1 Podręcznik. 4 Ćw. 11., str. 57, Francofolie express 1 Zeszyt ćwiczeń. 37

38 4. Dopasowanie obrazka do słowa/wyrażenia Grupowanie tematyczne słów/wyrażeń Krzyżówki 3. 1 Ćw. 1., str. 28, Francofolie express 1 Podręcznik. 2 Ćw. 3., str. 23, Francofolie express 1 Podręcznik. 3 Ćw. 5., str. 63, Francofolie express 1 Zeszyt ćwiczeń. 38

39 7. Znajdź intruza Układanie słów, zwrotów, wyrażeń w określonej kolejności Dopasowywanie elementów według określonych kryteriów GRAMATYKA 1. Rozsypanki wyrazowe 4. 1 Ćw. 1., str. 22, Francofolie express 1 Zeszyt ćwiczeń. 2 Ćw. 11., str. 17, Francofolie express 1 Podręcznik. 3 Ćw. 1., str. 16, Francofolie express 1 Podręcznik. 4 Ćw. 6., str. 19, Francofolie express 1 Podręcznik. 39

40 2. Transformacje syntaktyczne Zdania z luką do uzupełnienia Parafrazy Wybór właściwej formy dla kontekstu zdaniowego 4. 1 Ćw. 4., str. 35, Francofolie express 1 Podręcznik. 2 Ćw. 4., str. 47, Francofolie express 1 Podręcznik. 3 Ćw. 7.6., str. 60, Francofolie express 1 Podręcznik. 4 Ćw. 5., str. 56, Francofolie express 1 Zeszyt ćwiczeń. 40