Europejski Obszar Szkolnictwa Wyższego w roku 2012: Raport z wdrażania procesu bolońskiego

Transkrypt

1 BRIEFING PRASOWY Europejski Obszar Szkolnictwa Wyższego w roku 2012: Raport z wdrażania procesu bolońskiego

2 WSTĘP Raport z wdrażania procesu bolońskiego stanowi rezultat wspólnego wysiłku biura statystycznego Eurostat, projektu Eurostudent oraz sieci Eurydice, powstały pod nadzorem Grupy Wdrożeniowej procesu bolońskiego (Bologna Follow-up Group BFUG). Opierając się zarówno na danych ilościowych, jak i osadzonych w kontekście danych jakościowych zgromadzonych w 2011 r., pod różnym kątem analizuje stopień wdrożenia procesu bolońskiego w roku 2012 w Europie. Rok 2012 okazał się rokiem istotnych przemian w szkolnictwie wyższym krajów, gdzie proces boloński zagościł już na dobre. Europejski obszar szkolnictwa wyższego (EHEA) mógł faktycznie zaistnieć jedynie dzięki przeprowadzonym przez kraje systemowym zmianom, które położywszy fundament pod europejskie szkolnictwo wyższe, pozwalają mu odpowiadać na społeczne oczekiwania w coraz szerszym zakresie. W wyniku tych zmian zmodyfikowano, nieraz radykalnie, struktury szkolnictwa wyższego, rozwinięto systemy zapewniania jakości, uruchomiono mechanizmy wspomagające mobilność, a także zdefiniowano szereg aspektów istotnych w wymiarze społecznym kształcenia na tym poziomie. Bezprecedensowa jest skala procesu, który, opierając się na dobrowolnej współpracy, ustala i realizuje cele wspólne systemom szkolnictwa wyższego aż w 47 państwach. Niemniej, wdrażanie procesu bolońskiego odbywa się w trudnych czasach, a sektor szkolnictwa wyższego od kilku lat staje przed coraz większym wyzwaniem. W odpowiedzi, państwa EHEA wprowadzają liczne reformy dotyczące różnorakich obszarów, istotnych w bardzo różnych kontekstach krajowych. Okazuje się, że już sama wielkość populacji studentów w poszczególnych państwach różni się zasadniczo. Przykładem jest choćby Rosja, gdzie studenci stanowią ponad 25% populacji studentów całego EHEA, a w połączeniu z Turcją, Ukrainą, Niemcami i Wielką Brytanią ponad połowę tej populacji. Istotny aspekt występowania dysproporcji stanowią zmiany demograficzne, będące co prawda udziałem większości krajów, ale jednak w przypadku niektórych z nich może wiązać się to ze stosunkowo duży wzrostem liczby studentów, podczas gdy w innych spodziewana jest w tym zakresie tendencja spadkowa. Szacunki te należy uwzględnić podczas oceny stopnia zaawansowania krajów w procesie wprowadzania reform. Również w systemach finansowania szkolnictwa wyższego dają się zaobserwować duże różnice, poczynając od utrzymywania szkół wyższych głównie ze środków publicznych w niektórych krajach, na przewadze prywatnych źródeł finansowania w innych kończąc. Ogromne dysproporcje występują ponadto w odniesieniu do wysokości wydatków na szkolnictwo wyższe, zwłaszcza w obliczu kryzysu ekonomicznego dotykającego Europę. Reakcje po 2008 r. były skrajne o ile niektóre kraje znacznie zwiększyły budżety na szkolnictwo wyższe, o tyle inne dokonały drastycznych cięć w tym zakresie. W ujęciu ogólnym, na skutek kryzysu nastąpiła tendencja do zmniejszania wydatków publicznych na szkolnictwo wyższe. 2

3 TYTUŁY ZAWODOWE I KWALIFIKACJE Do głównych założeń Deklaracji Bolońskiej z 1999 r., podpisanej wówczas przez 29, a dziś wdrażanej już przez 47 krajów należących do Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego, należało przyjęcie przez kraje czytelnych i porównywalnych tytułów zawodowych oraz wprowadzenie systemu studiów dwustopniowych (opartego na dwóch cyklach kształcenia). Warto przyjrzeć się jak przedstawia się proces realizacji tych założeń. Odsetek programów studiów I stopnia odpowiadających nakładowi pracy studenta równemu 180, 240 lub innej liczbie punktów ECTS, 2010/11 Źródło: BFUG kwestionariusz. 180 punktów ECTS 240 punktów ECTS Inna liczba punktów ECTS UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR Odsetek programów studiów II stopnia odpowiadających nakładowi pracy studenta równemu 60-75, 90, 120 lub innej liczbie punktów ECTS, 2010/ punktów ECTS 90 punktów ECTS punktów ECTS Inna liczba punktów ECTS Źródło: kwestionariusz BFUG. UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR Nie ulega wątpliwości, że europejskie systemy szkolnictwa wyższego zmieniają się zgodnie z zaleceniami procesu bolońskiego. W ponad połowie krajów EHEA odsetek studentów studiów dwustopniowych wynosi ponad 90%, a w kolejnych kilkunastu oscyluje wokół 70-89%. Jednocześnie w niemal wszystkich krajach prowadzone są studia jednolite magisterskie na kierunkach przygotowujących do pracy w zawodach regulowanych, dla których zarówno dyrektywa UE 2005/36/EC, jak i przepisy krajowe określają minimalny czas trwania studiów jako 5 lub 6 lat. Są to 3

4 przede wszystkim: medycyna, stomatologia, farmacja, architektura oraz weterynaria, ale mogą to być również: inżynieria, prawo, teologia, psychologia i różne specjalności nauczycielskie. W obrębie EHEA nie funkcjonuje jeden ustalony model studiów pierwszego czy drugiego stopnia w przypadku większości krajów studia pierwszego stopnia odpowiadają nakładowi pracy studenta równemu 180, 240 lub innej liczbie punktów ECTS, podczas gdy studia drugiego stopnia najczęściej mają wymiar 120 punktów ECTS. Model (3+2) jest zdecydowanie najbardziej rozpowszechniony, jednak realizowane są również inne modele. Zmiany w organizacji studiów mają z założenia służyć szerszym celom edukacyjnym i społecznym związanym z zapewnianiem wysokiej jakości w szkolnictwie wyższym. W związku z tym w raporcie zwrócono uwagę na istotne różnice w odsetku osób z tytułem licencjata (lub jego ekwiwalentu), które podejmują magisterskie studia uzupełniające. Wysoki odsetek studentów kontynuujących studia bezpośrednio po uzyskaniu dyplomu z tym tytułem może oznaczać, że w niektórych krajach licencjat wciąż nie zyskał jeszcze statusu kwalifikacji umożliwiającej realne wejście na rynek pracy. Próba wyeliminowania tego typu problemów wiąże się z przyjęciem przez systemy szkolnictwa wyższego podejścia szczególnie zorientowanego na studenta. Aby im to ułatwić, przygotowano szereg rozwiązań, takich jak stosowanie przez uczelnie systemu punktowego ECTS, wydawanie absolwentom studiów Suplementu do Dyplomu czy opracowanie Krajowych Ram Kwalifikacji. Zakres proponowanych rozwiązań wciąż się zwiększa, jednak ich zastosowanie w praktyce niestety wciąż ujawnia zarówno ich słabe strony, jak i brak systematyczności ze strony realizatorów. W celu zwiększenia skuteczności tych rozwiązań, systemy szkolnictwa wyższego muszą nastawić się na efekty uczenia się, skupiając uwagę na tym, co student powinien wiedzieć, rozumieć i potrafić. Takie podejście stoi w opozycji do tradycyjnego realizowania ustalonego programu nauczania, co wciąż ma miejsce w wielu europejskich uniwersytetach. Zmiana podejścia stanowi tutaj ogromne wyzwanie kulturowe, sprostanie któremu wymaga wiele czasu i uwagi. W raporcie poruszono również kwestię uznawania kwalifikacji. Odkąd Konwencja Lizbońska o uznawaniu kwalifikacji niemal wszędzie znajduje odzwierciedlenie w przepisach krajowych, problem nie tkwi już w braku legislacji regulującej tę kwestię, ale w autonomii uczelni wyższych w zdecydowanej większości krajów (30) w zakresie uznawania studentom kwalifikacji nabytych w innych krajach. Zdarza się, że pracownicy uczelni odpowiedzialni za podejmowanie decyzji nie zawsze dysponują dostateczną wiedzą na temat regulacji prawnych oraz wystarczającym doświadczeniem w interpretowaniu kwalifikacji zdobytych za granicą. W związku z tym za kolejne wyzwanie należy uznać zapewnienie odpowiedniej realizacji założeń Konwencji Lizbońskiej. 4

5 ZAPEWNIANIE JAKOŚCI Od momentu zainaugurowania procesu bolońskiego w 1999 r. w Europie nastąpiła gwałtowna zmiana w sferze zewnętrznego zapewniania jakości w szkolnictwie wyższym. Wyznaczenie Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego uważa się za katalizator procesu, w ramach którego zapewnianie jakości wiązało się wyraźnie z budowaniem zaufania między jego uczestnikami. Pole do działań w zakresie współpracy europejskiej powstało wraz przyjęciem w 2005 r. europejskich norm i wytycznych (ESG) dotyczących zapewniania jakości, a zaledwie trzy lata później ustanowiono europejski rejestr zapewnienia jakości kształcenia w szkolnictwie wyższym (EQAR), który do stycznia 2012 zgromadził już 28 agencji z 13 krajów. Mimo że praktycznie we wszystkich krajach EHEA funkcjonują zewnętrzne systemy zapewniania jakości, ich cele i założenia różnią się zasadniczo. Większość z nich ma charakter nadzorujący w 21 systemach działają ciała odpowiedzialne za podejmowanie decyzji, włącznie z przypadkami, w których dana instytucja jest wnioskodawcą decyzji ostatecznie zatwierdzanej przez rząd. W przypadku 11 systemów ciała te mają raczej charakter doradczy, zaś w przypadku 4 (Austria, Liechtenstein, Malta i Szwajcaria) funkcjonują instytucje o różnym charakterze (patrz rysunek poniżej). Instytucje odpowiedzialne za zewnętrzne zapewnianie jakości w szkolnictwie wyższym, 2010/11 Instytucje o charakterze nadzorującym - decyzje zatwierdzane przez rząd Instytucje o charakterze nadzorującym samodzielnie podejmujące decyzje Instytucje o charakterze doradczym Inne Brak dostępnych danych Źródło: kwestionariusz BFUG. Mimo ciągłego doskonalenia przebiegu procesu bolońskiego, przed sygnatariuszami EHEA wciąż stoi szereg wyzwań. Zewnętrzne systemy zapewniania jakości często pomijają pewne jej istotne składowe, takie jak obsługa spraw studenckich czy niepełne uczestnictwo studentów w procesach ich dotyczących. Poprawy wymaga także poziom zaangażowania pracodawców w procesy zapewniania jakości. Należy ponadto podkreślić, że pomimo prowadzenia europejskiego rejestru zapewnienia jakości kształcenia w szkolnictwie wyższym, wiele krajów wciąż nie zezwala na ewaluację swoich uczelni przez instytucje inne niż krajowe. 5

6 WYMIAR SPOŁECZNY Uwzględnianie wymiaru społecznego polega na zwiększaniu dostępu do szkolnictwa wyższego w taki sposób, aby ogół studentów podejmujących, odbywających i kończących studia na wszystkich poziomach odzwierciedlał różnorodność naszych społeczeństw. Jednym z założeń procesu bolońskiego jest więc także zapewnienie wszystkim studentom równych możliwości ukończenia studiów, bez przeszkód związanych z ich pochodzeniem społecznym i sytuacją materialną (Komunikat Londyński 2007, str.5). Mimo że od dziesięciu lat szkolnictwo wyższe w Europie obejmuje coraz liczniejsze grupy społeczne, jednak wciąż nie wszystkie grupy w równym stopniu mają w tym procesie swój udział. Niemal wszystkie kraje EHEA podejmują kroki mające na celu wyeliminowanie tego problemu poprzez odpowiednie zmiany w przepisach, zazwyczaj poprzez opracowanie narzędzi skierowanych do poszczególnych grup społecznych i wpisanie ich stosowania w ramy ogólnej polityki wobec studentów i kandydatów. Należą do nich m.in. plany wsparcia finansowego, programy świadczeń socjalnych, alternatywne ścieżki dostępu do edukacji czy poradnictwo i pomoc psychologiczno-pedagogiczna. Krajowe kierunki polityki na rzecz zwiększania udziału w szkolnictwie wyższym, 2010/11 Wskazanie grup o niskim udziale w szkolnictwie wyższym i podejmowanie kroków mających na celu zwiększenie ich uczestnictwa Ogólna polityka promująca zwiększenie i poszerzenie udziału w szkolnictwie wyższym Inne kierunki działania Brak kierunków polityki na rzecz zwiększania udziału w szkolnictwie wyższym Brak dostępnych danych Źródło: kwestionariusz BFUG Wymiar społeczny jest również nierozłącznie związany z krajowymi praktykami dotyczącymi finansowania studiów wyższych. Sygnatariusze EHEA stosują niezwykle różnorodne rozwiązania, tak w zakresie opłat, jak i wsparcia finansowego, poczynając od krajów zapewniających swoim studentom bezpłatną naukę oraz pomoc materialną, kończąc natomiast na tych, w których wszyscy studenci płacą czesne i w większości nie otrzymują żadnego wsparcia. Także sama wysokość opłat za studia i stypendiów socjalnych różni się nie tylko między państwami, ale również między uczelniami. Takie okoliczności powodują, że studenci często studiują w skrajnie odmiennych warunkach społecznoekonomicznych. Wymiar społeczny to także stopień, w jakim systemy szkolnictwa wyższego są w stanie zaspokoić potrzeby studentów i zapewnić im wystarczające wsparcie. Raport pokazuje, że uczelnie europejskie reprezentują bardzo zróżnicowany zakres obsługi spraw studenckich. Większość danych dostarczonych przez krajowe władze sugeruje, że zakres ten jest szeroki, jednak niemożliwa jest ocena stopnia dostępu do tego typu usług, a także stopnia, w jakim zaspokajają one potrzeby zróżnicowanej populacji studentów. Informacje na ten temat należy uzupełnić w przyszłych opracowaniach. 6

7 WYMIERNE EFEKTY KSZTAŁCENIA I ZATRUDNIALNOŚĆ W krajach Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego coraz większy odsetek populacji kończy studia wyższe. Jest również wielu takich, którzy rozpoczynają studia, nigdy ich jednak nie kończąc. Dane, choć niepełne, wskazują, że zaledwie nieco ponad 60% studentów uczelni staje się faktycznie ich absolwentami zdobywając tytuł licencjata i/lub magistra. Oznacza to, że ogromna część studentów porzuca studia w trakcie ich trwania, co stanowi problem, z którym, w formie strategii krajowych, próbują sobie radzić tylko pojedyncze państwa. Zdecydowana większość krajów Obszaru w żaden sposób nie odnosi się do tego zagadnienia. Odsetek osób kończących studia, 2008 Odsetek osób, które ukończyły studia na poziomie ISCED 5A (co najmniej studia I stopnia) Odsetek osób, które nie ukończyły studiów na poziomie ISCED 5A, ale udało im się to na poziomie ISCED 5B AM PT ΙΤ DK UK RU ES LT BE nl IS FI NL CZ DE AT SI FR NO SK PL SE HU : : : 3 : : : : : 2 : : : 15 : : : 5 : Uwagi: Źródło: Badanie przekrojowe: Austria, Belgia (Wspólnota Flamandzka), Węgry, Litwa, Polska, Portugalia, Słowacja, Wielka Brytania i Rosja. Badanie podłużne: Czechy, Dania, Niemcy, Hiszpania, Finlandia, Francja, Islandia, Włochy, Holandia, Norwegia I Szwecja. Nieznana metoda badania: Armenia. Medianę określono tylko dla studiów na poziomie ISCED 5A. Eurostat, UOE moduł ad hoc dotyczący kończenia studiów. Mimo że w debacie politycznej termin zatrudnialność jest w powszechnym użyciu, brak zdefiniowanych wskaźników, które mogłyby rzetelnie wskazać, czy sytuacja w tym zakresie uległa poprawie czy też pogorszeniu. Dane pokazują natomiast sytuację absolwentów studiów wyższych na rynku pracy w zestawieniu z sytuacją osób o niższym wykształceniu. Dane statystyczne dotyczące stopy bezrobocia wskazują, że wyższe wykształcenie zwiększa szanse na zatrudnienie młodych osób w większości krajów. Podobnie, we wszystkich krajach, osoby z wyższym wykształceniem znajdują pierwszą pracę znacznie szybciej, niż te z wykształceniem średnim. Jednocześnie, różnice występują także wśród absolwentów różnych roczników największe trudności ze znalezieniem pracy mogą mieć ci, którzy ukończyli studia w ostatnich trzech latach. I rzeczywiście, w połowie krajów należących do EHEA stopa bezrobocia wśród świeżo upieczonych absolwentów wynosi więcej niż 10%, co oznacza, że jest trzy razy wyższa niż średnia stopa bezrobocia wśród osób, które ukończyły studia 3 lub 4 lata wcześniej. 7

8 Stopa bezrobocia wśród osób w wieku lata według poziomu wykształcenia, średnia w latach Osoby z wyższym wykształceniem Osoby ze średnim wykształceniem Osoby z podstawowym wykształceniem MK AM GE RS EL HR TR IT PT UA ES MD LV FR SI PL SK RU CY RO Wyższe Średnie Podstawowe LT IE BE DK HU FI UK BG SE LU DE EE CZ CH IS AT NO NL MT Wyższe Średnie Podstawowe Uwagi: Źródło: W przypadku Gruzji i Ukrainy dane dotyczą roku 2010 i nie są uwzględnione w wartości mediany. Dane oparte na niewielkiej próbie z większości średnich i małych krajów. Dane uporządkowane ze względu na stopę bezrobocia wśród osób z wyższym wykształceniem. Wartość mediany odnosi się do stopy bezrobocia wśród osób z wyższym wykształceniem. Eurostat, Badanie Siły Roboczej (LFS). 8

9 UCZENIE SIĘ PRZEZ CAŁE ŻYCIE Znakomita większość krajów Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego uznaje koncepcję uczenia się przez całe życie jako jeden ze swoich priorytetów. Jednocześnie, dostrzegając potrzebę tworzenia coraz bardziej elastycznej oferty studiów, podejmują w tym obszarze różnorodne działania. O ile jednak spektrum tych działań w niektórych krajach wygląda imponująco, o tyle w innych pozostawia wiele do życzenia. Tym samym, realizacja koncepcji uczenia się przez całe życie w sektorze szkolnictwa wyższego przedstawia się różnie, angażując przy tym nieporównywalne środki finansowe. Uczelnie z rzadka dysponują funduszami przeznaczonymi specjalnie na realizację LLL, częściej środki pochodzą z ich budżetu ogólnego oraz innych źródeł finansowych. W związku z tym, niezwykle trudne jest pozyskanie porównywalnych danych dotyczące stopnia wykorzystania środków publicznych w poszczególnych krajach. Uczenie się przez całe życie jako priorytet w uczelniach europejskich, 2010/11 LLL jako jeden z priorytetów wszystkich uczelni LLL jako jeden z priorytetów niektórych uczelni LLL nie jest traktowane przez uczelnie jako priorytet Brak dostępnych danych Źródło: kwestionariusz BFUG. Uczenie się przez całe życie jest ściśle związane z procesem uznawania kwalifikacji uzyskanych poza systemem formalnym przez poszczególne systemy szkolnictwa wyższego. I tak, daje się zaobserwować dwie skrajne tendencje będące udziałem poszczególnych systemów, a mianowicie stosowanie od dawna już sprawdzonych procedur uznawania kształcenia oraz brak jakichkolwiek jeszcze działań podjętych w tym obszarze. Może to oznaczać, że pomimo wpisania tego zagadnienia w krajową politykę, w praktyce postępy w realizacji tych zapisów są znikome. Mniej więcej dwie trzecie krajów określa odrębny status studenta studiów stacjonarnych i niestacjonarnych. Ci ostatni są w głównej mierze utożsamiani są z koncepcją uczenia się przez całe życie. Taki tryb studiowania wiąże się jednak często z koniecznością zainwestowania dużo wyższych nakładów finansowych, niż ma to miejsce w przypadku studentów studiów stacjonarnych. W związku z tym status studenta musi być rozpatrywany z uwzględnieniem jego wydatków związanych ze studiowaniem. 9

10 Status studenta a opłaty za studia, 2010/11 Studenci o statusie innym niż status studenta studiów stacjonarnych ponoszą opłaty za studia wyższe niż studenci studiów stacjonarnych nie ponoszą opłat wyższych niż studenci studiów stacjonarnych nie funkcjonuje oficjalny podział na studentów o różnych statusach brak dostępnych danych Źródło: kwestionariusz BFUG. Poziom uczestnictwa w szkolnictwie wyższym tzw. studentów nietradycyjnych, tj. w szczególności osób dorosłych oraz osób nierozpoczynających studiów bezpośrednio po maturze, również wskazuje na diametralne różnice między krajami w niektórych przypadkach osoby dorosłe stanowią zaledwie 2% populacji studentów, podczas gdy w innych, szczególnie w krajach skandynawskich i Wielkiej Brytanii, odsetek ten oscyluje wokół 30% tej populacji. Sugeruje to, że kraje EHEA w bardzo różnym stopniu zaspokajają potrzeby i oczekiwania osób faktycznie uczących się przez całe życie. Ogólny odsetek studentów w wieku 30 lat lub powyżej w szkolnictwie wyższym według płci, 2008/09 Ogółem Męźczyźni Kobiety IS SE NO DK UK FI LV CH AT PT EE LI ES SK IE HU RO RU Ogółem Mężczyź ni : Kobiety : CZ LT MT AL SI DE IT BG BE NL TR UA CY HR PL FR MK AZ Ogółem Mężczyź ni : : : Kobiety : : : Źródło: Eurostat, UOE. 10

11 MOBILNOŚĆ Promocja mobilności studentów i pracowników uczelni nabrała nowego tempa, co niewątpliwie związane jest z jednym z założeń komunikatu z Leuven mówiącym, że do roku 2020 co najmniej 20% absolwentów będzie miało za sobą okres nauki za granicą (Komunikat, 2009). Nie jest jednak możliwa ocena stopnia realizacji tego założenia, ponieważ brakuje niezbędnych danych w tym zakresie lub są one nierzetelne. Jest to szczególnie wyraźne w przypadku mobilności pozwalającej na przenoszenie osiągnięć studentów (credit mobility), gdyż program Erasmus stanowi jedyne rzetelne źródło szacunków. Ze względu (ale nie tylko) na mobilność tego typu podjęto kroki mające na celu poprawę założeń metodologicznych. Ma to już wkrótce pozwolić na zebranie szczegółowych danych dotyczących mobilności, a w efekcie na rzetelne zilustrowanie sytuacji w tym obszarze. Wskaźnik mobilności zewnętrznej (wyjazdów) 2008/09 LI CY IS EL IE MT SK MK NO BG EE CH MD SE AT FI DE AM RS LT LV PT GE BE HR CZ FR AZ NL DK HU SI IT ES PL RO TR UA UK RU Uwagi: Wskaźnik mobilności zewnętrznej (wyjazdów) to odsetek absolwentów z kraju EHEA, którzy ukończyli studia w innym kraju EHEA w stosunku do ogólnej populacji absolwentów z tego samego kraju pochodzenia (dane za rok 2008/09). Na wykresie nie uwzględniono następujących miejsc docelowych w ramach EHEA: Albania, Bośnia i Hercegowina, Czarnogóra i Watykan. W następujących krajach w przypadku wyjazdów prowadzących do ukończenia studiów w miejscu docelowym dane podano dla studentów określanych jako studenci zagraniczni: Armenia, Azerbejdżan, Belgia, Bułgaria, Czechy, Finlandia, Francja, Grecja, Gruzja, Islandia, Lichtenstein, Łotwa, Malta, Polska, Portugalia, Rosja, Turcja i Włochy. Źródło: Eurostat (UOE). Obecnie jedynie w przypadku dwóch państw wskaźnik mobilności studentów przyjeżdżających (inward mobility) w celu uzyskania dyplomu wynosi więcej niż 10%, podczas gdy duża większość krajów odnotowuje wartości poniżej 5%. To samo dotyczy mobilności studentów wyjeżdżających (outward mobility) do innych krajów EHEA na studia kończące się dyplomem tu średnia ważona wynosi aktualnie mniej niż 2%. W przypadku mobilności poza obszar EHEA, wartości te sięgają zaledwie 1%. Należy jednak pamiętać, że liczby te odnoszą się do jednego tylko typu mobilności. Jak wspomniano wcześniej, dane w zakresie mobilności muszą być uzupełnione zanim przystąpi się do oceny postępów w osiąganiu założenia 20% mobilności do roku 2020, szczególnie, że prognoza tendencji krótkofalowych w ramach programu Erasmus przewiduje raczej 7% realny wzrost do 2020 r. 11

12 Ponadto wyraźnie można zaobserwować najbardziej popularny kierunek mobilności ze Wschodu na Zachód, zarówno w wymiarze europejskim, jak i światowym. W ramach EHEA z krajów Południowej i Wschodniej Europy wyjeżdża więc większa liczba studentów, niż przyjeżdża z zagranicy. Odwrotna sytuacja ma natomiast miejsce w przypadku krajów Europy Północnej i Zachodniej. Niemal w żadnym kraju nie występuje zrównoważona mobilność studentów i nawet jeśli obie te wartości są zbliżone, kraje do których wyjeżdżają studenci i kraje z których przyjeżdżają są zasadniczo różne. Dzięki danym z poszczególnych krajów oraz tym dostarczonym przez projekt Eurostudent, udało się również określić bariery, na które napotykają studenci zainteresowani mobilnością, jednak w wielu krajach nie funkcjonują ani mechanizmy śledzenia procesów radzenia sobie z tymi barierami, ani jasne strategie dążące do poprawienia tej sytuacji. 12