ISSN Zachodniopomorski. Dwumiesiecznik Oswiatowy. czasopismo bezplatne. ukazuje sie od 1991 roku. Wrzesien/Pazdziernik SZKOŁA Z PASJĄ

Transkrypt

1 Nr ISSN Wrzesien/Pazdziernik Zachodniopomorski, Dwumiesiecznik Oswiatowy ukazuje sie od 1991 roku, czasopismo bezplatne SZKOŁA Z PASJĄ

2 Refleksje Zachodniopomorski Dwumiesięcznik Oświatowy Nr 5, wrzesień/październik 2012 Czasopismo bezpłatne Nakład: 1500 egzemplarzy ISSN Wydawca Zachodniopomorskie Centrum Doskonalenia Nauczycieli Redaktor prowadzący Sławomir Iwasiów Uczenie z pasją wydaje się niezwykle trudną sztuką. Szkoła to przede wszystkim instytucja, wprawdzie oparta na liberalnych przesłankach nowoczesności, przygotowująca uczniów do poszanowania wiedzy i mądrości, do dorosłego, odpowiedzialnego życia, ale jednak wymagająca dyscypliny, podporządkowania, systematyczności. Każdą pasję można, w sprzyjających ku temu warunkach, zdusić w zarodku, przygnieść ciężarem biurokratycznych wymagań i obowiązków, przesłonić kotarą instytucjonalnego rygoru. Dlatego chyba wciąż warto mówić i pisać o pasji w edukacji, wciąż warto rozniecać jej płomień w umysłach dzieci i młodzieży, w nas samych żeby nauka faktycznie była poszerzaniem horyzontów. O takiej postawie, zarówno nauczycieli, jak i uczniów oraz rodziców, piszą w tym numerze kompetentni i zaangażowani w swoją pracę teoretycy i praktycy. Jakoś tak się złożyło, że o pasji (prawie bez wyjątków), rozprawiają kobiety. Profesor Maria Czerepaniak-Walczak zadaje pytania o sens edukacji w późnonowoczesnym świecie, dość w gruncie rzeczy brutalnym i bezkompromisowym dla prawdziwych pasjonatów, Danuta Rodziewicz przedstawia samo znaczenie słowa pasja i rozgrywa je w różnych kontekstach, a Kamila Paradowska z autentyczną pasją pisze o roli teatru w edukacji. To tylko niektóre próbki niniejszego numeru wyłaniają się z nich różne oblicza pasji, zarówno dotyczącej pedagogów, jak i ich podopiecznych. W każdym roku szkolnym przydaje się jakieś hasło przewodnie w ubiegłym była to szkoła z pasją. Przyglądamy mu się wnikliwie, rozpoczynając kolejny rok pracy, bowiem jest to idea potrzebna nam wszystkim do bezustannego i efektywnego rozwoju edukacji. Zachęcam do lektury. Urszula Pańka dyrektor Zachodniopomorskiego Centrum Doskonalenia Nauczycieli Sekretarz redakcji Katarzyna Kryszczuk-Mańkowska (kmankowska@zcdn.edu.pl) Kolegium redakcyjne Urszula Pańka Maria Twardowska Współpraca Agnieszka Gruszczyńska Piotr Lachowicz Tłumaczenie Krzysztof Nowaczek Adres redakcji ul. Gen. J. Sowińskiego Szczecin tel refleksje@zcdn.edu.pl Skład, zdjęcie na okładce, druk Drukarnia Kadruk S.C. Numer zamknięto 10 września 2012 r. Redakcja zastrzega sobie prawo redagowania i skracania tekstów oraz zmiany ich tytułów Wydawca nie odpowiada za treść zamieszczanych reklam i tekstów promocyjnych Zachodniopomorskie Centrum Doskonalenia Nauczycieli posiada Akredytację Zachodniopomorskiego Kuratora Oświaty oraz Certyfikat Systemu Jakości ISO 9001:2008

3 AKTUALNOŚCI 4 Urszula Bielas-Gołubowska Przed pierwszym dzwonkiem 4 Ewa Radanowicz, Bogdan Chęć, Sławomir Osiński Jak dyrektor z dyrektorem 5 WYWIAD 6 Sławomir Iwasiów Chciałbym wyzwalać fascynację literaturą Rozmowa z Wojciechem Rusinkiem, literaturoznawcą, krytykiem literackim, redaktorem artpapieru, nauczycielem języka polskiego 6 Refleksje 10 Maria Czerepaniak-Walczak Komu i do czego potrzebna jest szkoła? 10 Paula Wiażewicz-Wójtowicz Szkoła samorealizacji 14 Alicja Delecka-Bury Nauczyciel muzyki czy animator kultury muzycznej? 17 Danuta Rodziewicz Jak przypinać ludziom skrzydła? 24 Błażej Gruszczyński Do nauki potrzebna jest pasja 29 Kamila Paradowska Pedagogika teatru 32 Anna Kondracka-Zielińska (Dla)czego młodzież nie czyta 36 Janusz Korzeniowski Pomaganie na piątkę 38 Dorota Zbisławska Nietradycyjnie i rozsądnie 41 Bożena Wołowczyk Podróże z klasą 44 Agnieszka Czachorowska Zabawa z filmem 50 Ewa Radanowicz Nasza szkoła z pasją 55 Małgorzata Żółtowska Jak wspierać uzdolnionych uczniów? 56 WSZECHNICA POLONISTYCZNA 57 Beata Wolska Autobiografia. Encyklopedia maturzysty 57 Warto przeczytać 62 Agnieszka Gruszczyńska W bibliotece cyfrowej 62 CIERNIE I GŁOGI 63 FELIETON 64 Sławomir Osiński Wieloznaczność pasji 64 Grażyna Dokurno Na szlaku 65 W IPN-ie 66 Katarzyna Rembacka Czego uczy nas Korczak 66 W ZCDN-ie 67 Zdzisław Nowak Eksperymenty z przyrodą 67 Rozmaitości 68 Cecylia Judek Konkurs o życiu i twórczości Janusza Korczaka 68 Co czytają uczniowie, jeśli już wykraczają poza standard maturalny i poza układ Sapkowski-Terakowska-Coelho? Dostojewskiego, Kereta, Jelinek, wspomnianego Millera, Lema... Intrygujące jest to, że prawie w ogóle nie pojawiają się w tym zestawie nazwiska polskich pisarzy i pisarek. Ostatnio Dariusz Nowacki pisał w Znaku, że polski inteligent porzucił kanon polskiej prozy, całkowicie przechodząc na stronę Houellebecqa, Coetzeego, Pamuka. Nowacki pisał o czytelnikach dorosłych, ale ten sam proces obserwuję wśród uczniów. Chciałbym wyzwalać fascynację literaturą (str. 6) Szkoła jako element systemu ma do spełnienia w nim określone funkcje. Przede wszystkim jest środkiem i ośrodkiem odtwarzania, utrwalania i doskonalenia istniejącego systemu. Realizuje to poprzez kształcenie (wprowadzanie w świat wiedzy i kształtowanie umiejętności), wychowanie (wprowadzanie w świat wartości), profilaktykę (zapobieganie zagrożeniom rozwoju) i opiekę (kompensowanie niedostatków materialnych warunków życia). Realizacja tych funkcji szkoły odbywa się poprzez nastawienie na adaptację do zastanych warunków. Mniej uwagi poświęca się transgresyjnym doświadczeniom uczniów. Podtrzymuje to traktowanie szkoły jako odrębnego świata, w którym kandydaci na członków społeczeństwa przebywają pod opieką funkcjonariuszy systemu. Komu i do czego potrzebna jest szkoła (str. 10) W literaturze naukowej, teorii i praktyce badawczej słowa samorealizacja używa się w celu oznaczenia procesu rozwijania tkwiących w człowieku wnętrznych możliwości i zmierzania do wybranych przez siebie celów. Samorealizacja jest wówczas znaczeniowo związana z takimi terminami, jak: własny rozwój, realizacja planów życiowych, motywy, cele, potrzeby, czy też kontrola nad swoim życiem. Taka koncepcja tego pojęcia zawiera próbę zrozumienia człowieka, sposobu jego funkcjonowania w najbliższym środowisku oraz uporządkowania ludzkich celów i potrzeb w hierarchii zgodnej z ich funkcją życiową. W tym znaczeniu, dzięki zachodzącemu procesowi samorealizacji, człowiek zaznacza swoją indywidualność oraz niepowtarzalność i jest w stanie przeciwstawić się schematom narzucanym przez kulturę oraz społecznym szablonom życiowym. Szkoła samorealizacji (str. 14) Choć edukacja poprzez teatr nie narodziła się wczoraj, to właśnie dziś, dzięki nowej dyscyplinie pedagogice teatru, można lepiej i skuteczniej wychowywać poprzez sztukę. Pedagogika teatralna daje sporo możliwości i narzędzi do realnego wpływu na przyswajanie treści, zmianę postaw, otwarcie czy umiejętność przeżywania i doświadczania kultury wysokiej. Pedagogika teatru (str. 32) SPIS TREŚCI 3

4 4 AKTUALNOŚCI Przed pierwszym dzwonkiem Urszula Bielas-Gołubowska, doktorantka na Wydziale Filologicznym US W dniach sierpnia 2012 r. w Szczecinie, Stargardzie Szczecińskim i Koszalinie odbyły się zorganizowane przez Kuratorium Oświaty w Szczecinie narady inaugurujące rok szkolny 2012/2013 dla dyrektorów szkół i placówek oświatowych oraz przedstawicieli organów prowadzących szkoły i placówki województwa zachodniopomorskiego. W trakcie obrad przedstawiono między innymi sprawozdanie z planu nadzoru pedagogicznego Zachodniopomorskiego Kuratora Oświaty za rok szkolny 2011/2012 oraz plan nadzoru pedagogicznego na rok 2012/2013, a także informacje na temat nadzoru pedagogicznego, projektów, konkursów oraz bieżących zmian w prawie oświatowym. W Szczecinie narada odbyła się we wtorek, 28 sierpnia br. Ponad setka słuchaczy, zgromadzonych w auli Uniwersytetu Szczecińskiego przy ulicy Krakowskiej, została powitana przez Zachodniopomorską Kurator Oświaty Marię Borecką. Następnie przedstawiono sprawozdanie z nadzoru pedagogicznego Zachodniopomorskiego Kuratora Oświaty za rok 2011/2012 oraz plany nadzoru na nadchodzący rok szkolny. Uczestnicy konferencji otrzymali także informacje o zmianach w przepisach prawnych, jakie będą obowiązywać w nowym roku szkolnym. W szkołach ponadgimnazjalnych przysposobienie obronne zastąpi nowy przedmiot edukacja dla bezpieczeństwa, zamiast technologii informacyjnej będzie zaś informatyka. Oba przedmioty będą obligatoryjnie prowadzone w klasie pierwszej w wymiarze przynajmniej 30 godzin w cyklu. W związku ze zmianą programową Ministerstwo Edukacji Narodowej zasygnalizowało również konieczność wprowadzenia nowych druków szkolnych. Natomiast kwestia uczęszczania do szkoły sześciolatków pozostaje bez zmian: do września 2014 r. to wciąż rodzice decydują o tym, kiedy dziecko rozpocznie naukę. Wszystkie zagadnienia omawiane podczas spotkania zostały udostępnione na stronie KO w Szczecinie. Oprócz prezentacji efektów nadzoru kuratoryjnego oraz raportu z wyników przeprowadzonych egzaminów zewnętrznych pojawiły się także informacje o programach pilotażowych w szkołach. Dyskutowany był między innymi projekt Cyfrowa Szkoła (wdrażający wykorzystywanie nowoczesnych technologii), dzięki któremu uczniowie mogą korzystać z mobilnego sprzętu komputerowego zarówno w szkole, jak i w domu. Kolejną kwestią poruszaną podczas konferencji było bezpieczeństwo w szkole. Prelegenci z Kuratorium Oświaty i Wojewódzkiej Komendy Policji wielokrotnie podkreślali, jak duże znaczenie w przypadku zaistnienia nieszczęśliwego wypadku ma płynna komunikacja pomiędzy szkołą, kuratorium i policją. Sprawna współpraca tych trzech instytucji ułatwia wprowadzanie profilaktyki skierowanej przeciwko przemocy w szkole, a co za tym idzie daje szansę zniwelowania sytuacji zagrożenia w szkołach. Dyrektorzy placówek byli zachęcani do udziału w dziesiątej edycji programu Bezpieczna szkoła oraz drugiej edycji warsztatów Moda na trzeźwość, w ramach których prowadzone będą szkolenia dla nauczycieli w zakresie przeciwdziałania zachowaniom dysfunkcyjnym wśród dzieci i młodzieży. Innym omawianym zagadnieniem były kłopoty z ewaluacją wewnętrzną. Pojęcie ewaluacji jest bardzo dobrze rozumiane w teorii, problemy przysparza natomiast sama praktyka. Jak się okazuje, podczas przeprowadzania badań napotyka się wiele barier wiążących się, między innymi, z dużą liczbą zmian zachodzących w szkole, które trudno w pełni monitorować. Oprócz tego ewaluacja jest postrzegana jako dodatkowe zadanie dla nauczyciela, który nie zawsze jest do niego odpowiednio przygotowany. Jeszcze innym utrudnieniem jest, z jednej strony, zbyt duża formalizacja przeprowadzanych procedur, z drugiej zaś brak ujednoliconych standardów, według których należałoby prowadzić badanie. Uczestnicy obrad, podczas projekcji filmu pod tytułem Efektywna ewaluacja w praktyce, mieli okazję zapoznać się z propozycjami skutecznych metod badawczych. Jednym z interesujących pomysłów wydaje się zaangażowanie uczniów w projekt fotograficzny. Uczestnicy tego przedsięwzięcia mają za zadanie przedstawić na zdjęciach takie wydarzenia, które postrzegają w kategoriach pozytywnych zmian, jakie w ostatnim czasie zaszły w ich szkołach. Podczas obrad została także zaprezentowana oferta szkoleń dla kadry pedagogicznej. Nowoczesna szkoła wymaga od nauczyciela nie tylko przygotowania merytorycznego i pedagogicznego, ale także umiejętności zarządzania czasem, którego nauczycielowi zobowiązanego do prowadzenia nie tylko lekcji, ale także obszernej dokumentacji swojej pracy niestety często brakuje. Narada była także okazją do przekazania informacji o ogłoszonych konkursach, których w nadchodzącym roku nie zabraknie w oświacie tak w wymiarze ogólnopolskim, jak i regionalnym. Część konkursów związana jest z trwającym rokiem Janusza Korczaka wśród nich zaproponowano między innymi konkurs na scenariusz lekcji o Starym Doktorze.

5 Jak dyrektor z dyrektorem Ewa Radanowicz, Bogdan Chęć, Sławomir Osiński Starsi stażem dyrektorzy pamiętają zapewne różnorodne spotkania w ramach klubu dyrektora oraz szkolenia dotyczące zmieniającego się prawa. Wielu dyrektorów spotykało się też, mniej formalnie, aby rozwiązać wspólny dla wszystkich problem lub uzgodnić działania wymagane przez nieprecyzyjne przepisy. Ruszył kolejny rok szkolny, a wraz z nim pojawiły się zmiany i nowe wymagania wobec dyrektorów i nauczycieli. Samotne zmierzenie się z nimi nie zawsze daje oczekiwane rezultaty, konieczna jest wymiana doświadczeń polegająca na udzielaniu porad, obserwowaniu praktycznych działań, przekazywaniu informacji zwrotnej oraz dostarczaniu wzorców. Przydaje się też siła synergii rodząca się ze wspólnego dyskutowania nad meandrami naszej pracy. W tym roku już od 20 września ZCDN chce służyć dyrektorom, wicedyrektorom i liderom WDN-u możliwością uczenia się, wzajemnego wspomagania i dla debiutantów na kierowniczym stołku zwłaszcza doradztwem i pomocą. Koordynatorami i organizatorami tego przedsięwzięcia będzie troje doświadczonych dyrektorów, realizujących różne wizje edukacyjne w swoich szkołach, mających doświadczenie w szeroko pojętej działalności oświatowej. Oto ich sylwetki. Ewa Radanowicz od 2002 r. sprawuje funkcję dyrektora Zespołu Szkół w Radowie Małym. Sprawnie i efektywnie zarządzając szkołą, stworzyła placówkę wzorcową, otwartą na zmiany i realizującą niebanalne w skali kraju rozwiązania metodyczne. Jest także doświadczonym trenerem i coachem dla dyrektorów i nauczycieli, autorem wielu programów edukacyjnych, wychowawczych i szkoleniowych. Współpracuje z ośrodkami doskonalenia nauczycieli oraz stowarzyszeniami i fundacjami pracującymi na rzecz dzieci i szkoły, z których najważniejsze to fundacja Wolnych Inicjatyw Edukacyjnych prof. Ryszarda Łukaszewicza, fundacja BERDO (wraz z dr Małgorzatą Skurą i Michałem Lisickim) oraz fundacja Kaszubskie Słoneczniki. Jest zapraszana jako prelegent przez MEN, KO oraz ośrodki kształcenia nauczycieli na wojewódzkie i regionalne konferencje w celu dzielenia się dobrymi praktykami zawodowymi. Jest autorką wielu publikacji edukacyjnych, głównie z zakresu zarządzania szkołą. Bogdan Chęć dyrektor Szkoły Podstawowej nr 61 w Szczecinie należącej do Sieci Szkół Przyjaznych. W jego szkole od lat działa pierwszy w województwie projekt klasy artystycznej o profilu plastycznym pod patronatem Liceum Plastycznego w Szczecinie. Współzałożyciel Polskiego Stowarzyszenia Rodziców. Organizator wielu konferencji, również międzynarodowych, poświęconych partnerskiej współpracy nauczycieli i rodziców. Publikował w Edukacji i Dialogu, Refleksjach, Liderze oraz w książkach. Organizator spotkań Akademii Nauczycielskiej z udziałem wybitnych ludzi kultury i edukacji, Ogólnopolskiej Konferencji Edukacyjnej pt. Edukacja Jako Przestrzeń Spotkania, Szczecińskiej Konferencji Samorządów Uczniowskich oraz Konferencji Rad Rodziców. Współorganizator Ogólnopolskich Dni Norwidowskich w ramach projektu dofinansowanego przez Ministra Kultury i Dziedzictwa Narodowego Patriotyzm jutra. Prowadzi zajęcia na studiach podyplomowych z zarządzania oświatą. Sławomir Osiński jest dyrektorem Szkoły Podstawowej nr 47 w Szczecinie. Ma doświadczenie związkowe, był radnym RM Szczecina dwóch kadencji, wiceszefem Komisji Edukacji i przewodniczącym Komisji Kultury. Jest współtwórcą uchwały programowej dla szczecińskiej kultury, programu pilotażowego w oświacie, programu Bezpieczne miasto. Jest autorem programów, publikacji naukowych i popularnych w czasopismach i książkach na tematy związane z oświatą i zarządzaniem. Ma uprawnienia mediatora, egzaminatora maturalnego i eksperta ds. awansu nauczycieli. Od kilku lat pełni funkcję wykładowcy na studiach podyplomowych różnych uczelni, jest trenerem na kursach doskonalących. Zajmuje się również publicystyką kulinarną, społeczną i krytyką literacką. Jest stałym współpracownikiem wydawnictw publikujących materiały szkoleniowe dla nauczycieli i dyrektorów oraz periodyków Zew Północy i Refleksje. Członek Ogólnopolskiego Stowarzyszenia Kadry Kierowniczej Oświaty. Udzielamy konsultacji telefonicznie i drogą mailową, oczekujemy propozycji spotkań, szkoleń i sposobu współpracy: Ewa Radanowicz ( , ewa_radanowicz@wp.pl); Bogdan Chęć ( , bodzie@skrzynka.pl); Sławomir Osiński ( , slos@gazeta.pl). AKTUALNOŚCI Od lewej: Bogdan Chęć, Ewa Radanowicz, Sławomir Osiński. 5

6 WYWIAD Chciałbym wyzwalać fascynację literaturą rozmowa z Wojciechem Rusinkiem, literaturoznawcą, krytykiem literackim, redaktorem artpapieru, nauczycielem języka polskiego Fot. Sonia Gwóźdź-Rusinek 6 Wojtku, jesteś literaturoznawcą, wykładowcą, piszesz regularnie recenzje nowości wydawniczych, redagujesz dział literatury działającego od dekady internetowego kwartalnika literackiego artpapier, ale równocześnie uczysz języka polskiego w szkołach średnich. Jak to się stało, że zostałeś nauczycielem? Wybrałeś sobie taką drogę? W dużym stopniu tak, choć częściowo był to także wybór podyktowany względami pragmatycznymi. Zacznijmy od początku: jeszcze podczas studiów magisterskich perspektywa pracy w szkole nie była dla mnie oczywista, z premedytacją nie wybrałem specjalizacji nauczycielskiej. Byłem wtedy przekonany, że uczenie to praca nie dla mnie, przede wszystkim z powodu bliżej nieokreślonych, a wówczas silnie przeze mnie odczuwanych przeszkód natury, powiedzmy, charakterologicznej, ale też dlatego, że bardzo poważnie, już właściwie od pierwszego, drugiego roku jeszcze pięcioletniej polonistyki, planowałem tzw. karierę uniwersytecką, studia doktoranckie, później pracę naukową. Uprawnienia pedagogiczne zdobyłem w trakcie pisania pracy doktorskiej, małe obciążenia dydaktyczne na uczelni nie były przeszkodą, by poświęcić pełne trzy miesiące na praktyki szkolne w ramach studiów podyplomowych. Wtedy, właśnie w trakcie praktyk, odkryłem, że bycie nauczycielem języka polskiego to całkiem przyjemne i twórcze zajęcie, że jeśli nie uda się z uczelnią, to może... No ale do końca okresu stypendialnego miałem wówczas kilka długich lat, więc plan pracy nauczycielskiej został zawieszony. W pewnym momencie szukanie zajęcia stało się po prostu koniecznością stypendium wygasło, doktoratu jeszcze nie napisałem, byłem zmęczony uczelnią i samym sobą po dziesięciu latach spędzonych w jednym budynku. Wstępnie wyobrażałem sobie, że będę pracował w jakimś wydawnictwie, tylko że u nas, na Górnym Śląsku, ruch wydawniczy jest bardzo słaby, a oficyny niewielkie oferowano mi dorywczą pracę w korekcie, a ja ponieważ jestem miłośnikiem mieszczańskiej stabilności szukałem czegoś na pełną umowę o pracę. Na kilka dni przed rozpoczęciem roku szkolnego pojawiła się oferta rocznej pracy w technikum fotograficznym w Katowicach wziąłem, a po miesiącu wiedziałem, że zostaję w tym zawodzie na dłużej. W kolejnych miesiącach pojawiło się kilka propozycji pracy w innych miejscach, miałem nawet jedną, bardzo obiecującą ofertę z wydawnictwa akademickiego, ale już wtedy nie wyobrażałem sobie siebie siedzącego osiem godzin przy biurku przed monitorem za zdecydowanie niższą pensję. W końcu obroniłem doktorat, dorywczo uczę też krytyki literackiej na Uniwersytecie Śląskim, ciągle z przyjemnością redaguję artpapier, dlatego czuję się w równym stopniu nauczycielem języka polskiego, co literaturoznawcą. Nawet trudno byłoby mi powiedzieć, z którą rolą identyfikuję się bardziej, często czuję, że praca w szkole to po prostu przedłużenie roli krytyka, badacza i redaktora, a stawanie przed licealistami daje dobrą podstawę do weryfikacji swojej pracy literaturoznaw-

7 czej... Jak widać, moja droga do pracy nauczyciela nie była wcale oczywista, nie wynikała tylko ze zdobytych na studiach kwalifikacji. Zacząłem uczyć dobrych kilka lat po magisterium i to chyba wpływa na moje spojrzenie i fascynację tym zawodem. Wspomniałeś o technikum fotograficznym, ale chyba pracujesz także w innych szkołach? Czy rodzaj szkoły jakoś wpływa na Twoje postrzeganie zawodu polonisty, czy inaczej się pracuje w technikum, a inaczej, na przykład, w liceum? Po pierwszym roku pracy zacząłem uczyć również w liceum, ciężar mojego etatu przeniósł się wtedy na ogólniak, ale w zespole szkół nadal prowadzę jedną, dwie klasy rocznie. Zawsze bardzo się bronię przed wyraźnym wskazywaniem, w której ze szkół moja satysfakcja z uczenia jest większa i nie mówię tego tylko z powodu lojalności wobec obu instytucji. Kiedy przenosiłem się do liceum, słyszałem czasem, że poczuję zadowolenie, bo na pewno praca w technikum nie daje mi pełnej satysfakcji. Nic z tych rzeczy! Oczywiście, to są dwa zupełnie inne światy, ale bardzo sobie cenię jednoczesne uczenie w różnych typach szkół, mimo że czasem bywa to kłopotliwe organizacyjnie. W technikum uczę z równą przyjemnością, choć rok z męską klasą elektroniczną nie należał do najłatwiejszych... Rytm pracy jest tam spokojniejszy bo pracuję z osobami, które przede wszystkim chcą nauczyć się zawodu, które spędzają godziny w ciemni i na plenerach fotograficznych, codziennie pokonują czasem trzydzieści, czterdzieści kilometrów do szkoły, by uczyć się w klasie o tej właśnie specjalności. To zresztą z reguły bardzo sympatyczne osoby, ale język polski jest dla nich przedmiotem mniejszej wagi, bo nawet jeśli wybierają studia w swoim zawodzie (w przypadku fotografów bardzo dobrym zawodzie), to nie wynik matury jest brany pod uwagę w rekrutacji, ale praktyczne umiejętności. Właśnie, nawet jeśli wybierają studia... Tym, co mnie najbardziej zadziwia w uczniach technikum, jest swoisty fatalizm oni już często w pierwszej klasie są przekonani, że nie dostaną się na wartościowy kierunek, albo że ich nie stać na naukę... To ich zdecydowanie różni od licealistów, którzy czasem aż przesadnie wierzą w sukces, w bycie kimś, w ukończenie najlepszych uczelni. Ta różnica jest szokująca, bo oznacza, że gdzieś jako społeczeństwo wdrukowujemy uczniom katastrofalny schemat myślenia technikum: zawód i praca, liceum: studia. W ten sposób blokujemy działanie osób, które dzięki maturze powinny mieć równy start do nauki akademickiej. Z kolei wielkim komfortem pracy z licealistami, zwłaszcza z klasami humanistycznymi, jest ich zdolność przyswajania wiedzy, możliwość pogłębienia wprowadzanego na lekcji materiału, przedstawienia odważniejszej interpretacji. Czasem jestem zaskoczony, ile można wspólnie wyczytać z wiersza, który pozornie już dobrze znam... Jedno natomiast łączy oba typy szkół trudno kogokolwiek zachęcić do regularnego udziału w zajęciach pozalekcyjnych poświęconych literaturze. Udało mi się bodaj tylko raz, a właściwie nie mnie, tylko redakcji artpapieru, kiedy organizowaliśmy wraz z katowickim Rondem Sztuki Miejsca zbieżne : międzyszkolne warsztaty dla uczniów szkół średnich połączone ze spotkaniami z pisarzami. No ale może udało się dlatego, że gwiazdą spotkań był Marcin Świetlicki? W każdym razie, kiedy staraliśmy się rok później zorganizować cykl warsztatów z badaczami akademickimi, odzew uczniów był zdecydowanie mniejszy... Szkoła fotograficzna to, jak się wydaje, dobry grunt dla polonisty. Czy wykorzystujesz w jakiś sposób pasje swoich uczniów na lekcjach? Interpretujecie czasem ulubione teksty literackie, filmy, dzieła sztuki, coś, co znajduje się poza kanonem, ale może być twórczo wykorzystane? Paradoksalnie, w klasach fotograficznych jest to dość trudne, chyba ze względu na skrajnie różny tryb pracy na języku polskim i przedmiotach warsztatowych jestem od razu na przegranej pozycji, bo mój przedmiot wobec tych wszystkich wystaw, plenerów, spotkań i warsztatów musi się wydawać mocno nienowoczesny i zbyt metodyczny. Oczywiście sporo miejsca poświęcam analizie dzieł sztuki, ale mam wrażenie, że moim uczniom trudno zrozumieć związek pomiędzy obrazem z dawnych epok i ich działaniem artystycznym. Albo ja tego po prostu nie potrafię dobrze zarysować, co jest całkiem prawdopodobne. Zresztą, szukanie linii stycznych historii kultury i współczesności jest dla mnie czymś fundamentalnym w nauczaniu polonistycznym nie wyobrażam sobie lekcji bez zaznaczenia analogii, wprowadzenia porównania, przerzucenia mostu między, przywołam może przykład z lekcji, trzecią częścią Dziadów i dyskursem posmoleńskim. Najczęstszym komentarzem, który słyszę jeszcze przed omawianiem zadanych lektur, jest to, że książka nie mówi nic o ich (naszym) życiu, co jest oczywiście nieprawdą. Czasem wystarczy wręcz jedno zdanie jak w przypadku Jądra ciemności by uczniowie tę uderzającą zbieżność spostrzegli, czasem trzeba się bardziej nagimnastykować. Ale czy miałoby sens nauczanie literatury, gdyby nie była dla nas, dla uczniów narzędziem poznania rzeczywistości? Pytasz o wykorzystanie ulubionych dzieł podczas lekcji. To nie jest łatwe z bardzo trywialnych powodów na to po prostu nie ma czasu, kiedy musisz przedstawić historię literatury w ciągu niecałych trzech lat. Ja sam wprowadzam dość często dzieła spoza kanonu poezję z ostatnich dwudziestu lat, opowiadania Stasiuka, czasem starszą prozę, Iwasz- WYWIAD 7

8 8 WYWIAD kiewicza, raczej krótsze teksty. Dość często, czyli... kilka razy w roku, bo liczba tych dzieł nie może przekroczyć pewnego progu, po którym nie nadążasz z realizacją programu. I raczej w liceum, gdzie uczniowie przyswajają szybciej i łatwiej wiedzę podstawową i gdzie czasem zmiana tekstu ma większe uzasadnienie. Kolejnym problemem będzie, jak przypuszczam, dokładne planowanie i rozliczanie jednostek lekcyjnych, które czeka nas w szkołach średnich od tego roku. Znajomi poloniści gimnazjalni już teraz mówią mi, że ten system to fikcja niemająca wiele wspólnego z żywym, humanistycznym nauczaniem, w którym z jednej strony trzymasz się wytycznych programowych, ale z drugiej podążasz też za potrzebami i umiejętnościami uczniów. Może to, co mówię, jest pewną oczywistością, a jednak ta oczywistość powoli przestaje nas obowiązywać. Wracając do uzupełnień programu. Problemem w doborze dodatkowych, interesujących tekstów jest także brak inwencji samych uczniów. Pytani o propozycje, nigdy właściwie nie odpowiadają! Mnie bardzo interesuje ich świat światopogląd, muzyka, której słuchają, książki, które są przez nich czytane, styl życia ale ten świat prawie w ogóle nie funkcjonuje podczas lekcji, obecny jest głównie w naszych prywatnych rozmowach. Może nie należy nad tym za bardzo ubolewać, bo tkwi w tej separacji jakieś zdrowe oddzielenie świata dorosłych i świata młodzieży? Kiedy myślę o sobie w czasie liceum, to przypominam sobie, że nie zależało mi wówczas na społecznym czytaniu, dyskutowaniu o Próchnie Berenta z polonistką na forum klasy. Wystarczyło mi, że sam znalazłem ciekawy tekst, sam go przeczytałem i przemyślałem. Inna sprawa, że zachowawczy kształt programów jest dość mocno odklejony od fascynacji uczniów, no bo jeśli oni czytują Henry ego Millera, to jakoś... nie wypada o tym mówić. Z drugiej strony maturzysta, który oparłby swoją kompetencję humanistyczną tylko na kanonie wartości estetycznych obecnych w programach nauczania, byłby zupełnie bezradny w kontakcie z kulturą współczesną. I to jest chyba największe wyzwanie dla polonisty sprawić, by uczeń, mimo wszystko, potrafił odnaleźć się w standardach ambitnej sztuki ostatnich lat. O jednych tekstach literackich rozmawia się łatwiej, o innych trudniej. Znam to z doświadczenia na zajęciach z analizy i interpretacji dzieła literackiego, gdzie przydarzały mi się sytuacje zaskakujące : na przykład studenci są dzisiaj mocno purytańscy, obrażają się na przekleństwa w Murach Hebronu Stasiuka, dotyka ich obyczajowość w Lubiewie Witkowskiego, na Osiem cztery Nahacza stwierdzają, że dzisiejsza młodzież tak się nie zachowuje. Nie chcą kryminałów, erotyki, fantastyki, a na pytania, co woleliby czytać, odpowiadają: Jakąś klasykę, Iwaszkiewicza, Gombrowicza, Miłosza. Jak myślisz, skąd biorą się te przyzwyczajenia lekturowe? Co Twoi uczniowie lubią czytać albo inaczej jakie teksty, Twoim zdaniem, pasują do ich zainteresowań, wyrażają ich przekonania światopoglądowe, spojrzenie na życie? Zacznę może od końca. Myślę, że dość prawdopodobny obraz literackich, czy szerzej kulturowych zainteresowań uczniów pokazują prezentacje maturalne. Roboczo wyróżniłbym trzy grupy uczniów. Pierwszą stanowią ci, którzy swoje prezentacje opierają w całości albo w przeważającej części na lekturach szkolnych. Być może za tym wyborem stoi fakt, że nie mają żadnych zainteresowań literackich czy filmowych, tym bardziej fascynacji, więc i tak muszą opowiedzieć o Ludziach bezdomnych, Lalce i obowiązkowo o Królu Edypie. Jest jeszcze jedna możliwość może za tymi najbardziej standardowymi prezentacjami kryją się uczniowie, którzy mają swoje pasje, ale nie potrafią dostrzec związku między tym, co robimy podczas lekcji języka polskiego, a własnym czytaniem albo nie chcą podjąć wysiłku intelektualnej obróbki własnych ulubionych tekstów. Nie wiem, tego nie sposób dojść... Drugą grupę stanowią prezentacje uczniów, którzy mimo przejścia całego cyklu historii literatury i analizy tekstu w szkole średniej, nadal tkwią po uszy w naiwnym, dziecięcym sposobie czytania. Co ciekawe, dominuje tu tradycyjny podział płciowy: chłopaki opowiadają z błyskiem w oku o książkach fantasy, dziewczyny przyciszonym głosem o prozie Paulo Coelho czy o Oskarze i pani Róży. Problem w tym, że te prezentacje mają najczęściej wyznawczy charakter, to znaczy ci maturzyści nie są w stanie opowiedzieć nic więcej poza fabułą (to fantasy), albo paroma mądrościowymi frazesami (to Coelho). Tak jakby ciągle, mimo że to przecież egzamin dojrzałości, czytali w duchu Harry ego Pottera i Małego Księcia. Zresztą te fanowskie prezentacje wypadają najsłabiej, są mniej interesujące od tych typowych wykładów o Ludziach bezdomnych po prostu uczniowie-miłośnicy najczęściej nie są w stanie sproblematyzować omawianych książek. Wyobraź sobie maturę w męskich klasach technikum kilkanaście razy w ciągu tygodnia słuchasz o tym, że głównym bohaterem sagi jest Geralt. Geralt to wiedźmin, czyli... I wreszcie trzecia grupa, ta najbardziej budująca. Prezentacje, w których pojawia się Pilch ze Spisem cudzołożnic jako parodią podróży Odysa i Joyce owskiego Ulissesa, Godzina myśli czytana z przedwojennego wydania przekazanego przez rodzinną tradycję, nawet Bataille. Jak pewnie przypuszczasz, tych prezentacji jest najmniej, na nie muszę czekać czasem nawet kilka maturalnych dni, ale kiedy się pojawiają, odczuwam sporą satysfakcję...

9 Co czytają uczniowie, jeśli już wykraczają poza standard maturalny i poza układ Sapkowski-Terakowska-Coelho? Dostojewskiego, Kereta, Jelinek, wspomnianego Millera, Lema... Intrygujące jest to, że prawie w ogóle nie pojawiają się w tym zestawie nazwiska polskich pisarzy i pisarek. Ostatnio Dariusz Nowacki pisał w Znaku, że polski inteligent porzucił kanon polskiej prozy, całkowicie przechodząc na stronę Houellebecqa, Coetzeego, Pamuka. Nowacki pisał o czytelnikach dorosłych, ale ten sam proces obserwuję wśród uczniów. Ambitna literatura polska jest w odwrocie, natomiast dobrze sobie radzą polscy autorzy i autorki prozy popularnej. Wrócę do pierwszego Twojego pytania o konserwatyzm lekturowy. W sumie to zabawne, że odrzucają Witkowskiego, a chcieliby czytać Gombrowicza... Wśród uczniów obserwuję proces przeciwny ich raczej pociąga prowokacja, nieoczywistość, skandal. Jeśli mówisz o życiu i roli Szekspira, mogą nic nie zapamiętać, ale to, że jest podejrzewany o biseksualizm owszem. Podobnie gdy zacytujesz jakiś fragment tekstu zawierający przekleństwa są wniebowzięci. Kiedyś doznałem szoku, gdy byłem z uczniami w kinie na Buddenbrockach. Byli bardzo rozczarowani filmem, podobała im się tylko jedna scena gdy podczas Wiosny Ludów służąca wyzywa mieszczankę i butnie siada na jej kanapie. Całe kino jej kibicowało, a ja byłem zażenowany... Pytanie, jak to się dzieje, że mimo tej licealnej potrzeby buntu, na etapie studiów musimy zmagać się z purytańskim odrzuceniem wszystkiego, co choć trochę kontrowersyjne? Nie wiem, jeśli teza, którą tu stawiamy wspólnie jest trafna, to jest to teza przerażająca. Bo oznacza, że jednak udaje się współczesnej szkole przykroić nawyki lekturowe do zachowawczej sztancy... A może uczniom potrzebny jest jakiś lider, dzięki któremu złapią wiatr w żagle? Pamiętasz na pewno Stowarzyszenie umarłych poetów. Takie historie zawsze zakładają pewnego rodzaju opozycję: z jednej strony są uczniowie, znudzeni szkołą, instytucją z gruntu opresyjną, wymagającą tylko wyników, jednowymiarową, z drugiej strony pojawia się jakiś nauczyciel, będący przede wszystkim inspiracją dla uczniów, wyzwalający w nich ducha wolności. Można dzisiaj inspirować uczniów tak, jak robił to John Kapitan Keating, nawet jeśli jego postawa była nieco przerysowana? Wiesz, niedawno zadałem dziwne pytanie moim znajomym, absolwentom studiów humanistycznych. Pytanie brzmiało: wymień cechy dramatu romantycznego. Wymienili jedną, ale z wielkim wysiłkiem, a ja zobaczyłem siebie-nauczyciela w dość absurdalnym świetle. No bo przecież nie czytamy przede wszystkim po to, by prześledzić cechy dramatu, typy strategii, wyznaczniki konwencji, mimo że bez tej wiedzy nasz odbiór tekstu może nie byłby pełny. Ale o ile łatwiej zadać takie pytanie, niż próbować zrozumieć świat bohatera i jego działań? Nie jestem wolny od tej pokusy, by w tak drastyczny sposób racjonalizować i konwencjonalizować nauczanie literatury, często zadaję takie pytania, choć myślę, że nie tędy droga. Dlatego element pasji jest koniecznie potrzebny, bo tylko dzięki niemu jesteśmy w stanie rozbić skostniałe, powtarzane od lat schematy czytania i wprowadzić w materię lekcji coś, co nie będzie się sprowadzało jedynie do źle rozumianych standardów maturalnych (bo nie jestem przeciwnikiem tzw. modeli odpowiedzi, one mimo wszystko dają swobodę interpretacji i oceny). Podczas studiów polonistycznych przerażało mnie, że tak wielu moich znajomych podkreślało swoją niechęć do kierunku, to samo widziałem u swoich studentów często wybierają kierunek zupełnie przypadkowo i otwarcie mówią, że właściwie chcieliby studiować ekonomię. Zastanawiałem się, po co w takim razie marnować pięć lat życia na studia nad literaturą i językiem? Podobnie jest w pracy nauczyciela jak każda, i ta nie jest wolna od rutyny, ale wydaje mi się, że jest jej jednak stosunkowo mało. Jest tylko jeden warunek: musisz to lubić, inaczej będzie ona udręką. Postrzegam ją także jako rodzaj przygody intelektualnej. Gdy w którejś kolejnej klasie czytasz Księgę Koheleta i widzisz zróżnicowane reakcje (najczęściej największy opór pojawia się w klasach skazanych na sukces ), gdy sięgasz ponownie po pozornie dobrze znaną ci Lalkę i odkrywasz przeoczone szczegóły, gdy poraża cię jeden z sonetów krymskich, wydawałoby się zupełnie oczywisty tekst. Jeżeli mnie samemu zdarza się tak często być wytrąconym poza standardowe odczytania, gotowe interpretacje, to dlaczego nie miałoby to stać się także udziałem uczniów? John Keating jest rzeczywiście postacią ciut przerysowaną nie da się w moim odczuciu nauczać tylko w oparciu o zachwyt (metodę tę propaguje chociażby dr Jacek Kurek z Instytutu Historii UŚ), bo można skończyć jak Adaś Miauczyński, by przywołać kolejnego filmowego nauczyciela literatury. Z drugiej strony, kiedy w jednej z pierwszych scen Stowarzyszenia Keating rysuje na tablicy wykres i następnie każe uczniom wyrwać z podręcznika rozdział wprowadzający, to myślę, że jest w tym sporo racji. To, co powiem, jest może banalne, ale jeśli uczniowie nie zobaczą tej pasji, jeżeli ona nie zostanie także w nich wyzwolona, jeśli zamiast lekcji języka polskiego zapamiętają kolejne praktyczne (nie wątpię, że przydatne) zajęcia z funduszy unijnych, to nie dziwmy się, że po maturze zasilą rzesze nieczytających. Chciałbym w uczniach wyzwalać fascynację literaturą. Jeszcze tego nie potrafię, ale może kiedyś się uda. I tego Ci życzę. Dziękuję za rozmowę. WYWIAD 9

10 Komu i do czego potrzebna jest szkoła? Jaka jest szansa na schole w szkole? Maria Czerepaniak-Walczak, profesor pedagogiki, kierownik Katedry Pedagogiki Ogólnej w Instytucie Pedagogiki US 10 Zdaję sobie sprawę z absurdalności pytania postawionego w tytule. Przecież wszyscy wiedzą, komu i czemu służy szkoła. Podobnie jest z drugim pytaniem w podtytule. No, może jest ono trochę mniej oczywiste, gdyż zawiera greckie słowo schole, które tylko z pozoru brzmi podobnie do słowa szkoła. W istocie schole oznacza czas wolny od obowiązków, poświęcony na własne zainteresowania, przemyślenia, przyjemności: zajęcia sportowe, dysputy, sztukę, muzykę, poezję itd., a także na uczenie się nowych rzeczy, odkrywanie nowych obszarów wiedzy. Inaczej mówiąc: na realizację siebie i własnych celów. A zatem, mimo podobieństwa nazwy, schole nie ma nic wspólnego z tradycyjną, obowiązkową szkołą, w której czas wypełniony jest sformalizowaną realizacją programu, osiąganiem zewnętrznych celów. Schole to doświadczanie podmiotowości, realny rozwój osoby i dobrowolne, wynikające z własnych przekonań uczestniczenie w życiu zbiorowym. Szkoła to czas doświadczania bycia elementem systemu, wyraźnie zdefiniowany w wieku metrycznym (obowiązek nauki), w latach (dla poszczególnych szczebli oświaty), dniach i godzinach przeznaczonych na realizację formalnych, ustawowo zadekretowanych zadań. Pytanie o to, jaka jest szansa na zbliżenie schole i szkoły, na miejsce schole w szkole, nabiera szczególnego znaczenia współcześnie, gdy istnieje tak wiele środków umożliwiających dobór atrakcyjnych, wzbudzających zainteresowanie i możliwość realizacji pasji. Odpowiedź na to pytanie jest ściśle związana z odpowiedzią na pierwsze zawarte w tytule komu i do czego potrzebna jest szkoła? Wiadomo, że przez szkołę trzeba przejść jak przez odrę. Odporne organizmy radzą sobie z tym lepiej aniżeli wrażliwe. Konsekwencją przejścia szkoły jest odporność na wiele innych oddziaływań, także w życiu po szkole. Powszechnie wiadomo, jaka szkoła jest, a wiele osób wie, podpowiada, wskazuje, jaka powinna być. Jest to widoczne w formalnej i nieformalnej krytyce jej funkcjonowania. Tytuły prasowe, takie jak: Szkoła szkodzi na mózg ( Polityka, 20 września 2010), Twoje dziecko nie dostanie Nobla ( Gazeta Wyborcza, 11 lipca 2011), budzą nieufność wobec szkoły i adekwatności jej funkcji we współczesnym świecie. Warto bowiem dodać, że współczesny system klasowo-lekcyjny wywodzi się z wieku XVII, a wprowadzone przez Jana Amosa Komeńskiego nauczanie zbiorowe, to znaczy wykonywanie w tym samym czasie tego samego przez wszystkich uczniów pod bacznym okiem nauczyciela, jest wciąż, mimo rozwoju wiedzy o człowieku i uczeniu się, obowiązującą formą szkolnej edukacji. Dalej istnieje głębokie przekonanie o znaczeniu bezpośredniego nadzoru nad uczeniem się i wiara w to, że szkoła

11 jest jedynym i prawdziwym miejscem poznawania świata i rozwoju człowieka. Towarzyszy temu uznanie znaczenia naśladownictwa i odtwarzania przez uczennice/uczniów wzorów dostarczanych przez nauczycielki/nauczycieli, którzy realizują zadania edukacyjne wynikające z administracyjnie, centralnie zadekretowanej podstawy programowej. Odpowiedź na pytanie postawione w tytule zależy od przyjętej koncepcji edukacji i uznawanych funkcji szkoły. Te punkty widzenia i wartościowania edukacji i oświaty są współcześnie zróżnicowane. Rozważania na temat szkolnej edukacji wymagają podkreślenia, że każdy ze szczebli formalnego kształcenia ma swoją specyfikę. Konieczne jest zatem widzenie poszczególnych elementów systemu szkolnego z uwzględnieniem ich funkcji w rozwoju osoby i funkcjonowaniu porządku społecznego. W tym tekście pokrótce omawiam koncepcje edukacji będące źródłem projektowania i realizowania pracy szkoły, przybliżam funkcje szkoły działającej w dynamicznie zmieniającej się rzeczywistości i stawiam pytania o szanse stawania się szkoły rzeczywistym miejscem wielostronnego rozwoju jej podmiotów: uczniów, nauczycieli, rodziców, administracji oświatowej i samorządów lokalnych. Pytam o miejsce w szkole na schole. Koncepcje edukacji To, że świat za murami szkoły jest inny aniżeli wewnątrz większości szkół nie budzi wątpliwości. W murach szkolnych dzieci i młodzież spędzają coraz więcej lat, poznając fragmentaryczne obrazy świata, które mogą być użyteczne co najwyżej w teleturniejach. Wiek szkolny, radykalnie wydłużony w drugiej połowie XX wieku, jest okresem terminowania, przygotowywania się do dorosłości. Jest czasem moratorium psychospołecznego. Oznacza to szczególny typ relacji społecznych i intelektualnych uczestników interakcji edukacyjnych. Przede wszystkim szkoła jest miejscem doświadczania relacji hierarchicznej (nauczyciel/nauczycielka uczeń/uczennica), tak w odniesieniu do ładu społecznego i wartości, jak i do wiedzy i umiejętności. W dynamicznie zmieniającym się świecie, w którym tempo zmiany wyprzedza zmianę pokolenia, wiele z doświadczeń szkolnych nie tylko nie przyda się w życiu po szkole (w prawdziwym życiu ), ale wręcz może być źródłem trudności i niezaradności. Dotyczy to także nauczycieli, którzy z wielkim trudem (o ile w ogóle im się to uda) odnajdą w swoich relacjach z uczniami, z wiedzą i z umiejętnościami wzory nie tylko własnych uczniowskich doświadczeń, ale i tych, z których korzystają w codziennym życiu, po pracy. Wszak nie tylko otoczenie szkoły się zmienia. Zmieniają się także uczniowie, zarówno rozpoczynający naukę szkolną w klasie 0, jak i ci, którzy są w niej już jakiś czas. Zmieniają się też rodzice uczniów, ich oczekiwania i aspiracje. Siłą rzeczy nauczyciele stają wobec nowych wyzwań. Istotną rolę w podejmowaniu decyzji co do nowych zadań i zachowań pełni przyjęcie określonej koncepcji edukacji. Każda z koncepcji edukacji niesie ze sobą specyficzną dla siebie obietnicę wprowadzenia pokoleń wstępujących w bezpieczny świat, wsparcia w radzeniu sobie z trudnościami. Każda z nich jednak oferuje specyficzną dla siebie drogę osiągania celu. Widać to na przykładzie opozycyjnych koncepcji pedagogicznych, a mianowicie: konserwatywnych, progresywnych i krytycznych. Jednakże, mimo odmienności, każda z koncepcji wzbudza zaufanie u swoich zwolenników oraz wątpliwości i krytykę u przeciwników. W koncepcji konserwatywnej edukacja jest procesem transmisji wiedzy i umiejętności, przekazywania i podtrzymywania wartości oraz zakorzeniania w tradycji. Kształtowane w tym procesie dyspozycje człowieka są podstawą jego oceny i samooceny oraz uczestniczenia w życiu zbiorowym. Są przede wszystkim źródłem poczucia ufności wobec zwierzchników, autorytetów. Mniej uwagi poświęca się przygotowaniu do codziennego życia i bazowaniu na osobistych doświadczeniach wychowanków. Teleologiczne założenia i ich praktyczne realizacje są koherentne. Istnieje wyraźny związek między założeniami i realizacją konserwatywnych koncepcji wychowawczych. Punkt ciężkości kładzie się na podtrzymywanie tradycji i pielęgnowanie pamięci przeszłości. To zaś wywołuje poczucie pewności i utrwala tendencje do kontynuacji. Afirmacja stabilności argumentowana poszanowaniem wartości uniwersalnych sprawia, że edukacja wzbudza zaufanie, podtrzymuje pokładane w niej nadzieje na harmonijny rozwój osoby i zachowanie ładu społecznego. Edukacja pomyślana jest jako proces ukształtowania osoby, którą cechuje wewnętrzna dyscyplina, posłuszeństwo autorytetom i zaangażowanie w podtrzymywanie istniejącego porządku. Takie cele można osiągnąć wyłącznie w bezpośrednich interakcjach edukacyjnych, w których nauczyciel kieruje uczeniem się uczniów, wypełnianiem przez nich wyznaczonych zadań. Krytycy podkreślają, że konserwatywna koncepcja edukacji nie uwzględnia natury wiedzy, która jest dynamiczna, i natury procesu uczenia się. Nie bierze pod uwagę napięć, jakich doświadczają uczniowie w konfrontacji wiedzy i umiejętności szkolnych z tymi, które pozyskują i wykorzystują poza szkołą. Drugą koncepcją wyznaczającą treści i formy edukacji jest progresywizm. W tej koncepcji akcentuje się znaczenie osobistego doświadczenia. Celem edukacji jest kształtowanie dyspozycji, będących podstawą samorealizacji, poprzez wykorzystywanie osobistych doświadczeń z życia codziennego, odwo- 11

12 12 ływanie się do nich w naturalnych warunkach społecznych i materialnych. Ta koncepcja stwarza przekonanie o nadążaniu za zmianą warunków codziennego życia, o dostosowywaniu treści i form edukacji do wymagań współczesności. Akcentuje także poszanowanie indywidualnych właściwości uczących się, kierowanie się przez nich ciekawością i potrzebami poznawczymi. Uczenie się odbywa się poprzez realizację zadań własnych, w kooperacji z innymi, w naturalnych sytuacjach oraz w wykorzystywanych okazjach edukacyjnych. Nauczyciele towarzyszą uczniom w ich odkrywaniu świata, wspierają ich stosownie do aktualnych potrzeb. Progresywizm podtrzymuje zaufanie do edukacji jako czynnika harmonijnego rozwoju człowieka i demokratycznej wspólnoty, kształtowania odwagi i rozwagi w dokonywaniu wyborów i podejmowaniu decyzji. Krytycy tej koncepcji wskazują, że tempo zmiany warunków życia czyni z edukacji swoiste gonienie króliczka, a z wiedzy i umiejętności obrazy z kalejdoskopu. Trudno ułożyć je w uporządkowany system. Doraźność wiedzy i umiejętności, jakkolwiek zaspokaja bieżące potrzeby poznawcze i rozwija dociekliwość, wyzwala także przeświadczenie o relatywizmie, nie tylko intelektualnym, ale też aksjologicznym i kulturowym. Cechujące progresywną edukację zaufanie do mądrości natury ludzkiej i naturalnej potrzeby samorealizacji oraz poszanowanie indywidualnych właściwości uczących się budzi niepokój tych, którzy są zwolennikami ładu hierarchicznego. Trzecia koncepcja edukacji krytyczna postrzega ten proces jako czynnik rozumienia własnego położenia, ograniczania hegemonii, wzmacniania doświadczeń demokratycznych oraz emancypacji osobowej i zbiorowej. Według tej koncepcji edukacja jest procesem ukierunkowanym na transformację. Jego celem jest ukształtowanie umiejętności krytycznego czytania rzeczywistości i odpowiedzialnego przekształcania jej. W edukacji pokładane są więc nadzieje na wyzwalanie się człowieka z doświadczanych opresji oraz transformację społeczną. Uczący się buduje własne rozumienie rzeczywistości, integrując osobiste doświadczenia z życia codziennego z poznawanymi w szkole nowymi treściami, umiejętnościami, konfrontując dotychczas uznawane wartości z tymi, które poznaje w sytuacjach edukacyjnych. W tej koncepcji nie ma miejsca na kulturę ciszy uczniowie mówią własnym głosem, posługując się własnym słownikiem, który w interakcjach edukacyjnych ma szansę zmieniać się, wzbogacać, rozwijać. Jest za to miejsce i czas na rozwijanie krytyczności, kreatywności, innowacyjności, odwagi i odpowiedzialności. Istotne jest poszanowanie podawania w wątpliwość, kwestionowania wiedzy i umiejętności oraz nagradzanie za wykraczanie poza zastane stany rzeczy, wnoszenie nowych wątków do codzienności szkolnej, a zwłaszcza przenoszenie doświadczeń z życia pozaszkolnego do szkoły. Krytycy tej koncepcji zwracają uwagę na jednokierunkowość wiedzy i umiejętności wynikającą z osobistych potrzeb uczących się oraz na zagrożenia dla istniejącego ładu społecznego, jakie mogą być wywołane przez kwestionowanie zastanego porządku. Wskazane koncepcje w specyficzny dla siebie sposób formułują obietnice i realizują je w ramach społecznych. Edukacja jako intencjonalny proces rozwoju osoby i zmiany społecznej jest wciąż jedyną kategorią, wobec której formułowane są oczekiwania przygotowania człowieka do życia. I chyba właśnie w tej obietnicy (obietnicach) tkwi źródło nieufności wobec edukacji i szkoły. Mimo że w każdej z wymienionych koncepcji doskonalone są formy i treści, w codziennej praktyce szkolnej projektowane efekty edukacji pozostają wyłącznie obietnicami. I tak edukacja do samodzielności, twórczości, dociekliwości, itp. wciąż pozostaje obietnicą, gdyż w bieżących sytuacjach wartościowane jest posłuszeństwo, podporządkowanie, zdyscyplinowanie. I mimo że edukacja jako proces rozwoju wzbudza zaufanie oraz nadzieję na poczucie pewności i bezpieczeństwa, widoczne są podejrzenia co do jej realnej skuteczności w warunkach dynamicznie zmieniającego się świata, przepełnionego ekspansjonistyczną ekonomią i tyranią tempa. Nastawienie na wypełnianie sensem każdego wycinka ludzkiej egzystencji uwalnia uczniów od samodzielnego poszukiwania możliwości odkrywania nowych sensów, poznawania i weryfikowania własnego potencjału. Edukacja progresywna i krytyczna zawierają w sobie elementy sprzyjające rozwijaniu dociekliwości poznawczej, otwartości emocjonalnej, odwagi w wykraczaniu poza wyznaczone ramy, ale wciąż w centrum doświadczeń uczniowskich przewagę stanowią formalne zadania wynikające z programów kształcenia, wychowania i profilaktyki. Funkcje szkoły Szkoła jest jak WC. Chodzę bo muszę w koszulce z takim nadrukiem paradował 11-latek w czasie wakacji. Zdawał sobie sprawę z prowokacyjności tego nadruku, a jednocześnie potrafił wskazać argumenty na rzecz prawdziwości tego sloganu: nudę i niemożność realizowania własnych pomysłów. Doskwiera mu kultura ciszy i wykonywanie zadań zleconych, którym wiele uwagi poświęca Maria Kuchcińska, podkreślając ich opresyjność 1. Szkoła jako element systemu ma do spełnienia w nim określone funkcje. Przede wszystkim jest środkiem i ośrodkiem odtwarzania, utrwalania i doskona-

13 lenia istniejącego systemu. Realizuje to poprzez kształcenie (wprowadzanie w świat wiedzy i kształtowanie umiejętności), wychowanie (wprowadzanie w świat wartości), profilaktykę (zapobieganie zagrożeniom rozwoju) i opiekę (kompensowanie niedostatków materialnych warunków życia). Realizacja tych funkcji szkoły odbywa się poprzez nastawienie na adaptację do zastanych warunków. Mniej uwagi poświęca się transgresyjnym doświadczeniom uczniów. Podtrzymuje to traktowanie szkoły jako odrębnego świata, w którym kandydaci na członków społeczeństwa przebywają pod opieką funkcjonariuszy systemu. Uwidacznia to stanowisko Petera McLarena, który pisze, że instytucje edukacji formalnej są miejscem doświadczania funkcjonowania w dwu światach: szkolnym (student state) i pozaszkolnym (streetcorner state) 2. Odnosi się to zarówno do uczniów, jak i nauczycieli, a także rodziców, którzy w odświętnych dla siebie okolicznościach bywają w szkole. Wszyscy oni, wchodząc do szkoły, stają się uczestnikami systemu. Zobowiązani są do podporządkowania się formalnym, niekiedy archaicznym już normom i wzorom zachowań. W tym formalnym świecie natrafiają też na ograniczenia w wyrażaniu własnych interesów i potrzeb, co przyczynia się do utrudnień w rozwoju. Ogranicza szanse na zachowania specyficzne dla schole. W tej sytuacji instytucjonalna edukacja nie tylko nie wspomaga osiągania dorosłości, ale blokuje rozwój samodzielności i krytyczności. Przede wszystkim, wciąż usilnie kształtuje fałszywy obraz świata, wpaja idee i nieadekwatne, nieaktualne już obrazy ludzkiej natury i mechanizmów jej zmiany. Czyni to nie dlatego, że świadomie i intencjonalnie wprowadza w błąd, ale dlatego, że zakorzeniona w biurokratycznym systemie bazuje na wytwarzanym przez ten system poczuciu bezpieczeństwa. W efekcie przyczynia się do kształtowania schizoidalnego doświadczenia życia w dwu światach, nierzadko równoległych. Z jednej strony nastawiona jest na wdrażanie do podporządkowania niezrozumiałym (zwykle) normom i zasadom zachowania, poprzez co wytwarza i utrwala u jego uczestników (nauczycieli, uczniów i rodziców) określony obraz społeczeństwa i świata, z drugiej zaś jest okazją do wypróbowania siebie, swoich możliwości w sytuacji niezgody i konfliktu między doświadczeniami w instytucji i poza nią. Niewiele jest w niej miejsca na realizację autentycznych pasji. System klasowo-lekcyjny utrudnia nawiązywanie atrakcyjnych relacji społecznych. Czas lekcyjny jest okazją do spotkania w grupie wiekowej, formalnych relacji przy wypełnianiu zadań jednakowych dla wszystkich. I nawet najbardziej fascynujące zadanie jest przerywane dzwonkiem (lub innym sygnałem oznaczającym koniec zajęć). Konkluzje Zamiast podsumowania przytoczę słowa Neila Postmana z książki pod wymownym tytułem The End of Education: Szkoły są drogie. Nie robią tego, czego się od nich oczekuje. Ich funkcje mogą być wypełnione przez technologie XXI wieku. Każdy, kto chce wypowiadać swoją opinię na temat szkoły, znajdzie uważnych słuchaczy. ( ) Jestem przekonany, że szkoła przetrwa do czasu wynalezienia lepszej drogi przygotowania młodych ludzi do świata uczenia się 3. W podobnym tonie wypowiada się Zygmunt Bauman: Edukacja przybierała w przeszłości rozmaite formy i udowadniała, że potrafi przystosować się do zmieniających się okoliczności, wytyczając sobie nowe cele i opracowując nowe strategie działania. ( ) Musimy się dopiero nauczyć sztuki życia w świecie przesyconym nadmiarem informacji. A także jeszcze trudniejszej sztuki przyuczania innych do życia w takich warunkach 4. Jednakże, przetrwanie wymaga nie reaktywnego dostosowania się, lecz aktywnego wychodzenia naprzeciw zróżnicowanym wyzwaniom świata życia. Szkoła, z miejsca spędzania czasu w oczekiwaniu na osiągnięcie dorosłości i bankowej edukacji w kulturze ciszy, ma szansę zmieniać się w centrum wprowadzania w kulturę, zwłaszcza w kulturę wysoką, i odpowiedzialne uczestniczenie w świecie życia. Szkoła ma szansę stać się ośrodkiem wiedzy i twórczości, miejscem zaspokajania potrzeby poznania, zaspokajania ciekawości i doświadczania satysfakcji w relacjach z innymi. Że tak być może, dowodzą doświadczenia szkół, które odważyły się wyjść poza schematy. Podejmują niekonwencjonalne formy pracy, w tym z użyciem nowych technologii, z wykorzystaniem platformy e-learningowej, przekraczają ograniczenia systemu klasowo-lekcyjnego poprzez pracę zespołów uczniowskich z różnych klas 5. Funkcjonowanie takich szkół nie tylko sprzyja realizacji pasji, ale wymaga też pasji i odwagi. Jest przykładem możliwości transgresji i integracji szkoły i schole. Warto podkreślić, że są takie szkoły. Także w Polsce, także w naszym województwie. Warto korzystać z ich doświadczeń i dobrych praktyk. 1 M. Kuchcińska, Od edukacji dyrektywnej do emancypacyjnej. Dylematy w edukacji za pośrednictwem zadań, Bydgoszcz P. McLaren, Schooling as a Ritual Performance. Toward Political Economy of Educational Symbols and Gestures, Langham-Boulder-New York-Oxford 1999, s N. Postman, The End of Education. Redefining the Value of School, New York 1996, s Z. Bauman, 44 listy ze świata płynnej nowoczesności, przeł. Tomasz Kunz, Kraków 2011, s Przykładem takiej szkoły jest SP nr 1 w Choszcznie ( 13

14 Szkoła samorealizacji Na podstawie wybranych koncepcji pedagogicznych XX wieku Paula Wiażewicz-Wójtowicz, nauczycielka przedmiotów artystycznych i wiedzy o kulturze w Zespole Szkół Ogólnokształcących nr 5 w Szczecinie, doktorantka na Wydziale Humanistycznym US 14 Wrzesień jest miesiącem, który każdej jesieni rozpoczyna kolejny rok szkolny. Rok, który właśnie się rozpoczął, jest szczególny ze względu na wdrażanie do szkół kolejnych etapów reformy. Nadszedł czas na czwarty etap edukacji. Po zakończeniu nauki na poziomie gimnazjalnym uczniowie pionierzy reformy ruszają na dalszą ścieżkę naukową. Rodzice kupują nowe podręczniki, nauczyciele ewaluują programy i dokonują podsumowań, a urzędnicy ustalają ranking szkół. Wszystko to ma służyć lepszej i skuteczniejszej edukacji. Zastanówmy się więc przez chwilę, co jest jej celem, a raczej kresem. Kiedy uczeń kończy swoją edukację? Najczęściej ma to miejsce wtedy, kiedy dziecko staje się dorosłe, w pełni samodzielne, i przejmuje od rodziców obowiązek wychowania i opieki nad sobą, aby zająć się realizacją własnych planów życiowych, czyli samorealizacją. Celem ćwiczeń fizycznych nie powinno być produkowanie rekordzistów za wszelką cenę. Ale i wychowanie muzyczne powinno być raczej nastawione na czerpanie przyjemności ze słuchania muzyki, nie zaś na wirtuozerię. Charles Hummel Samorealizacja jest pojęciem używanym do określenia procesu rozwoju człowieka, rozumianego jako realizacja tkwiących w nim potencjalnych możliwości i talentów. W naukach psychologicznych, obok pojęcia samorealizacja, funkcjonują terminy: samourzeczywistnianie, samoaktualizacja i samookreślenie, definiujące fenomen tego zjawiska. Określają one stałe dążenie człowieka do osiągnięcia wewnętrznej spójności oraz spełnienia swojego przeznaczenia. Samorealizacja jest więc wyrażeniem opisującym proces kreowania własnej osoby i osiągania jedności między tym, kim się jest, a tym, kim chce się być. W języku potocznym najczęściej odnosi się do pracy zawodowej, pojmowanej wówczas poprzez pryzmat działania przynoszącego satysfakcję, ale znacznie częściej oznacza posiadanie dóbr materialnych i władzy nad innymi ludźmi. Realizowanie się w tym kontekście jest równoznaczne z osiągnięciem sukcesu poprzez uzyskiwanie dobrych zarobków, piastowanie ważnej roli społecznej czy też poważania otoczenia. Tak rozumiany sukces życiowy staje się wyznacznikiem dalszego postępowania człowieka, narzucając mu określony styl życia. Osiągając sukces pochodzący z uwarunkowań i potrzeb zewnętrznych, człowiek najczęściej nie realizuje się w pełni i dlatego nie czuje się szczęśliwy i spełniony. Można więc powiedzieć, że doświadczany sukces nie jest prawdziwy, tylko pełni funkcję zastępczą jako pseudosamorealizacja. W literaturze naukowej, teorii i praktyce badawczej słowa samorealizacja używa się w celu oznaczenia procesu rozwijania tkwiących w człowieku we-

15 wnętrznych możliwości i zmierzania do wybranych przez siebie celów. Samorealizacja jest wówczas znaczeniowo związana z takimi terminami, jak: własny rozwój, realizacja planów życiowych, motywy, cele, potrzeby, czy też kontrola nad swoim życiem. Taka koncepcja tego pojęcia zawiera próbę zrozumienia człowieka, sposobu jego funkcjonowania w najbliższym środowisku oraz uporządkowania ludzkich celów i potrzeb w hierarchii zgodnej z ich funkcją życiową. W tym znaczeniu, dzięki zachodzącemu procesowi samorealizacji, człowiek zaznacza swoją indywidualność oraz niepowtarzalność i jest w stanie przeciwstawić się schematom narzucanym przez kulturę oraz społecznym szablonom życiowym. W związku z przekonaniem o tym, że rozwój człowieka przebiega jednocześnie w dwóch obszarach: edukacji wynikającej z czynników zewnętrznych i indywidualnego rozwoju jednostki 1, zjawisko samorealizacji jest tematem często podejmowanym w dyskursie pedagogiczno-psychologicznym. Badania nad samorealizacją prowadzone są często w kontekście problematyki poczucia własnej wartości, sensu życia, świadomości, celów, wartości życiowych, osobowości, motywacji i andragogiki. Pedagodzy, nazywający siebie humanistycznymi, zainspirowani teoriami filozoficznymi i psychologicznymi, traktują samorealizację jako jeden z celów w procesie wychowania, kształcenia i edukacji oraz jako właściwość człowieka polegającą na spełnieniu swoich marzeń i zdolności. Proces wychowania do samorealizacji dokonuje się w ciągu całego życia człowieka w rodzinie i w edukacji szkolnej. Samorealizacja jest również jednym z głównych i najbardziej złożonych syndromów osobowości nauczyciela. W latach siedemdziesiątych XX wieku powstał nurt nazywany pedagogiką Gestalt. Jest to kierunek pedagogiki humanistycznej, jedna ze współczesnych teorii wychowania o alternatywnej i elastycznej edukacji znanej pod nazwą antypedagogiki. Naczelnymi celami tej teorii jest działanie w oparciu o odnalezienie własnej tożsamości, odzyskanie utraconej i stłumionej części własnej osobowości, eliminację blokad wewnętrznego rozwoju, samorealizację i samodoskonalenie jednostki wynikające z zasady samoodpowiedzialności za własny rozwój. Jednym z polskich pedagogów zajmujących się pedagogiką alternatywną jest Bogusław Śliwerski (ur. 1954) podkreślający w swoich publikacjach znaczenie metod zadaniowych prowokujących wychowanków do samodzielnego działania. O procesie samokształcenia, samodoskonalenia i pracy nad sobą szeroko wypowiadali się na przełomie XIX i XX wieku zwolennicy pedagogiki naturalistycznej nazywanej progresywizmem. Głosili oni tezy swobodnego wychowania dziecka w zgodzie z naturą. Twórcą tego kierunku był John Dewey ( ), a kontynuatorami pedagodzy ruchu nazywanego nowym wychowaniem. W efekcie krytyki szkoły tradycyjnej i popularyzacji wychowania naturalnego zaczęły powstawać eksperymentalne koncepcje wychowania, takie jak: metoda projektów Wiliama Hearda Kilpatricka ( ), swobodna ekspresja dziecka Celestyna Freineta ( ), szkoła na miarę dziecka Edouarda Claparède a ( ), szkoła życia przez życie Owidiusza Decroly ego ( ), plan daltoński Heleny Parkhurst ( ), szkoła twórcza Henryka Rowida ( ), czy szkoła pracy Georga Kerschensteinera ( ). Opierali się oni na poglądach Jana Jakuba Rousseau ( ), których sensem było ograniczenie w procesie nauczania roli wychowawców do odkrywania potrzeb, zdolności i zainteresowań dziecka i czuwaniem nad ich rozwojem. Koncepcje te ściśle wiążą się z poglądami Floriana Znanieckiego i Bogdana Suchodolskiego, dotyczącymi samokształcenia i samokształtowania 2, w których człowiek, podejmując różne działania, zaznacza swoje istnienie w ludzkiej wspólnocie, aby wyodrębnić się z grupy kulturowej i doświadczyć samorealizacji. W pedagogice XX wieku pojawiły się również koncepcje opierające proces wychowania na samorozwoju. Przykładem może być metoda Marii Montessori ( ) 3, która w oparciu o swoje obserwacje prowadzone w pracy z upośledzonymi pacjentami stworzyła system wychowania dzieci w wieku przedszkolnym. Głównym postulatem idei propagowanego przez nią stylu wychowania i edukacji jest zasada nietykalności jaźni dziecka i kładzenie nacisku na jego swobodny rozwój przy maksymalnie dyskretnej i subtelnej ingerencji nauczyciela. Według niej, tylko spontaniczność i aktywna twórczość dzieci umożliwia prawidłowy i wszechstronny rozwój fizyczny, duchowy, kulturowy i społeczny. Ciekawym zjawiskiem, opierającym swoje postulaty o idee samorealizacji wychowanków, jest pedagogika waldorfska, zaliczana do nurtu tzw. pedagogiki alternatywnej. Jej propagatorzy reklamują tę metodę jako szkołę elitarną, wolną od przymusu i indoktrynacji. Pedagogika ta nazywana jest antropozoficzną lub steinerowską, od nazwiska pomysłodawcy Rudolfa Steinera ( ), niemieckiego gnostyka i okultysty. Pedagogika ta współdziała z ideologią i programami edukacyjnymi New Age i jest oparta na całościowej wizji świata wynikającej z antropozofii założyciela. W tym świetle ważny jest fakt, że pedagogika waldorfska to jednak pedagogika antropozoficzna. Mimo założeń, teoretycznie odrzucających indoktrynację światopoglądową, w praktyce jest to czynione według szczegółowych, dogmatycznych 15

16 16 i autorytarnych zasad Rudolfa Steinera 4. Zwolennicy pedagogiki waldorfskiej zwracają uwagę na harmonijny rozwój uczuć, woli i myślenia człowieka w szkołach waldorfskich, definiując je w kontekście teorii holistycznych. Pojawia się również wiele opinii krytycznych, wskazujących na inspirację orientalnymi i gnostyckimi teoriami w konstruowaniu założeń Steinera, jak również na fakt wychowywania dzieci w szkołach waldorfskich według założeń okultystycznych połączonych z meduizmem, inicjacją błędnie nazywaną samorealizacją 5 i działalnością wychowawczą pojmowaną jako rodzaj religijnego kultu 6. Mimo wszystko, również według założeń Steinera, człowiek musi się ciągle rozwijać. Z najpełniejszym opisem procesu samorealizacji mamy do czynienia w koncepcji Abrahama Maslowa ( ), autora hierarchii potrzeb 7, który każdą ludzką potrzebę rozwoju przypisywał istnieniu siły sprawczej, nazywanej samorealizacją definiował w ten sposób dążenie człowieka do jak najpełniejszego rozwoju swoich możliwości. Maslow zwracał również uwagę na to, że człowiek pozytywnie ocenia własne, realne możliwości jako wystarczające do osiągnięcia celu dopiero wtedy, gdy widzi szansę na zrealizowanie czegoś (wtedy zaczyna marzyć). Oznacza to, że świadomie tęsknimy do tego, co będziemy mogli osiągnąć. Koncepcja ta znajduje potwierdzenie w pracach psychologów: Johna Dewey a (1939), Edwarda Thorndike a (1940), którzy wskazują jak ważne jest znaczenie poczucia możliwości osiągnięcia celu w procesie samorealizowania się. Można więc wyciągnąć wniosek, że aby odczuwać potrzebę estetyczną, człowiek musi być przekonany o własnych możliwościach w osiągnięciu sukcesu w tej dziedzinie. Potrzeba organizuje bowiem, rzec można, nie tylko jego możliwości działania w sposób najbardziej efektywny, wykonalny (...) lecz także ( ) tworzy rzeczywistość zewnętrzną. Wynika z tego, że dzięki przekonaniu o posiadaniu wystarczających możliwości do osiągnięcia celu, człowiek, modelując własne otoczenie, stwarza sobie warunki niezbędne do podjęcia działań realizujących pragnienia. Każdy człowiek rodzi się z potrzebą samorealizacji, ale aby jej dokonać, potrzebna jest determinacja i wiara w możliwość odniesienia sukcesu. Czas realizacji pragnień zależy od wielu czynników, między innymi od: stopnia trudności wyznaczonego celu, wiedzy na dany temat, wewnętrznej dyscypliny i kreatywności oraz prawidłowej organizacji planu przedsięwzięcia. Badania i obserwacje psychologiczne wykazały, że głównym czynnikiem powstrzymującym ludzi od samorealizacji jest strach przed ryzykiem, utratą bezpieczeństwa albo porażką. Im trudniejszy jest osiągany cel i im więcej wymaga wyrzeczeń, tym większy jest strach przed utratą dotychczasowego życia i zachodzących w nim zmian pod wpływem realizacji nowych zadań. Ponadto, według Maslowa, istotny jest fakt zaspokojenia potrzeb we wczesnych latach życia. Prowadzone badania wykazują bowiem, że osoby, których potrzeby były zaspokajane we wczesnym dzieciństwie, lepiej tolerują występowanie braków w zaspokajaniu potrzeb w swoim dorosłym życiu. W tym kontekście miejscem samorealizacji ucznia w szkole powinny być zwłaszcza przedmioty artystyczne. Czy tak jest? Czy nasze szkoły stwarzają uczniom możliwości samorealizowania się w dziedzinach artystycznych? Czy dzieci zaspokajają w szkole swoje potrzeby estetyczne? Czy na pewno proponowane naszym uczniom zajęcia i konkursy stymulują ich samorealizację? Jeśli tak, to mamy szansę być szkołą samorealizacji. 1 A. J. Sowiński, Samowychowanie w interpretacji pedagogicznej, Szczecin 2006, str Zob.: 3 Zob.: 4 J. Prokopiuk, Samorealizacja człowieka w ujęciu antropozofii, w: Materiały z konferencji Być sobą w warunkach współczesnej cywilizacji (11 13 XII 1998 r.), Warszawa A. Posacki, Naukowa pedagogika czy magiczne uzdrowicielstwo, Nasz Dziennik 2 3 czerwca 2007, s M. Kayser, P. A. Wagemann, Uczyliśmy w szkole waldorfskiej. O historii i praktyce pewnej pedagogicznej utopii, Warszawa A. Maslow, Motywacja i osobowość, przeł. Józef Radzicki, Warszawa 2006, str. 443.

17 Nauczyciel muzyki czy animator kultury muzycznej? Refleksje pedagogiczne w świetle badań biograficznych Alicja Delecka-Bury, doktor nauk społecznych, wykładowca Akademii Sztuki w Szczecinie Na gruncie pedagogiki muzyki trwa dyskusja o koniecznym wpisaniu w proces edukacyjny w szkołach artystycznych, obok wąskich zadań nastawionych na doskonalenie biegłości wykonawczych, celów szerszych, wychowujących muzyka, twórcę i organizatora życia muzycznego 1. Zwiększenie nacisku na przedmioty humanistyczne pozwoli na podniesienie świadomości roli wychowania we współczesnym społeczeństwie oraz ukształtowanie cech osobowościowych istotnych w pracy nauczyciela muzyki cierpliwości i umiejętności godzenia się z brakiem codziennych doraźnych sukcesów. Konieczne jest również rozbudzenie wysokiego stopnia uspołecznienia warunkującego podejmowanie działalności kulturalnej poza szkołą 2. Wprowadzenie Ponad dwadzieścia lat temu (kiedy jeszcze nie myślałam, że ja też mogę być nauczycielką muzyki) mój kolega absolwent artystycznego kierunku wychowanie muzyczne podjął pracę w szkole podstawowej. Jednak po dwóch tygodniach zrezygnował z niej. Na moje pytanie o powody tej zaskakującej decyzji, odpowiedział: Nie mogłem wytrzymać jak te dzieci śpiewają. One mają fatalną emisję głosu!. Tę historię, jako anegdotę, opowiadam studentom na jednych z pierwszych zajęć metodyki edukacji muzycznej, które prowadzę w Akademii Sztuki w Szczecinie. Kolegę wskazuję jako przykład młodego człowieka, któremu rozbudzone na uczelni ambicje artystyczne nie pozwoliły podjąć profesji pedagogicznej. Nie jest to odosobniony przypadek. Dzisiaj, gdy jestem nauczycielem przyszłych nauczycieli muzyki, staram się stwarzać im warunki zdobywania wiedzy pedagogicznej. Przybliżam studentom sens i znaczenie animacji w zakresie kultury muzycznej, aby w przyszłości umieli czerpać satysfakcję z pracy z amatorami; aby nie liczyli tylko na sukces artystyczny, ale również, bez uczucia frustracji, cieszyli się z możliwości upowszechniania muzyki, przekazywania pasji i rozbudzania zainteresowań. W moich dydaktycznych działaniach pomocne są analizy, które przeprowadziłam w ramach badań do pracy doktorskiej. Podjęłam próbę zidentyfikowania mechanizmów rządzących osiąganiem sukcesów pedagogicznych przez animatorów kultury muzycznej prowadzących wieloosobowe grupy muzyczne, chóry oraz zespoły instrumentalne dzieci i dorosłych. W ramach szerszego projektu badawczego 17

18 18 przeprowadziłam badania jakościowe, podczas których zastosowałam metodę biograficzną 3 i technikę wywiadu narracyjnego Fritza Schütze 4. Dokonałam celowego doboru osób, uzasadnionego problemem badawczym: wybrałam dziesięć osób pochodzących ze środowiska muzycznego Szczecina i okolic. Są to artyści, którym nieobce są idee pedagogiki kultury i jej współczesnej kontynuacji w postaci animacji kulturalnej, chociaż nie otrzymali wykształcenia stricte w tej dziedzinie. Intuicyjnie wykonują rolę animatora kultury muzycznej, czyli inicjują, organizują i realizują aktywność muzyczną amatorów, dla których uczestnictwo w grupie muzycznej (zespole, orkiestrze, chórze) jest zagospodarowaniem czasu wolnego. Narratorom nadałam imiona, zawierające informację o ich płci i wieku. Dwoje z nich (Aneta i Adam) są w okresie wczesnej dorosłości, cztery osoby (Beata, Brygida, Bogusz, Bogdan) w okresie środkowej dorosłości oraz cztery (Celina, Czesław, Cyryl i Cezary) w okresie późnej dorosłości 5. Ośmioro rozmówców to absolwenci Akademii Muzycznej Wydziału Wychowania Muzycznego i Dyrygentury Chóralnej, jeden z nich ukończył ten kierunek w Wyższej Szkole Pedagogicznej. Ponadto pięcioro ma dodatkowo, zdobyte przed studiami, pomaturalne wykształcenie pedagogiczne (w nieistniejącym już Studium Nauczycielskim i Studium Wychowania Przedszkolnego). Siedmioro doświadczyło pracy w szkole powszechnej, z tego troje pracuje tam do dzisiejszego dnia. Brygida i Bogdan pracują w szkołach wiejskich, Bogusz uczy muzyki w szkole podstawowej na szczecińskim blokowisku. Cyryl był przez wiele lat nauczycielem i kierownikiem szkoły na wsi, a Celina, Aneta i Cezary (ten animator uczył w szkole bardzo krótko) pracowali w dużym mieście. W tym artykule skupię się na wydobyciu tych elementów poszczególnych biografii, które opisują nauczyciela muzyki, będącego jednocześnie skutecznym animatorem kultury muzycznej. Analizowane przeze mnie indywidualne historie życia, wraz z dotyczącą ich refleksją pedagogiczną, są dla mnie doskonałym środkiem dydaktycznym. Każda z nich jest bowiem indywidualną historią uczenia się animatora kultury muzycznej, opowiada o ułatwieniach, udogodnieniach, ale i o barierach skutecznego działania. Z tego powodu mogą stanowić drogowskazy dla przyszłych nauczycieli muzyki, a także dla instytucji i osób ich kształcących. (To) był prawdziwy pasjonat muzyki 6 Jak ważną osobą dla każdego ucznia jest nauczyciel, wie każdy z nas, ponieważ w zasadzie każdy potrafi wskazać pedagoga, którego działalność wywarła jakiś wpływ na jego życie (i ten pozytywny, i ten negatywny). Tak też jest w przypadku osób uczestniczących w badaniach, choć tu skupię się tylko na pozytywnych aspektach. Narratorzy w czasie swej edukacji muzycznej spotkali nauczycieli, którzy są przez nich postrzegani jako pasjonaci i zapaleńcy. Zawdzięczają im podstawową miłość do muzyki jak twierdzi Brygida, ale też wręcz zakochanie jak to nazwała Aneta. Cyryl swojego pierwszego nauczyciela, prowadzącego zespół instrumentalny w wiejskiej szkole podstawowej wspomina jako prawdziwego pasjonata muzyki. Rozmówcy najczęściej przedstawiają nauczycieli indywidualnej nauki gry na instrumencie oraz nauczycieli prowadzących zajęcia zespołowe, chóry i zespoły instrumentalne. Te osoby istnieją we wspomnieniach tak głęboko z konkretnego powodu: na indywidualnych lekcjach gry na instrumencie między uczniem a jego nauczycielem tworzą się bardzo osobiste relacje. Ważną osobą dla Bogusza był nauczyciel gry na kontrabasie, który, według jego słów, był takim ojcem. Wśród przedmiotów wykładanych na wydziale edukacji muzycznej na akademii muzycznej wiele godzin zajęć indywidualnych to przede wszystkim zajęcia z dyrygowania. Często swego wykładowcę dyrygowania student dodatkowo obserwuje podczas zbiorowych zajęć chóralnych. Beata, Brygida i Celina wspominają swoich profesorów dyrygentury, których szczególnie cenią za niekłamaną miłość do muzyki i zaangażowanie. Beata swojego wykładowcę nazywa mistrzem, którego się podgląda i od którego dużo się można nauczyć. Brygida o profesorze, z którym pracowała, mówi, że był to anioł uczelni, który zarażał wszystkich swoją pasją do muzyki, do tej pracy z młodzieżą, z dziećmi. Celina zaś spotkała się z zapaleńcem, który tak pięknie prowadził chór. Doświadczenia z uczelni, zajęcia z zaangażowanymi w swą pracę wykładowcami były dla tych osób ważnymi zdarzeniami, spotkaniami pozwalającymi na rozbudzenie pasji śpiewaczej i zaszczepienie zainteresowania żmudną pracą kierownika i dyrygenta grupy muzycznej. Spotkania zarówno w życiu osobistym jak i zawodowym z osobami znaczącymi rzutują na dalsze zawodowe życie i relacje z wychowankami. Prowadząc działalność animacyjną i zajęcia pedagogiczne, animator dąży do tego, aby taką osobą zostać dla swoich uczniów. Cyryl mówi, że w swojej pracy nauczycielskiej naśladował swojego pierwszego nauczyciela. Brygida troszczy się o dalszy artystyczny rozwój uczniów, kierując tych najzdolniejszych do szkoły muzycznej w pobliskim mieście. Z jednej strony, jak mówi, czuje żal, kiedy po jakimś czasie wyedukowani już uczniowie sami zakładają zespoły i stanowią dla niej konkurencję w środo-

19 wisku. Ale z drugiej strony jest świadoma tego, że taka jest kolej rzeczy, i cieszy się z uruchomienia w nich pasji i potrzeby aktywności muzycznej: Bo trochę boli, jak ktoś tam się odrywa, jakaś cząstka, grupa idzie i robią tam już na własną rękę, działają i śpiewają, ale jednocześnie, patrząc tak na to z drugiej strony, to jest logiczne. Bo to znaczy, że kontynuują, że zaraziłam na tyle tą muzyką i przygotowałam, że po prostu chcą i radzą sobie świetnie ( ). Ale chodzi mi o tę chęć, o samą pasję. Bo można mieć umiejętności, a wcale nie dążyć do tego, nie mieć takiej potrzeby. Nie wszyscy młodzi mają świadomość, że jest inna muzyka Rozmówcy, analizując trudności napotykane podczas pracy, widzą konieczność edukacji estetycznej dzieci już od najwcześniejszych lat. Dostrzegają brak elementarnego poczucia smaku, który przejawia się ich zdaniem w codziennym życiu, w ubiorach, w upiększaniu mieszkań, czy w wyborze słuchanej muzyki. Wybór konkretnych treści, przedmiotów, utworów często dyktowany jest modą, promocją, a nie rzeczywistą wiedzą, potrzebą i nabytą świadomością. Nauczyciele wiedzą, że preferencje osobiste zależą w dużej mierze od wcześniejszych doświadczeń ich uczniów. Należy więc dążyć do tego, aby już w szkole wskazywać sposób krytycznej oceny treści kulturalnych. Brygida stwierdza: Jak najbardziej trzeba uświadamiać im, pokazywać wartościową muzykę, takie antidotum. Bo oczywiście oni chodzą ze słuchawkami, słuchają, prawda. Na lekcji po prostu im proponuje się ( ) nie tylko klasykę, pokazuje się inne utwory. I tutaj bardzo duży nacisk kładę na to, podsuwam właśnie te stare dobre przeboje. To znaczy dobry tekst musi być, dobra muzyka, dobra aranżacja. Bogusz także jest przekonany, że wyrobienie gustu powinno mieć miejsce już w szkole, by potem wykształcony człowiek sam się przed kulturą masową obronił. Nauczyciel uważa, że nie można dyskwalifikować jakiegokolwiek rodzaju muzyki, wcześniej go nie znając i nie słysząc. Należy więc dziecku w szkole umiejętnie proponować także i klasykę: Jest muzyka albo dobra, albo zła. Nie ma czegoś takiego, że: Mozart to nuda! Nie można tak powiedzieć. Bo owszem, może i Mozart ma takie jakieś swoje momenty nudne, ale też Mozart nawet temu dzieciakowi w szkole, jeżeli rzeczywiście mu się to pokaże, jeżeli rzeczywiście posłucha tego, to sam stwierdzi, że rzeczywiście ten Mozart wcale nie jest taki nudny. Podobne zdanie na ten temat ma Cyryl, który obrazowo przedstawia: ( ) to tak chyba jak z jedzeniem. Trzeba uczyć od jakiegoś czasu dziecko jeść takie potrawy ( ). I serwować takie potrawy, czy taką muzykę, która jest wartościowa pod względem odżywczym, pod względem witamin, bo potem wiadomo, skończy się to na tych budkach na ulicy. Niezwykle istotna w kreowaniu dobrego gustu jest własna aktywna działalność muzyczna wychowanków i częsty kontakt z muzyką wartościową. Takie korzyści daje np. śpiewanie w chórze. Zdaniem Brygidy wyrobiło uczniom smak i gust i już nie zadowalają się muzyką zbyt prostą: Słuchanie tej muzyki poważnej, poprzez śpiewanie utworów takich, jak śpiewamy ( ) ta młodzież się gdzieś tam uwrażliwia. Nie słucha już byle czego, tylko ma już ten gust naprawdę wysmakowany, to już szuka innej muzyki. Nie słuchają takich zespołów, jak tutaj lecą gdziekolwiek, a, nie daj Boże, disco polo, tylko słuchają na przykład Skaldów, Starego Dobrego Małżeństwa, takich zespołów, takiej muzyki, poezji. Poezję śpiewaną kochają. I o to chodzi, że sięgają po Grechutę, po Niemena, prawda? Po takich właśnie. Czasami oczywiście trzeba pokazać, trzeba podsunąć, podpowiedzieć, ale oni się potem o tym przekonują, no tak, to jest piękne. Prawda? Teksty Osieckiej. A mówię, nie wszyscy młodzi mają tego świadomość, że jest inna muzyka, że nie ta, co nam tutaj, sieczka, która leci w telewizji i w radio. Muszę swój talent przekazać dalej Analizując wypowiedzi animatorów kultury muzycznej odnoszących sukces, a jednocześnie będących nauczycielami w szkole powszechnej, zrozumiałam, że mają oni głębokie poczucie misji. Przykładem na tę obecność powołania do upowszechniania kultury muzycznej są słowa Bogdana, który uważa, że ma przesłanie : ( ) to co zyskałem jako młode dziecko muzycznie, cały czas jest to jakby moje takie przesłanie, że ja muszę swój talent wewnętrzny przekazać dzieciom gdzieś dalej, a nuż ( ) coś z tego wyjdzie. Zaś Brygida za swój cel pracy w szkole stawia umuzykalnienie jak największej liczby dzieci. Wie o tym, że dzieci w szkole wiejskiej mają niewiele możliwości obcowania z żywą muzyką : Pracując w tej szkole, zawsze stawiałam sobie za punkt honoru i było to moją ambicją, żeby zaangażować do chóru i do zespołu jak największą ilość dzieci. Po prostu żeby umuzykalniać jak największą ilość. I dla mnie każde dziecko, które wykazuje chęci, niekoniecznie jest superzdolne ( ), ale jeżeli chce to robić, to uznałam, że trzeba mu dać szansę, bo niewątpliwie poprzez to muzykowanie, poprzez zabawę muzyką rozwinie się ( ), podniesie swoją wrażliwość, swoją uczuciowość, może stanie się melomanem, jeżeli nie muzykiem, to melomanem. Aby zachęcić uczniów do aktywnego uprawiania muzyki, nauczyciel, jak animator kultury, stara się 19

20 20 tak zorganizować zajęcia, aby szybko pojawił się pierwszy sukces. Bogdan opowiada, że opracował łatwiejszy sposób zapisu muzycznego na potrzeby zespołowej gry na fletach. Rozmówca wie o tym, że jest to niezgodne ze sztuką muzyczną (w profesjonalnej szkole muzycznej byłoby to nie do przyjęcia), ale dzięki uproszczonemu zapisowi odczytanie nut stało się dla młodych instrumentalistów łatwiejsze: ( ) transponuję dzieciom utwory po to, żeby miały świadomość, że grają co prawda inny dźwięk, ale jak gdyby chwytem fletu sopranowego, bo dzięki temu każde mogę przestawić na każdy flet. Ono wie, że grając a, musi zagrać d, ale w sytuacji kiedy mu transponuję, ma gotowca, czy zagramy na alcie czy zagramy na sopranach, zawsze gramy tak samo. Brygida również wie, że nagroda na samym początku działalności zespołu dziecięcego przynosi pogłębienie motywacji do aktywności muzycznej. Nauczycielka znalazła sposób na szybkie zaistnienie na scenie dziecięcego zespołu instrumentalnego: ( ) założyłam zespół instrumentalny na potrzeby wojewódzkiego przeglądu ( ) nie miałam jeszcze wtedy godzin zespołu, tylko miałam tam właśnie chór i z tymi dziećmi ćwiczyłam na przerwach, na lekcjach muzyki, gdzie się tylko dało, to po prostu one grały swoje partie ( ) to były takie bardzo efektowne, a nieskomplikowane muzycznie utwory, a dające satysfakcję i radość muzykowania. No i udało nam się zdobyć pierwsze miejsce na tym przeglądzie po prostu, od razu, tak z marszu. To był szok dla mnie też, dla dyrektora jeszcze bardziej, od razu dostałam godziny zespołu instrumentalnego od września, bo ten przegląd był tak jakoś w maju chyba. Wychodząc z aktywnością, zachwiałem spokój wewnętrzny Współczesny aktywny nauczyciel często musi zmierzyć się z początkową obojętnością i sam musi przekonać środowisko do swego postępowania. Przykładem takiego działania jest stworzenie przez Brygidę zespołu instrumentalnego w szkole. Animatorka nie czekała na zachętę finansową. Była to jej samodzielna inicjatywa, która zakończyła się sukcesem i w konsekwencji doprowadziła do uznania ze strony dyrektora szkoły. Tak samo postąpił Bogdan, który przeniósł na wieś z dużego miasta gotowy, przemyślany projekt zespołu instrumentalnego muzyki dawnej i postanowił go realizować w nowym środowisku. W poprzedniej szkole prowadził z sukcesami zespół fletowy, posiadał więc już gotową receptę na działalność. Chciał od razu wcielić w życie tę koncepcję, nawet udało mu się pozyskać chętnych uczniów do nauki grania na instrumentach. Jednak tak szybkie tempo animowania kultury muzycznej w środowisku zostało przez nauczycieli tamtej szkoły odebrane jako arogancja i popisywanie się: Jeżeli ja pierwszego września zacząłem pracę od wystawienia pianina na boisko, żeby zagrać hymn państwowy, żeby wszystkie dzieci zaśpiewały do muzyki i polonistki miały do mnie żal, że ja im zachwiałem pewien plan akademii rozpoczęcia roku szkolnego. Jeżeli po dwóch tygodniach wystawiam grupę w strojach z fletami, z kompletnie niewiadomą muzyką, i nagle ja od wszystkich nauczycieli słyszę, że przyszedł się popisywać ( ). Bogdan o tamtym okresie mówi, że był dla niego szokujący : No i tam, o, tu jak pierwszego września się przyjąłem do pracy, a już w połowie września zespół grał pierwszy koncert. Trzy utwory, w strojach, na fletach. I myślałem, jako, o naiwności, że przyszedł ktoś pokazał coś nowego ( ). Ale otrzeźwiony po miesiącu, że ja wychodząc z aktywnością, zachwiałem pewien spokój wewnętrzny, to było szokujące dla mnie. Ale dzieciaki poszły za mną. ( ) I wszystko było dobrze, znaczy wszystko było źle, do momentu pierwszego wyjazdu zagranicznego. Pół roku śmiali się z chłopaka, że był w rajtuzach, śmiali się z dziewcząt, że były w takich dziwnych strojach. Pierwsze zaproszenie do Niemiec, jak ręką odjął i wtedy każdy: o Jezu, miałem szansę. Opisana powyżej kreatywność i inspirowanie działań z dołu, animowanie kultury najbliższego otoczenia są wymogami dzisiejszych czasów, spowodowanymi m.in. malejącymi funduszami na oświatę i kulturę kierowaną centralnie. W narracjach animatorzy wspominają o sposobach, jakie wykorzystują, gromadząc pieniądze na działalność swoich zespołów. Szukają sponsorów na konkretne przedsięwzięcia, nagrywają płyty i je sprzedają, a także uczestniczą w projektach unijnych lub w ogólnopolskich programach typu Śpiewająca Polska lub Szkoła Marzeń. Brygida i Bogusz korzystali z ogólnopolskich programów skierowanych do szkół, a Bogdan, działając w regionie przygranicznym, często z zespołem gości za granicą. Zarobione pieniądze przeznacza na instrumenty i stroje: ( ) pod tym względem okazuje się, że miejscowość jest bardzo trafiona. Jak się otworzyła granica do Niemiec, to ja byłem znany bardziej w Niemczech jak w Polsce. Ja całą granicę z góry na dół zjeździłem, Niemcy po tamtej stronie. Brygida, będąc nauczycielką, czuje się animatorem swego środowiska. Ma świadomość roli i wagi swoich działań. W grupach przez nią prowadzonych uczestniczą także absolwenci tej szkoły. Jej zdaniem znaczenie chóralnego śpiewu jest naprawdę wychowawcze, to integruje i emanuje na całe środowisko. Animatorka wyraźnie odczuwa swą pracę jako posłannictwo: I to od nas, od nauczycieli, bardzo dużo