Rola środowiska w rozwoju małego dziecka metody badania

Transkrypt

1 Rola środowiska w rozwoju małego dziecka metody badania

2

3 Rola środowiska w rozwoju małego dziecka metody badania Elżbieta Hornowska, Anna I. Brzezińska, Karolina Appelt, Katarzyna Kaliszewska-Czeremska

4 Seria wydawnicza Instytutu Psychologii Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu Redaktorzy naukowi serii: prof. dr hab. Anna Izabela Brzezińska prof. dr hab. Elżbieta Hornowska Recenzja: prof. dr hab. Barbara Bokus Redaktor prowadząca: Anna Raciborska Redakcja i korekta: Anna Kaniewska Projekt okładki: Marta Kurczewska ISBN Copyright 2014 by Wydawnictwo Naukowe Scholar Spółka z o.o. Publikacja dofinansowana ze środków projektu Adaptacja narzędzi do diagnozy jakości otoczenia fizycznego i społecznego dzieci w wieku od 6. do 36. miesiąca życia Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego (NN ); kierownik grantu E. Hornowska Wydawnictwo Naukowe Scholar Spółka z o.o. ul. Krakowskie Przedmieście 62, Warszawa tel./fax , , dział handlowy: jak wyżej w. 105, info@scholar.com.pl Wydanie pierwsze Skład i łamanie: WN Scholar (Stanisław Beczek) Druk i oprawa: BookPress.eu, Olsztyn

5 Spis treści Wprowadzenie Część I. Metody stosowane w badaniach małych dzieci Rozdział 1 Badania psychologiczne z udziałem dzieci Wprowadzenie Podejście parcjalne vs holistyczne Podejście statyczne vs podejście dynamiczne Diagnoza negatywna vs diagnoza pozytywna Rodzaje badań z udziałem dzieci Rola dziecka w badaniu psychologicznym Specyfika relacji: badacz psycholog dziecko jako osoba badana Udział psychologa specjalisty a udział innych osób w procesie badawczym Podsumowanie Rozdział 2 Metody badania psychologicznego stosowane w ocenie rozwoju małego dziecka Wprowadzenie Początki badań nad rozwojem małych dzieci (szkic historyczny) Typy metod stosowane współcześnie w badaniach małych dzieci Rozmowa psychologiczna/wywiad Obserwacyjne metody badania dziecka Metody eksperymentalne Testowanie (testy inteligencji i zdolności, skale rozwojowe, kwestionariusze).. 45 Zalety i ograniczenia metod badawczych stosowanych w badaniach małych dzieci Praktyka stosowania metod testowych w badaniach małych dzieci w Polsce W stronę zintegrowanego (wieloaspektowego) podejścia do badań diagnostycznych metoda triangulacji Triangulacja jako strategia metodologiczna Triangulacja w badaniach własnych Podsumowanie

6 Rozdział 3 Standardy etyczne w badaniach z udziałem dzieci jako osób uczestniczących w badaniach naukowych Wprowadzenie Badania z udziałem dzieci nowa perspektywa? Standardy etyczne w badaniach z udziałem dzieci Stosunek korzyści do ryzyka Przygotowanie informacji dla dzieci biorących udział w badaniu Uzyskanie zgody dziecka na udział w badaniu (tzw. zgoda świadoma, oparta na wiedzy; informed consent) Przygotowanie informacji dla osoby wyrażającej zgodę na udział dziecka w badaniu Uzyskanie zgody opartej na wiedzy od rodziców lub prawnych opiekunów dziecka Cofnięcie zgody przez dziecko i/lub rodziców dziecka Kwestia poufności i anonimowości Podsumowanie Część II. Rola środowiska w procesie rozwoju Rozdział 4 Kiedy środowisko wspiera rozwój dziecka? Wprowadzenie Teoria ofert Jamesa Gibsona Czy badania empiryczne potwierdzają koncepcję ofert? Czy oferty wspierają rozwój? Nabywanie kompetencji w korzystaniu z ofert środowiska jako wyznacznik rozwoju małego dziecka Podsumowanie Część III. Rola środowiska w procesie rozwoju: wyniki badań polskich Rozdział 5 Rola środowiska w procesie rozwoju: program badań Wprowadzenie Założenia teoretyczne badań Problemy badawcze Narzędzia badawcze Kwestionariusz AHEMD/PL (Affordances in the Home Environment and Motor Development in Children w polskiej adaptacji) Inwentarz IT-HOME (Infant/Toddler Home Observation for Measurement of the Environment) Badana grupa Podsumowanie

7 Rozdział 6 Organizacja fizycznego i społecznego środowiska uczenia się dziecka: układ ryzyka rozwojowego i układ pomyślnego rozwoju. 111 Wprowadzenie Związki pomiędzy wymiarami kwestionariusza AHEMD/PL Związki między skalami inwentarza IT-HOME/PL Związki między wymiarami kwestionariusza AHEMD/PL i inwentarza IT-HOME/PL Typy środowiska rodzinnego Podsumowanie Część IV. Rekomendacje dla psychologów, pedagogów, lekarzy, nauczycieli i rodziców Rozdział 7 Rekomendacje i wskazówki Wprowadzenie Konsekwencje przyjęcia koncepcji ofert: nowe pytania, nowe problemy Przyjęte założenia a adresaci rekomendacji Najważniejsze rekomendacje Wskazówki i rekomendacje dla praktyki Wskazówki i rekomendacje dla przyszłych badań Podsumowanie Zakończenie Literatura Dodatek A Podstawowe informacje o rozwoju dziecka we wczesnym dzieciństwie Dodatek B Opis narzędzi stosowanych w badaniach małych dzieci na świecie 191 Dodatek C Polecana literatura

8

9 Wprowadzenie Wprowadzenie We współczesnych badaniach dotyczących rozwoju dzieci coraz częściej uwzględnia się rolę przestrzeni rozwoju, zwracając uwagę na znaczenie stymulacji, której źródłem jest najbliższe otoczenie dziecka, szczególnie dom rodzinny jako pierwsze otoczenie fizyczne i społeczne, z jakim dziecko się styka (Diamond, Hopson, 1998; Fischer, Rose, 1999; Lerner, 2002; Davis, Broadhead, 2007). Podkreśla się także, że im młodsze dziecko, tym większe jest znaczenie stymulacji środowiskowej, a więc i jakości owego otoczenia (Ramey, Ramey, 1998b; Bradley, Burchinal, Casey, 2001; Pungello i in., 2010). W tym ekologicznym podejściu dom i jego najbliższe otoczenie traktowane są jako źródło podstawowych czynników wspierających procesy uczenia się i rozwoju, szczególnie we wczesnym okresie dzieciństwa, ale też jako źródło czynników potencjalnie lub realnie temu rozwojowi zagrażających. Definiując pojęcie przestrzeni rozwoju, odwołaliśmy się do interdyscyplinarnego podejścia teoretycznego, łączącego dorobek społecznej psychologii rozwoju, mającej jedno ze swych źródeł w ekologicznej koncepcji rozwoju Urie Bronfenbrennera (1979; por. Bronfenbrenner i Crouter, 1983), i neurokognitywistyki z naciskiem na koncepcje systemów dynamicznych (por. Abraham, 1990; Thelen, Smith, 1994; Van Geert, 1994; Smith, Thelen, 2003; Thelen, 2005; Fogel i in., 2008; Kunnen, 2012). Przyjęliśmy, że na przestrzeń rozwoju dziecka składają się dwa podsystemy, tj. otoczenie fizyczne, prowokujące dziecko bądź nie poprzez swą organizację do bezpośredniego, fizycznego kontaktu z obiektami (przedmiotami), oraz otoczenie społeczne, inicjujące i podtrzymujące bądź nie kontakty dziecka z innymi osobami. Ludziom obecnym w najbliższym otoczeniu dziecka nadajemy szczególne znaczenie zgodnie z koncepcją Lwa S. Wygotskiego (1971: podstawowe prawo rozwoju od zewnętrznego do wewnętrznego ) oraz z pozostającą z nią w zgodności co do podstawowych założeń koncepcją upośrednionego uczenia się (koncepcja MLE mediating learning experience por. Feuerstein, Feuerstein, 1994; Klein, 1994, 1995; Taggard i in., 2005). To ludzie, szczególnie osoby znaczące, a we wczesnym okresie życia ludzie figury przywiązania (Bowlby, 2007), wchodząc z dzieckiem w liczne i różnorodne interakcje, stanowią pośrednik pomiędzy nim a jego otoczeniem. Przestrzeń fizyczna, w której żyje i zaspokaja swe potrzeby dziecko, jest w istocie od początku 9

10 Wprowadzenie 10 jego życia przestrzenią społeczną organizowaną, aranżowaną i wypełnianą przedmiotami z jednej strony, a udostępnianą i obdarzaną znaczeniami z drugiej, przez innych ludzi. Badania dotyczące rozwoju, szczególnie małego dziecka, wskazują, że w pierwszych latach życia determinowany jest on obecnością w najbliższym środowisku odpowiednich stymulatorów oraz stabilizatorów (Ramey, Ramey, 1998a; Bradley, Burchinal, Casey, 2001). Przyjmuje się, że najistotniejsze spośród nich konstytuują przestrzeń umownie określaną jako dom. W analizie tej przestrzeni ( domu ) wyodrębnia się dwa osiowe elementy: (1) aktywną obecność matki/rodzica/głównego opiekuna oraz (2) odpowiednio skonstruowaną stymulującą i zachęcającą do działania przestrzeń (space), rozumianą jako przestrzeń zorientowana, czyli tzw. miejsce (place) lub otoczenie, a nie jako przestrzeń metryczna (kartezjańska) (Diamond, Hopson, 1998; Fischer, Rose, 1999; Vandell i in., 2010). I chociaż nie ma wątpliwości w świetle coraz liczniejszych także w Polsce badań nad relacją przywiązania w tym wczesnym okresie życia (por. Bowlby, 2007) co do kluczowej roli matki/rodzica/głównego opiekuna w rozwoju dziecka, to wciąż niewiele wiadomo na temat tego, jakie parametry związane z przestrzenią (otoczeniem fizycznym, społecznym oraz z upośredniającą rolą opiekuna), która ma współtworzyć dom, są kluczowe dla inicjowania, facylitacji i stymulacji rozwoju małego dziecka (por. Kozulin, Presseisen, 1995; Brzezińska, 2005b; Turuk, 2008; Woolfolk, Perry, 2012). Podstawą teoretyczną, wyznaczającą przez długie lata kierunek prac badawczych nad wpływem zróżnicowania środowiska (otoczenia) na rozwój dziecka, było powszechnie podzielane w psychologii rozwojowej przekonanie, obecne już w studiach Jeana Piageta (np. 1966, 1969, 1977), że rozwój sprawności motorycznych i manipulacyjnych jest ściśle powiązany z postępem w rozwoju zdolności percepcyjnych oraz intelektualnych. W ostatnich dwóch dekadach przekonanie to zostało wzmocnione, ale i przeformułowane w tzw. podejściu dynamicznym, które charakteryzuje ekologiczne podejście do percepcji (ecological approach to perception) inspirowane teorią Jamesa Gibsona (1979). Przykładowo Eleanor J. Gibson (1988) argumentowała, że niemowlęta zdobywają wiedzę o otoczeniu dzięki jego aktywnej eksploracji i to właśnie rozwijające się zdolności motoryczne są filtrem, przez który pozyskują one informacje o przedmiotach, powierzchniach, zdarzeniach, czyli o tzw. ofertach (affordances). Jeżeli jednak w koncepcjach rozwoju odwołujących się do tradycji Piageta rozwój motoryczny pojmowany był jako punkt wyjścia dla rozwoju sprawności poznawczych, to w podejściu systemów dynamicznych kształtowanie się dyspozycji motorycznych, percepcja i poznanie są ściśle ze sobą powiązane od początku życia dziecka i w istocie współzależne w toku całego jego rozwoju (Thelen, Smith, 1994; Gibson, Pick, 2000; Brzezińska, 2005b). Teoretycznie heurystycznie wartościowe i oferujące ważkie potencjalne implikacje edukacyjne jest powiązanie podejścia dynamicznego (teorii systemów dynamicznych) z teorią dwóch stref rozwoju w ujęciu Lwa S. Wygotskiego (1971): strefy aktualnego rozwoju (SAR) oraz strefy najbliższego rozwoju (SNR). Dopiero w takiej dynamiczno-rozwojowej per-

11 Wprowadzenie spektywie teoretycznej to, co kształtuje dom ( miejsce ), opisywane jest w pełni dynamicznie, interakcyjnie i systemowo, bo w sposób ukazujący współzależność (interdependence) wszystkich elementów konstytuujących owo miejsce i fizycznych, i społecznych. Przy takim podejściu (1) opis przedmiotowego (narzędziowego) wymiaru otoczenia oraz (2) taksonomia sposobów wchodzenia przez dziecko w interakcje z otoczeniem bezpośrednio bądź pośrednio, czyli przy pomocy pośrednika, jakim jest inna osoba obecna w tym samym co dziecko czasie i miejscu w otoczeniu umożliwiają dokonywanie ekstrapolacji odnoszących się do całokształtu rozwoju dziecka (jego rozwoju motorycznego, percepcyjnego, poznawczego, emocjonalnego, społecznego, moralnego) i w efekcie zdiagnozowanie momentów kluczowych dla przechodzenia ze strefy aktualnego (SAR) do strefy najbliższego (SNR) rozwoju. Podejście systemów dynamicznych (najpełniej widoczne w pracach Ester Thelen por. 2005) oraz idee Lwa S. Wygotskiego (1971) i Reuvena Feuersteina (mediating learning experience MLE; por. Feuerstein, Feuerstein, 1994) zdają się wobec siebie w wielu aspektach komplementarne. Wskazuje to na zasadność ich wspólnego wykorzystania jako podstawy naszych prac nad adaptacją narzędzi do diagnozy jakości przestrzeni rozwoju małego dziecka. Tematyka związana z badaniem jakości otoczenia małego dziecka jest obecna od lat w literaturze przedmiotu (np. Schaffer, 1977), niemniej przeprowadzone dotąd badania mają charakter: (a) wybiórczy najczęściej badane są powiązania między dwiema zmiennymi, częstokroć bez kontroli nad pozostałymi zmiennymi wpływającymi na wynik; (b) nieekologiczny badania przeprowadzane są w warunkach laboratoryjnych, a więc sztucznych, co powoduje zniekształcenie ich wyników i brak trafności zewnętrznej; (c) metodologicznie okrojony do zbierania danych stosowana jest jedna metoda pomiaru, a w rezultacie brak jest możliwości sprawdzenia trafności danych lub ich uzupełnienia i rozszerzenia; (d) jednostronny do wyciągania wniosków przystępuje zespół niezdywersyfikowany naukowo, co w naturalny sposób ogranicza pole i możliwości ich teoretycznej interpretacji i syntezy, a także istotnie zmniejsza aplikacyjność wyników badań. Podjęte przez nas badania mają w zamierzeniu eliminować opisane wyżej problemy. Realizowany projekt, którego wyniki przedstawiamy w niniejszej publikacji, jest: (a) kompleksowy bada powiązania między wieloma zmiennymi wpływającymi na rozwój dziecka, i to rozwój w wielu wzajemnie powiązanych sferach (motoryczny, percepcyjny, poznawczy, społeczny, w tym emocjonalny); (b) ekologiczny bada dzieci w ich naturalnym otoczeniu lub w warunkach modelowania takiego otoczenia; (c) metodologicznie rozbudowany dane zbierane są wielokanałowo, tj. poprzez dane kwestionariuszowe, baterie poznawcze, obserwacje behawioralne, minieksperyment; (d) interdyscyplinarny do analizy wyników i ich interpretacji oraz opracowania wniosków dotyczących adaptowanych narzędzi i rekomendacji przystępuje zespół specjalistów z różnych subdyscyplin psychologii. Projekt badawczy pt. Adaptacja narzędzi do diagnozy jakości otoczenia fizycznego i społecznego dzieci w wieku od 6. do 36. miesiąca życia poświęcony został przygotowaniu polskiej adaptacji dwóch narzędzi: kwestionariusza 11

12 Wprowadzenie AHEMD (Affordances in the home environment for motor development) oraz inwentarza IT-HOME (Infant/Toddler Home Observation for Measurement of the Environment). Kwestionariusz AHEMD jest efektem prac zespołu pod kierunkiem Luisa Paulo Rodriguesa z Motor Development Laboratories of the Instituto Politécnico Viana do Castelo (Portugalia) oraz Carla Gabbarda z Texas A&M University (USA). Natomiast inwentarz IT-HOME opracowany został przez Betty M. Caldwell i Roberta Bradleya z University of Arkansas w 1984 roku. Mamy nadzieję, że uzyskane przez nas wyniki będą źródłem inspiracji dla kolejnych zespołów, które zechcą podjąć wykraczające poza standardowe wzorce badania procesu rozwoju małych dzieci w ich naturalnym otoczeniu fizyczno-społecznym. Praca ta nie powstałaby, gdyby nie ogromna pomoc pracowników Instytutu Psychologii UAM oraz studentów na etapie zbierania danych. Odwiedzenie prawie tysiąca rodzin, przeprowadzenie wywiadów, wypełnienie kwestionariuszy, wreszcie dokonanie potrzebnych obserwacji nie byłoby możliwe bez ich udziału. Chcemy za tę pomoc serdecznie podziękować. Dziękujemy także Pani Recenzent, prof. dr hab. Barbarze Bokus, za wsparcie idei roli środowiska w rozwoju małych dzieci i upewnienie, że analiza środowiska domowego w kategoriach jego prorozwojowości może być źródłem ważnych informacji dla osób dorosłych bliskich dziecku. Poznań, czerwiec 2014 roku

13 Część I. Metody stosowane w badaniach małych dzieci Część I Metody stosowane w badaniach małych dzieci

14

15 Rozdział 1. Badania psychologiczne z udziałem dzieci Rozdział 1 Badania psychologiczne z udziałem dzieci Wprowadzenie Badania psychologiczne dzieci, szczególnie we wczesnym okresie dzieciństwa, mają swoją długą tradycję. Ich początki sięgają drugiej połowy XIX wieku, czyli początków psychologii rozwojowej (por. Brzezińska, Appelt, Ziółkowska, 2010). Obecnie badania takie prowadzone są w bardzo wielu dziedzinach naukowej działalności psychologów i innych specjalistów pedagogów, socjologów i biologów, ale także etnologów i antropologów, filologów i etnolingwistów, kulturoznawców czy historyków. Badania i analizy prowadzone w ramach nauk humanistycznych, społecznych czy biologicznych i medycznych czasami korzystają z wyników badań psychologicznych bądź się do nich odwołują, ale same też dostarczają cennego poznawczo materiału, stanowiącego źródło hipotez dla badań psychologicznych. Coraz częściej też podejmuje się psychologiczne badania dzieci, mając na myśli ich realną czy potencjalną użyteczność dla pracowników służby zdrowia, wymiaru sprawiedliwości, systemu opieki i pomocy społecznej, kultury czy edukacji, nawet planowania przestrzennego i architektury czy designu (ryc. 1). nauki humanistyczne wymiar sprawiedliwości nauki biologiczne, medyczne na użytek wiedzy naukowej nauki społeczne psychologiczne badania dzieci na użytek praktyki społecznej edukacja i kultura ochrona zdrowia opieka i pomoc socjalna Rycina 1. Dziedziny nauki i działalności społecznej, w których prowadzone są i wykorzystywane badania psychologiczne dzieci Źródło: opracowanie własne. 15

16 Część I. Metody stosowane w badaniach małych dzieci Tabela 1. Zapotrzebowanie na badania i programy pomocowe ze strony psychologii, których beneficjentami są małe dzieci (w wieku 0 6 lat) Osoby badane / adresaci pomocy Cel oddziaływań Problemy badawcze Obszary badań, zastosowań wiedzy oraz pomocy psychologa 16 rodzice i specjaliści wspierający rodzinę rodzice i specjaliści wspierający rodzinę i dziecko Okres prenatalny i perinatalny: przed narodzinami dziecka i pierwszy miesiąc życia poszerzenie oferty szkół rodzenia o problemy psychologiczne stworzenie spójnego lokalnego systemu wczesnej opieki nad dzieckiem i wczesnej interwencji 1. jakość relacji w związku a gotowość do bycia rodzicami 2. jakość relacji przywiązania dziecko opiekun a styl i jakość wczesnej opieki nad dzieckiem 3. dopasowanie oddziaływań rodziców do potrzeb dziecka a jakość relacji przywiązania 4. przejawy/wskaźniki relacji rodzice dziecko optymalnej dla rozwoju dziecka 5. analiza skutków niedopasowania (deprywacji vs przeciążenia) oddziaływań otoczenia do uniwersalnych i/lub specjalnych potrzeb dziecka Wiek niemowlęcy i poniemowlęcy: 1 3 rok życia 1. identyfikacja specyficznych i niespecyficznych czynników ryzyka, czynników ochronnych i czynników wspomagających rozwój dziecka 2. identyfikacja wczesnych przejawów zakłóceń w rozwoju 3. wzorce rozwoju u dzieci z różnych grup ryzyka 4. identyfikacja optymalnych dla rozwoju dziecka wzorów interakcji z dorosłymi i rówieśnikami 5. optymalne dla rozwoju dziecka nasycenie ofertami najbliższego środowiska jego rozwoju (domowego, instytucjonalnego żłobki, kluby dziecięce, place zabaw) jakość związku rodziców, ich wzajemnych relacji i relacji z innymi członkami rodziny indywidualny rozwój obojga partnerów, ich kompetencje emocjonalne i społeczne filozofia wychowania dziecka wizja opieki i edukacji własnego dziecka kompetencje rodzicielskie radzenie sobie w sytuacjach typowych i trudnych dla rodziców system komunikacji w rodzinie otwartość rodziny na jej społeczne otoczenie (dalsza rodzina, sąsiedzi) społeczna/instytucjonalna sieć wsparcia dla rodziny w środowisku lokalnym wiedza rodziców o źródłach pomocy specjalistycznej w przypadku pojawiania się problemów nietypowych w opiece nad dzieckiem wspomaganie rozwoju dzieci z grup ryzyka takich jak: obarczenie wadą genetyczną przedwczesny poród niska waga urodzeniowa dzieci matek młodocianych dzieci matek uzależnionych od alkoholu (zagrożenie zespołem FAS) i narkotyków, nosicielek wirusa HIV/AIDS dzieci rodziców bezrobotnych, wychowujących je w środowisku wykluczonym czy marginalizowanym aktywizacja lokalnych grup samopomocy zachęcanie do tworzenia organizacji pozarządowych (stowarzyszenia, fundacje) pomoc dla specjalistów tworzenie zespołów interdyscyplinarnych

17 Rozdział 1. Badania psychologiczne z udziałem dzieci rodzice i dzieci dzieci, rodzice, nauczyciele, specjaliści wspierający rodzinę i dziecko oraz nauczycieli i opiekunów poszerzenie oferty wczesnej opieki i edukacji rozbudowanie i modyfikacja oferty opieki i edukacji domowej i instytucjonalnej 1. optymalne dla rozwoju dziecka nasycenie ofertami najbliższego środowiska jego rozwoju (domowego, instytucjonalnego) 2. krótko- i długofalowe skutki deprywacji oraz nadmiernej stymulacji we wczesnym okresie życia 3. zakres i skutki wczesnej profilaktyki (I stopnia) potrzeby rodziców chcących wspomagać wczesny rozwój swych dzieci formy wspomagania rozwoju dzieci i ich efektywność: profilaktyczne treningi psychomotoryczne rozwijające zabawy pokoje/sale zabaw pokoje stymulacji rozwojowej teatr dla niemowląt wczesna nauka języków obcych żłobki o zróżnicowanej ofercie edukacyjnej, obejmującej naukę języków obcych, zajęcia sportowe, artystyczne formy wspomagania rozwoju rodziców: treningi twórczości grupy rozwijające zainteresowania rodziców grupy zabawowe grupy wymiany doświadczeń Wiek niemowlęcy, poniemowlęcy, przedszkolny: 1 6 rok życia 1. wzorce rozwoju dzieci szczególnie uzdolnionych 2. wzorce rozwoju dzieci typowych, przeciętnych 3. wzorce rozwoju dzieci o różnych ograniczeniach sprawności 4. specyficzne dla rodzaju niepełnosprawności czynniki ryzyka, czynniki ochronne i czynniki wspomagające rozwój 5. efektywność różnych sposobów wspomagania rozwoju dziecka formy wspomagania rozwoju dzieci z różnymi nadmiarami (dzieci uzdolnione) i deficytami (dzieci z ograniczeniami sprawności): rozwijanie zdolności kształtowanie tzw. umiejętności życiowych treningi radzenia sobie w sytuacjach nietypowych formy wspomagania rozwoju rodziców: treningi twórczości grupy rozwijające zainteresowania rodziców grupy zabawowe grupy wymiany doświadczeń niwelowanie wpływu generalizacji niepełnosprawności, np. ruchowej, na funkcjonowanie poznawcze czy społeczne dziecka pomoc dla nauczycieli w konstruowaniu i ewaluacji ofert optymalizujących rozwój dzieci niwelowanie efektu generalizacji niepełnosprawności Źródło: opracowano na podstawie: Brzezińska, Appelt, Ziółkowska, 2010, s

18 Część I. Metody stosowane w badaniach małych dzieci Współczesne gwałtowne zmiany ekonomiczne i społeczno-kulturowe niosą skutki dla rozwoju indywidualnego. Skutki te widoczne są przede wszystkim w znacznym różnicowaniu się trajektorii rozwojowych już od okresu wczesnego dzieciństwa na skutek różnicowania się warunków życia i dostępu do różnych dóbr, w tym do dobrej opieki i edukacji od najwcześniejszych lat życia dziecka (por. Brzezińska, Czub, 2012; Brzezińska, Czub, Czub, 2012). W związku z tym pojawia się nowe zapotrzebowanie na badania psychologiczne dzieci oraz na wsparte wynikami badań (ang. evidence-based approach; evidence-based practice) analizy, prognozy i programy pomocy, w szczególności dotyczące dzieci w okresie wczesnego dzieciństwa, czyli do 3. roku życia (chodzi tu przede wszystkim o badania w nurcie ECEC, czyli Early Childhood Education and Care por. Czub, Brzezińska, Czub, Appelt, 2012). W tabeli 1 przedstawiono niektóre z obszarów stanowiących wyzwanie dla współczesnej psychologii i psychologów pratyków. Podejście parcjalne vs holistyczne 18 Można podchodzić do badania dziecka albo mając na uwadze tylko jakiś wybrany aspekt (np. poznawczy) bądź obszar (np. pamięć) jego funkcjonowania, albo całość tego funkcjonowania wraz ze wszystkimi uwarunkowaniami podmiotowymi i sytuacyjnymi oraz ich interakcjami (por. Brzezińska, Appelt, Ziółkowska, 2010). W tym drugim przypadku w procesie diagnozowania problemu psycholog musi objąć uwagą jednocześnie aż trzy elementy składowe układu/systemu dziecko otoczenie : zasoby dziecka, określające jego możliwości działania w różnych sytuacjach samodzielnie i przy pomocy drugiej osoby (jest to praktyczne zastosowanie koncepcji dwóch stref rozwoju Lwa S. Wygotskiego aktualnej i najbliższej), właściwości otoczenia, w jakim dziecko żyje i działa, a więc (1) wymagania i oczekiwania (także ukryte), jakie to otoczenie mu stawia, oraz (2) gotowość do udzielania wsparcia stosownie do jego specyficznych i/lub specjalnych potrzeb rozwojowych (por. Brzezińska, Jabłoński, Ziółkowska, 2014) i wsparcie, jakiego faktycznie mu udziela, gdy nie radzi sobie ono samodzielnie z ich spełnianiem w ogóle bądź w określonych okolicznościach, takich jak np. działanie w małej przestrzeni, pod presją czasu, w grupie nieznanych osób, w sytuacjach nagłych czy wyjątkowo trudnych emocjonalnie, jakość relacji dziecko otoczenie, czyli stopień dopasowania (dobroć dopasowania ang. goodness of fit) między możliwościami, określanymi przez wielkość posiadanych zasobów (potencjał dziecka) i gotowość oraz motywację dziecka do ich użycia, a wymaganiami, oczekiwaniami, zadaniami, także wyzwaniami, jakie są mu stawiane w jego otoczeniu. Każde z tych podejść parcjalne vs holistyczne prowadzi badacza do sięgania po innego rodzaju narzędzia diagnostyczne i komponowania innego zestawu tych narzędzi używanych w procedurze diagnostycznej badawczej bądź na potrzeby praktyki.

19 Rozdział 1. Badania psychologiczne z udziałem dzieci Podejście statyczne vs podejście dynamiczne W swoich programach badawczych, niezależnie od tego, czy dotyczą jednostek czy grup, czy są to badania naukowe/podstawowe czy aplikacyjne/na potrzeby praktyki, badacze mogą reprezentować albo podejście statyczne albo dynamiczne. Podejście statyczne koncentruje się na aktualnej sytuacji dziecka. Analizie poddawane jest z jednej strony to, jakie są potrzeby osobiste uniwersalne i specjalne dziecka i jak są zaspokajane, a z drugiej to, w jakim stopniu i w jaki sposób spełnia ono wymagania i oczekiwania swego otoczenia społecznego. W przypadku podejścia statycznego, poszukując przyczyn jakiegoś zachowania dziecka, badacz odwołuje się do strefy aktualnego rozwoju (SAR) (Wygotski, 1971). Cechą tego podejścia jest koncentracja na teraźniejszości ujmowanej dwojako: (a) jako aktualna sytuacja, w której funkcjonuje dziecko, (b) jako zasoby własne i zasoby otoczenia, jakimi w danym badanym momencie swego życia dziecko dysponuje. To podejście można określić jako nierozwojowe, gdyż problem analizowany jest tylko z perspektywy tu i teraz, nie stawia się pytań ani o jego genezę, ani o dalsze konsekwencje, np. o wpływ na przyszły rozwój dziecka. Natomiast w podejściu dynamicznym działania dorosłego (diagnoza i pomoc) ukierunkowywane są jego wiedzą o zawartości strefy najbliższego rozwoju (SNR) dziecka, czyli wiedzy nie tylko o tym, co dziecko już wie i umie samodzielnie wykonać, ale przede wszystkim o tym, czego dopiero zaczyna się dowiadywać i uczyć, o tym, jakie funkcje dopiero w nim dojrzewają, względem jakich sytuacji i bodźców dopiero budzi się jego wrażliwość i podatność na zewnętrzne oddziaływania (Wygotski, 1971). Cechą podejścia dynamicznego jest szerokie ujęcie funkcjonowania dziecka na tle dynamiki przebiegu i efektów (osiągnięć rozwojowych) procesu jego dotychczasowego, aktualnego i prognozowanego, czyli przyszłego rozwoju. Zatem chodzi tutaj o spojrzenie na diagnozowany problem i badane w związku z nim obszary bądź aspekty funkcjonowania dziecka jednocześnie z trzech perspektyw czasowych: a) teraźniejszości: analiza problemu na tle związku dziecko otoczenie, czyli jak dziecko radzi sobie z problemem, wykorzystując posiadane zasoby i aktualne wsparcie ze strony otoczenia, b) przeszłości: analiza genezy problemu, jego uwarunkowań i mechanizmów powstania i utrwalania się, c) przyszłości: jak będzie się toczyła droga dalszego rozwoju dziecka, gdyby pozostawić je samo sobie, i jakie działania należy podjąć, aby tę drogę znacząco odmienić. Diagnoza negatywna vs diagnoza pozytywna Warto też zwrócić uwagę, że prowadząc badania diagnostyczne, możemy koncentrować się bądź na deficytach, bądź przede wszystkim na zasobach dziecka. Wydaje się, iż w polskim społeczeństwie ciągle jeszcze funkcjonuje stereotyp, że psycholog zajmuje się jedynie osobami ze środowisk patologicznych, osoba- 19

20 Część I. Metody stosowane w badaniach małych dzieci mi z zaburzeniami, z trudnościami w funkcjonowaniu pod określonym względem. Jednak coraz więcej osób podobnie jak chodzi z dziećmi na badania kontrolne i wizyty profilaktyczne do lekarza wybiera się również do psychologa, by poznać mocne strony i zasoby swoich dzieci, ich uzdolnienia, predyspozycje, by dowiedzieć się, jak je rozwijać, jak wspomagać rozwój dziecka, nie dlatego, że jest ono w jakimś stopniu zaburzone, ale dlatego, że chcą to robić jak najlepiej i z jak największą korzyścią dla samopoczucia dziecka, jakości jego życia w dzieciństwie, ale też w przyszłości, w kolejnych etapach życia, także w dorosłości. Pozornie może się wydawać, że diagnoza negatywna dotyczy dzieci z zaburzeniami, natomiast pozytywna tych, u których otoczenie w swoim wstępnym rozpoznaniu (protodiagnozie) zwraca uwagę na zasoby, szczególne uzdolnienia czy rozmaite predyspozycje. Pragniemy jednak zauważyć, iż to, czy diagnoza będzie miała charakter pozytywny czy negatywny, wynika z podejścia badacza do swego zadania, z jego nastawienia i systemu przekonań, częściej ukrytych niż jawnie manifestowanych, i jest w jakimś stopniu niezależne od charakteru problemu i rodzaju zasobów bądź deficytów osoby, diady czy grupy, która jest podmiotem tej diagnozy. Zależnie od przyjętej strategii diagnozowania, tj. nastawionej na deficyty (diagnoza negatywna) bądź na zasoby (diagnoza pozytywna), projekt pomocy dalszej interwencji tworzony w oparciu o wyniki rozpoznania może koncentrować się wokół: a) rozwijania, modyfikowania i wzmacniania mocnych stron i/lub b) minimalizowania, ograniczania zasięgu wpływu czy niekiedy nawet eliminowania słabych stron i/lub c) wykorzystywania zasobów otoczenia i szans, jakie stwarza społeczny kontekst dla aktualnego funkcjonowania dziecka i dla przyszłego jego rozwoju, i/lub d) przeciwdziałania zagrożeniom, osłabiania ich wpływu bądź ich eliminowania. Rodzaje badań z udziałem dzieci Badania psychologiczne z udziałem dzieci można podzielić na dwie duże grupy (por. tab. 2): (I) badania prowadzone dla celów naukowych (por. ryc. 2 model 1; też ramka 1) są to badania podstawowe, (II) badania, których celem jest pomoc dziecku i/lub pomoc skierowana na jego środowisko rozwoju (por. ryc. 2 modele 2 4; też ramka 2 i 3) są to badania stosowane (aplikacyjne). W każdej z typów sytuacji badawczej zmienia się rola psychologa, inny jest bowiem cel jego działania. 20

21 Rozdział 1. Badania psychologiczne z udziałem dzieci Tabela 2. Rodzaje badań z udziałem dzieci Rodzaje badań z udziałem dzieci Badania podstawowe prowadzone dla celów naukowych badania stosowane (aplikacyjne) prowadzone w celu pomocy dziecku i/lub jego środowisku badania stricte diagnostyczne badania diagnostyczne wplecione w szerszy program działań psychologa interwencja kryzysowa Źródło: opracowanie na podstawie Brzezińska (2000). Ramka 1 Badania podstawowe naukowe W większości badań prowadzonych dla celów naukowych, czyli badań podstawowych, dziecko jest źródłem informacji o typowym dla danego okresu rozwoju poziomie funkcjonowania. Można powiedzieć, iż badacza interesuje tu nie tyle ono samo jako osoba, ile różne właściwości jego funkcjonowania/zachowania i organizacji psychicznej. Cała nasza wiedza o rozwoju w okresie dzieciństwa to wynik poszukiwań teoretycznych i niezliczonej liczby różnych studiów empirycznych, w których osobami badanymi były dzieci, a często także ich opiekunowie. Badacze, porównując ze sobą wyniki badań uzyskane przez różne dzieci (lub różne grupy dzieci), poszukują ogólniejszych prawidłowości rozwojowych. Często szczególnie w badaniach małych dzieci stosuje się metodę studium przypadku i przez odnoszenie zebranych danych do modelu teoretycznego także szuka się ogólniejszych prawideł. Poddając analizie przykłady badań podstawowych z udziałem dzieci w różnym wieku, nie sposób nie postawić pewnych pytań: Jak traktują badacze dzieci w swoich badaniach?; Czy jako obiekty charakteryzujące się pewnymi interesującymi dla nich właściwościami, jako źródła informacji o interesujących ich zjawiskach? Czy też jako ludzi w określonym wieku i płci, o różnej wiedzy i umiejętnościach, bogatym już mimo niewielu lat doświadczeniu życiowym, zmagających się z różnymi problemami typowymi lub nie dla tej fazy życia, w której się znajdują? Czy tworzą takie sytuacje, które dają dziecku poczucie bezpieczeństwa, związane z tym, iż rozumie ono, co się dzieje i dlaczego otrzymuje takie, a nie inne polecenia i zadania do wykonania? Czy dbają o to, by tworzone sytuacje były psychologicznie realne, tzn. odwoływały się do ważnych w tym okresie życia motywów i uruchamiały działania wymagające czynności możliwych do wykonania w tym wieku? Czyli czy są respektowane specyficzne dla wieku potrzeby i możliwości wykonawcze dziecka? Jak wygląda pomieszczenie, w którym badania będą prowadzone? W jakiej porze dnia prowadzi się badania? Czy uwzględnia się dobowy rytm funkcjonowania dziecka i jego przyzwyczajenia, nawyki? Jak zachowuje się badacz, gdy dziecko odmawia wykonania jakiegoś zadania, zadaje wiele pytań, domaga się wyjaśnień? Co robi badacz, gdy dziecko zaczyna grymasić, wychodzi/ucieka z pokoju badań, chce jeść czy pić w trakcie badania, zaczyna płakać, ziewać, chce się zajmować czymś innym? Co dzieje się wtedy, gdy badacz przypadkowo (bo nie to jest celem jego badań) odkrywa jakąś niepokojącą właściwość u dziecka, np. silne emocjonalne pobudzenie w reakcji na niektóre treści, znaczne zaburzenia w koncentracji uwagi, ubogi zasób słownictwa w jakimś zakresie? Czy informuje o tym rodziców (opiekunów) dziecka, kieruje ich do innego psychologa, sam podejmuje jakieś działania (jakie)? Czy chce i potrafi wykorzystać zebrane dane nie tylko do weryfikacji hipotez w swoich badaniach, ale także dla dobra dziecka, dla wspomagania jego rozwoju? 21

22 Część I. Metody stosowane w badaniach małych dzieci Ogólniej: czy dziecko traktowane jest jak człowiek z pełnią przysługujących jemu i/lub jego opiekunom praw, czy też tylko jako obiekt interesujący dla badacza ze względu na jakąś cechę, ważną w świetle postawionej hipotezy? Celem badań podstawowych nie jest oczywiście budowanie programów pomocy dla badanych dzieci ani też prowadzenie badań po to, by takie programy można było opracować. Celem jest odkrywanie, zdobycie nowej wiedzy lub uzyskanie pełniejszego rozumienia jakiegoś zjawiska. To inne osoby (psychologowie praktycy, inni specjaliści, rodzice, nauczyciele, wolontariusze) korzystają z wyników badań podstawowych przy konstruowaniu takich programów. Często jednak trudno jest skorzystać z ogromu nagromadzonych w badaniach podstawowych danych na temat zachowania się dziecka w różnych sytuacjach, wartość aplikacyjna bowiem (także ta potencjalna) badań naukowych jest nikła. Jedną z przyczyn może być specyficzny sposób traktowania dziecka jako obiektu badań, a nie jako człowieka, co ma swe konsekwencje w nieholistycznym ujmowaniu jego funkcjonowania i w praktyce przekłada się na zimny, rzeczowy, przedmiotowy kontakt z badanym dzieckiem. Owocuje to też tym, o czym pisał Bradley przerywaniem badania, gdy dziecko z jakiegoś powodu nie wykonuje polecenia, i wznawianiem go, gdy się uspokoi lub zostanie uspokojone. Naruszenie podstawowej zasady etycznej, iż badamy zawsze człowieka, niezależnie od tego, ile ma lat i jaka jest jego kondycja psychofizyczna, owocuje niską wartością poznawczą i w konsekwencji niską wartością aplikacyjną formułowanych w wyniku prowadzonych analiz uogólnień. Jak wprost pisze Baumrin (1970; za: Kimmel, 1996, s. 163): niemoralne jest niewykorzystanie (podkreśl. autora) wiedzy pochodzącej z badań podstawowych dla przynajmniej podjęcia prób rozwiązania problemów społecznych czy życiowych ludzi. Źródło: opracowano na podstawie Brzezińska (2000). Badania zaliczone do grupy drugiej (badania stosowane) ze względu na przyjmowane przez psychologa podejście (ścisły związek czynności diagnostycznych z procesem pomagania) i realizowane zadania zawodowe da się podzielić na kilka rodzajów. Psycholog może zajmować się tylko rozpoznawaniem problemu, np. wydaniem orzeczenia kwalifikującego dziecko do tzw. nauczania indywidualnego (por. ryc. 2 model 2A i 2B). Tę grupę nazwijmy badaniami stosowanymi stricte diagnostycznymi, gdyż czynności diagnostyczne, których celem jest ustalenie charakteru i genezy problemu dziecka, są jedynymi podejmowanymi przez psychologa. W tej sytuacji programy pomocy są konstruowane i realizowane przez zupełnie inne osoby (często zespoły), np. rodziców, nauczycieli, innych specjalistów, wolontariuszy bez udziału psychologa albo przy jego konsultacji. W każdym razie psycholog nie bierze bezpośredniego udziału w ich realizacji i ewaluacji efektywności, często także ich nie programuje i nie monitoruje. Ramka 2 22 Badania stosowane stricte diagnostyczne W tego typu badaniach badacz psycholog nie poszukuje ogólniejszych prawidłowości, dotyczących funkcjonowania dzieci, ale zbiera informacje o różnych właściwościach danego dziecka, by ustalić w miarę wierny obraz jego kompetencji w różnych dziedzinach i na tym tle udzielić odpowiedzi na pytanie o istotę problemu, jakiego dziecko doświadcza. Chce też odkryć genezę tego problemu, wskazać kluczowe czynniki w procesie jego powstawania i nasilania się oraz możliwe drogi rozwiązania. Jest to swoiste studium przypadku badacz (psycholog diagnosta) odwołuje się zwykle do jakiegoś modelu teoretycznego, korzysta także z wiedzy dotyczącej funkcjonowania typowego dziecka w danym wieku jako układu odniesienia, jednakże badanie nastawione jest na uchwycenie indywidualności (specyficzności) tego właśnie dziecka ( przypadku ) przede

23 Rozdział 1. Badania psychologiczne z udziałem dzieci wszystkim. Rzadko publikuje się rezultaty takich indywidualnych analiz, czyni się tak najczęściej, aby pokazać je jako przykłady modelowe postępowania w konkretnych sytuacjach (czasem jako precedensy ). Do tej kategorii zaliczyć można większość badań prowadzonych w poradniach psychologiczno- -pedagogicznych, związanych z wydawaniem opinii, orzeczeń i kwalifikowaniem dzieci do różnych form pomocy, w tym nauczania specjalnego, ale także badania prowadzone przez psychologa biegłego w sprawach rozwodowych, sprawach dotyczących pozbawienia czy ograniczenia władzy rodzicielskiej. Psycholog jest tu przede wszystkim diagnostą, jego zadaniem jest przeprowadzenie jak najdokładniejszego rozpoznania problemu dziecka i ewentualnie sformułowanie zaleceń co do dalszego z nim postępowania. Zwykle takie rozpoznanie prowadzi sam, czasami korzysta z pomocy innych specjalistów (model 2A na ryc. 2). Czasami zdarza się, iż występuje jedynie w roli konsultanta, uzupełniając lub poddając dodatkowym analizom protodiagnozy (por. Kowalik, Brzeziński, 2000) formułowane przez rodziców, opiekunów dziecka czy diagnozy postawione przez innych specjalistów, np. psychiatrę dziecięcego, pedagoga (model 2B na ryc. 2). W obu jednak sytuacjach najczęściej na tym kończy się jego profesjonalna działalność. Nie bierze udziału w konstruowaniu programu pomocy dla dziecka, nie ma więc często żadnej kontroli nad tym, jak interpretowane są wyniki jego rozpoznania, kto z nich korzysta, jak i dla jakich celów. Trudno byłoby jednak powiedzieć, iż nie ponosi on żadnej odpowiedzialności za konsekwencje swoich działań na etapie diagnostycznym. Z tego punktu widzenia szczególnie ważne jest: jakie informacje zawarte są w końcowym raporcie z badań? jakim językiem napisane jest orzeczenie czy opinia? na jakim poziomie ogólności formułowane są zalecenia co do postępowania z dzieckiem? komu psycholog udostępnia te dane? czy opatruje je klauzulą konieczności konsultacji z nim lub z innym specjalistą w przypadku podjęcia sugerowanych typów działań? czy określa czas i formę tych konsultacji? Z punktu widzenia dobra dziecka takie konsultacje byłyby pożądane, choćby po to, aby przeanalizować z osobami, które tworzą program pomocy i będą jego głównymi realizatorami, różne możliwe sposoby wykonania zaleceń psychologa w tych warunkach (tj. uwzględniających wszystkie naturalne ograniczenia), w jakich funkcjonuje dziecko i jego rodzina. Także po to, by osoby te mogły szukać porady psychologa w kolejnych fazach realizacji programu. Z kolei dla psychologa konsultacje te są ważnym źródłem informacji zwrotnych co do rzetelności i trafności sformułowanych przezeń wniosków diagnostycznych. Należałoby także powtórzyć tutaj wszystkie wyżej postawione (ramka 1) pytania odnoszące się do procedury badawczej są one bowiem takie same jak w przypadku badań podstawowych z udziałem dzieci. Także tutaj psycholog praktyk musi stworzyć bezpieczną dla dziecka i realną psychologicznie dla niego sytuację, musi być wrażliwy na to, w jakiego typu interakcje wchodzi z dzieckiem, powinien się zastanowić nad tym, jak będzie reagował na różne jego zachowania, jak będzie dyscyplinował dziecko, udzielał informacji zwrotnych, jaka będzie rola rodziców (opiekunów) w procesie diagnozowania oraz potem budowania programu pomocy z innymi już osobami. Źródło: opracowano na podstawie Brzezińska (2000). Jednakże w wielu sytuacjach zadaniem psychologa jest zarówno rozpoznanie problemu (diagnoza), jak i udzielenie odpowiedniej pomocy (np. opracowanie i zrealizowanie programu rehabilitacji, psychoterapii, edukacji ryc. 2 model 3; zob. ramka 3). W tym przypadku badania diagnostyczne są wplecione w szerszy program działań psychologa. Z jednej strony stanowią podstawę dla budowania programów interwencji, bo weryfikacja kolejnych hipotez diagnostycznych pozwala na coraz większą klaryfikację problemu. Problem się klaryfikuje, gdy psycholog przybliża się do odkrycia mechanizmu jego powstawania i utrwalania się, gdy potrafi wyłonić czynniki odgrywające w tym procesie kluczową rolę bądź wręcz spu- 23

24 Część I. Metody stosowane w badaniach małych dzieci stowe, gdy potrafi sformułować różne w zależności od tego, jak zmienią się ważne okoliczności prognozy co do dalszego nasilania się danego problemu. Z drugiej strony pozwalają one na stałe monitorowanie skuteczności postępowania diagnostycznego w trakcie realizacji powstającego w trakcie całego procesu kontaktowania się z dzieckiem programu pomocy, umożliwiają więc szybkie dokonywanie korekt projektowanych wcześniej działań. Psycholog jest tutaj bezpośrednim realizatorem programu pomocy, który działa sam albo częściej we współpracy z innymi osobami: rodzicami i rodzeństwem dziecka, jego nauczycielami, innymi specjalistami (logopedami, rehabilitantami, fizjoterapeutami, pediatrami), wolontariuszami. Jego rola zmienia się w trakcie całego procesu bezpośrednio, czyli osobiście w relacji z dzieckiem, bardziej aktywny jest na pierwszych etapach procesu pomagania, potem jego zadania polegają raczej na wspieraniu, konsultowaniu, doradzaniu opiekunom dziecka czy interweniowaniu w momentach trudnych. Ramka 3 24 Badania stosowane dla celów zbudowania projektu pomocy Sytuacja dziecka osoby badanej jest tutaj podobna jak w badaniach drugiego typu stricte diagnostycznych. Dziecko jest z jednej strony traktowane jako źródło informacji o samym sobie, a z drugiej jako źródło informacji o innych osobach, grupach, sytuacjach, zdarzeniach. Psycholog zbiera więc informacje zarówno o samym dziecku, jak i o kontekście jego funkcjonowania o rodzinie (rodzicach, rodzeństwie, dalszych krewnych), grupach rówieśniczych, społeczności, w której żyje dziecko, o roli czy wpływie mass mediów. Przykładem mogą tu być badania inspirowane koncepcjami systemowego ujmowania środowiska rodzinnego, badania nad efektywnością różnych systemów rehabilitacji czy stymulacji rozwoju dziecka, nad gotowością matek do wspierania rozwoju dzieci oraz efektywnością programu zwiększania tej gotowości (np. badania Klein, 1994, s i ). Od badań stricte diagnostycznych odróżnia je nie tylko fakt udziału psychologa i w procesie diagnozowania, i w procesie konstruowania oraz realizowania programu pomocy (por. model 3 na ryc. 2). Ważniejszym kryterium różnicującym te dwa rodzaje badań jest to, iż proces rozpoznawania problemu (diagnozy) i proces jego rozwiązywania (udzielania pomocy) od początku sobie towarzyszą i są współzależne. Już faza przygotowawcza, która służy zebraniu wstępnych orientacyjnych danych, jest swoistą interwencją w układ społeczny, w którym funkcjonuje dziecko. Psycholog: nawiązuje kontakt z osobami dziecku najbliższymi, zdobywa ich zaufanie i akceptację dla swych przyszłych poczynań, buduje podstawy swego kontaktu z dzieckiem, rozpoznaje układ sił w polu rozwojowym dziecka, zdobywa orientację co do tego, kto jest osobą znaczącą dla dziecka, z kim dziecko jest najsilniej związane emocjonalnie, z kim przebywa najczęściej, jak zorganizowany jest jego dzień. Te wszystkie wstępne informacje służą jako podstawa do tworzenia sytuacji badawczej bezpiecznej emocjonalnie dla dziecka i realnej psychologicznie. Pomagają także w podjęciu decyzji, kiedy i z jakiej pomocy rodziców (opiekunów) w trakcie badań korzystać, jakich obserwacji mogą dokonać oni sami, a w jakich sytuacjach prawdopodobnie konieczny będzie indywidualny kontakt dziecka i psychologa. Druga różnica dotyczy przebiegu procesu diagnostycznego tutaj każde spotkanie z psychologiem służy nie tylko zebraniu kolejnych informacji, lecz także udzielaniu pomocy dziecku i/lub jego opiekunom. Kierowany swymi hipotezami diagnostycznymi psycholog planuje każde spotkanie z dzieckiem i/lub jego opiekunami tak, aby nie tylko zebrać dane potwierdzające lub falsyfikujące owe hipotezy, ale by umożliwić dziecku uczynienie kolejnego kroku w rozwoju. Wchodzi więc w aktywny kontakt z dzieckiem, wspólnie z nim rozwiązuje różne zadania, stawia przed dzieckiem kolejne wymagania i pomaga mu w ich spełnianiu, udzielając różnego rodzaju wsparcia.

25 Rozdział 1. Badania psychologiczne z udziałem dzieci Mówiąc językiem Lwa S. Wygotskiego (1971, s. 542 i n.), razem z dzieckiem działa w strefie jego najbliższego rozwoju 1 : to, co dziecko robi dziś przy pomocy dorosłych, zrobi jutro samodzielnie. Strefa najbliższego rozwoju pomaga więc określić «jutro» rozwoju dziecka, dynamiczny stan jego rozwoju, który uwzględnia nie tylko to, co dziecko w tym procesie już osiągnęło, lecz również to, co dopiero w nim dojrzewa. Jak piszą Brown i Ferrara (2000, s. 37): Sfera najbliższego rozwoju jest mapą obszaru gotowości dziecka, ograniczoną na niższym końcu przez obecny poziom umiejętności, na wyższym końcu przez poziom umiejętności, które dziecko może osiągnąć w najbardziej korzystnych warunkach. Żądanie L.S. Wygotskiego, aby wychowanie było ukierunkowane raczej na wyższą granicę niż spętane przez granicę niższą, ma głębokie implikacje dla diagnozowania i instruowania wszystkich dzieci. Ale jest szczególnie ważne dla dzieci opóźnionych. Metoda badania psychologicznego opracowana przez L.S. Wygotskiego (1971, s. 70) nazywana jest przez niego metodą eksperymentalno-genetyczną. W trakcie badania dziecko zostaje postawione przed zadaniem, którego nie potrafi samodzielnie rozwiązać, nie posiada bowiem ani wystarczającej wiedzy, ani odpowiednich ku temu umiejętności. Sytuacja stworzona przez badającego psychologa ujawnia więc (także samemu dziecku) bezskuteczność środków dotąd stosowanych w rozwiązywaniu podobnych zadań. Proces rozwiązywania takiego zadania eksperymentalnego, związany z reorganizacją struktury działania badanego dziecka, stanowi rzeczywisty przedmiot obserwacji badacza, jest obiektem jego szczególnej uwagi i czynionych w trakcie badania i po jego zakończeniu interpretacji (Smykowski, 2000). Według B. Smykowskiego (op. cit.) efektem eksperymentalnego badania psychologicznego ma być ujawnienie faktów, których interpretacja pozwoliłaby, z jednej strony, na określenie poziomu aktualnego funkcjonowania dziecka w różnorodnych naturalnych sytuacjach, jak najbardziej podobnych do sytuacji w jego realnym życiu, a z drugiej na odkrycie potencjału rozwojowego, tkwiącego w dojrzewającym dopiero sposobie jego funkcjonowania, i wreszcie, po trzecie, na opracowanie skutecznego sposobu wpływania na rozwój badanego dziecka przez udzielanie mu adekwatnej pomocy. Źródło: opracowano na podstawie Brzezińska (2000). I wreszcie zadaniem psychologa może być szybkie udzielenie pomocy dziecku i/lub jego środowisku w nagłej, niemożliwej do przewidzenia wcześniej sytuacji. Ta nieprzewidywalność i nagłość sytuacji to główny powód niemożności wcześniejszego przygotowania się do działania przez zebranie odpowiednich informacji (zminimalizowana faza (pre)diagnostyczna). W sytuacji interwencji kryzysowej faza rozpoznawania problemu, tj. diagnostyczna, jest ograniczona do minimum, polega na szybkiej scanningowej ocenie aktualnej sytuacji i stopnia ewentualnego zakłócenia funkcji psychicznych oraz wskazaniu najbardziej oczekiwanej i najbardziej na danym etapie potencjalnie trafnej/skutecznej pomocy (zob. Sęk, 2000, s ) (model 4 ryc. 2). 1 Dokładny opis metodyki tzw. eksperymentu nauczającego Czytelnik znajdzie w pracy: Smykowski, Por. także szczegółowy opis badań z udziałem dziecka jako osoby badającej/stymulującej strefę najbliższego rozwoju swego rówieśnika przedstawiony w: Brown, Ferrara,

26 Część I. Metody stosowane w badaniach małych dzieci DIAGNOZA PSYCHOLOGICZNA POMOC PSYCHOLOGICZNA MODEL 1 D (P) psycholog dokonuje rozpoznania problemu sam lub we współpracy z innymi specjalistami BADACZ specjalista i/lub opiekun opracowują i realizują program pomocy dziecku z wyników i/lub jego środowisku badań psychologa badacza korzystają inni specjaliści i/lub opiekunowie dziecka MODEL 2A psycholog dokonuje rozpoznania problemu sam lub we współpracy z innymi specjalistami przekazuje wyniki swego rozpoznania innemu specjaliście lub opiekunowi dziecka specjalista i/lub opiekun opracowują i realizują program pomocy dziecku i/lub jego środowisku D P DIAGNOSTA (KONSULTANT) MODEL 2B psycholog analizuje PRO- TODIAGNOZĘ dokonaną przez opiekunów dziecka/ innych specjalistów przekazuje wyniki swego rozpoznania innemu specjaliście lub opiekunowi dziecka specjalista i/lub opiekun opracowują i realizują program pomocy dziecku i/lub jego środowisku protod P KONSULTANT (KONSULTANT) MODEL 3 FAZA PRZYGOTO- WAWCZA DIAGNOZA rozpoznanie problemu przez psychologa POMOC rozwiązanie problemu przez psychologa D P DIAGNOSTA TERAPEUTA MODEL 4 psycholog sam dokonuje rozpoznania problemu lub korzysta z protodiagnozy opiekunów ustala, jakiej pomocy potrzebuje dziecko psycholog udziela pomocy dziecku i/lub jego środowisku (D) P (DIAGNOSTA) i/lub jego opiekunowie INTERWENCJA KRYZYSOWA Rycina 2. Związek między procesem diagnozowania (D diagnoza psychologiczna) a procesem udzielania pomocy (P pomoc psychologiczna) Źródło: Brzezińska, 2000, s Rodzaje badań psychologicznych z udziałem dzieci, opisane wyżej, będą różniły się zależnie od celu, jaki sobie stawia i chce zrealizować badacz, a często także

27 Rozdział 1. Badania psychologiczne z udziałem dzieci od tego, jaki cel jest przed nim stawiany w instytucji, w której pracuje, czy na której zlecenie przeprowadza badanie, bądź też zależnie od rodzaju oczekiwań, jakie kierują wobec niego rodzice/opiekunowie dziecka zgłaszający się z nim na badania (por. ryc. 3). Jako pierwszy, ale też najmniej pogłębiony cel badacz może obrać opis sposobu funkcjonowania dziecka, systemu rodzinnego, związków, jakie dziecko tworzy ze swoimi opiekunami. Taka diagnoza opisowa pozwala jedynie odpowiedzieć na pytanie, jak funkcjonuje dziecko w danym zakresie, jaki jest poziom rozwoju jego kompetencji, jak ten poziom kompetencji wypada w zestawieniu z wynikami uzyskiwanymi w grupie odniesienia (np. w danej grupie wiekowej). Jednak ta charakterystyka i zaliczenie do takiej czy innej kategorii nie mówi nam nic o mechanizmach funkcjonowania, nie wskazuje na przyczyny, źródła trudności czy powodzenia w procesie rozwoju. Nie podpowiada także, jak wspomagać rozwój dziecka. Jeśli za cel stawiamy sobie zrozumienie i w jego efekcie wyjaśnienie sposobu funkcjonowania dziecka w danej sytuacji na danym etapie rozwoju, musimy sięgnąć po model diagnozy genetycznej. Wyjaśnienie, czyli poznanie przyczyn, może stanowić cel sam w sobie, ale może być celem etapowym na drodze do celu szerszego, dotyczącego przewidywania dalszego przebiegu procesu rozwoju dziecka. Również ten cel może nie być ostatecznym i w pełni satysfakcjonującym dla badacza, który realizuje badania przede wszystkim w celu wprowadzania zmian, podnoszenia jakości życia, działania na rzecz wspomagania rozwoju dziecka. Już Jadwiga Ślenzak i Roman Michałowicz (1975, s. 119) w swojej książce Ocena rozwoju psychoruchowego dziecka do szóstego roku życia pisali, iż nie jest sprawą najbardziej istotną ustalenie wskaźników liczbowych: szczególnie ważnym jest natomiast na podstawie danych ilościowych i jakościowych ustalenie programu zabezpieczającego dziecku optymalny poziom działania, a co się z tym ściśle łączy rozwoju psychoruchowego. OPISYWANIE WYJAŚNIANIE PROGNOZOWANIE WSPOMAGANIE ROZWOJU PODNOSZENIE JAKOŚCI ŻYCIA Rycina 3. Cele badań psychologicznych z udziałem dzieci Źródło: opracowanie własne. Warto sobie uświadomić, że cele niższego rzędu są konieczne, by móc zrealizować cele bardziej ogólne, a bez rzetelnego i trafnego opisu trudno cokolwiek wyjaśnić, natomiast poprzestanie na nich zmienia sensowność i użyteczność prowadzonych badań i podstawowych, i stosowanych. 27

28 Część I. Metody stosowane w badaniach małych dzieci Rola dziecka w badaniu psychologicznym W badaniach psychologicznych dzieci mogą występować w dwóch rolach. Po pierwsze, w roli osoby bezpośrednio badanej, kiedy to celem badań jest zdobycie informacji o nich samych: 1) o aktualnym poziomie ich funkcjonowania/zachowania w różnych sytuacjach), 2) o poziomie rozwoju różnych właściwości: kompetencji motorycznych, percepcyjnych, poznawczych, emocjonalnych, społecznych i moralnych, komunikacyjnych, 3) o strukturze ich temperamentu czy osobowości, 4) o jakości relacji społecznych, 5) o możliwościach rozwoju w jakimś zakresie, związanych z posiadanymi deficytami bądź nadmiarami (ang. deficits or excesses), generującymi powstawanie specjalnych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych (Brzezińska, Jabłoński, Ziółkowska, 2014). Po drugie, w roli osób dostarczających informacji o innych osobach, sytuacjach, zdarzeniach, np. dziecko jako 1) element systemu rodzinnego i źródło informacji o funkcjonowaniu rodziny oraz jej członków rodziców, rodzeństwa, innych krewnych, 2) członek nieformalnej grupy dziecięcej, 3) świadek czy sprawca jakiegoś zdarzenia, 4) ofiara przemocy czy przestępstwa. Psychologa może interesować albo tylko poziom (zakres) rozwoju jakiejś wybranej właściwości dziecka, np. myślenia pojęciowego, koordynacji wzrokowo- -ruchowej, słuchu fonematycznego, umiejętności czytania, kontroli nad emocjami, wiedzy w jakimś zakresie, jakości relacji łączących je z rodzicami, albo też związek między przejawianymi przez dziecko zachowaniami w jakiejś sytuacji a poziomem rozwoju poznawczego, emocjonalnego, strukturą i właściwościami osobowości czy pozycją, jaką dziecko zajmuje w grupie, oraz powiązanymi z nią rolami społecznymi, jakie odgrywa. Specyfika relacji: badacz psycholog dziecko jako osoba badana 28 Niezależnie jednak od tego, w której z ról występuje dziecko jako obiekt badań czy jako źródło informacji o innym obiekcie oraz tego, czy badaniu podlega jedynie jakiś wąsko zdefiniowany aspekt czy też całość jego funkcjonowania, psycholog w procesie badania zawsze zajmuje względem dziecka pozycję szczególną. Ich relacja jest wysoce niesymetryczna, i to tym bardziej, im młodsze jest dziecko. Po pierwsze, z racji wieku i specjalistycznego przygotowania psycholog badacz dysponuje diametralnie różną niż dziecko wiedzą i umiejętnościami życiowymi i specjalistycznymi. Po drugie, psycholog ma wgląd w sytuację badawczą z racji swoich kompetencji zawodowych oraz z racji swoich kompetencji osobistych jako człowiek dorosły. Rozumie jej logikę, może przewidywać kolejne kroki, także dziecka, a to ułatwia mu planowanie swego działania i pozwala rozumieć doznawane w jej trakcie emocje własne i dziecka. Sytuacja tak dużej 1) różnicy kompetencji w zakresie wiedzy i umiejętności życiowych, a przede wszystkim rozumienia sytuacji między dzieckiem i dorosłym, 2) różnicy zakresu wiedzy o celu, przedmiocie i metodach badania między badaczem psychologiem i dzieckiem jako osobą badaną oraz 3) różnicy stopnia władzy

29 Rozdział 1. Badania psychologiczne z udziałem dzieci i kontroli, a w efekcie poczucia panowania nad sytuacją, kontaktu i poczucia sprawstwa (por. Brzezińska, 2000, s ), musi budzić obawy nie tylko o to, czy zawsze psycholog uzyskuje od dziecka rzetelne i trafne informacje diagnostyczne, czyli czy jego działania są efektywne, ale także o to, czy zawsze przestrzegane są wszystkie prawa dziecka jako osoby badanej oraz jego opiekunów, czyli czy działania psychologa są w pełni etyczne. Zatem za każdym razem, gdy psycholog przystępuje do badań psychologicznych dzieci, trzeba, aby zadał sobie pytania: Co może zrobić, aby zwiększyć wiarygodność swych badań? A jednocześnie by były to badania w pełni etyczne, zarówno w odniesieniu do dziecka, jak i jego opiekunów? Jak przygotować się do kontaktu z dzieckiem i jego opiekunami? Co zrobić w fazie prediagnostycznej? Jak przygotować dziecko i jego opiekunów do kontaktu z psychologiem? Jak ów kontakt podtrzymywać? Jak udzielać rzetelnych informacji zwrotnych dziecku i/lub jego opiekunom? Kiedy tylko badać, oceniać, wydawać opinie i orzeczenia, a kiedy także natychmiast interweniować, podejmować samemu lub w zespole specjalistów (lub tylko konsultować) bardziej czy mniej długotrwałą pomoc psychologiczną w różnych postaciach 2? Specyfika relacji badacz psycholog osoba badana dziecko nakazuje szczególnie wnikliwą analizę zasad dotyczących prowadzenia badań z udziałem ludzi. Z powodu niesymetryczności ich relacji psychologowi badaczowi, także psychologowi praktykowi, przypada zadanie szczególne, trudne dla niego zarówno poznawczo, jak i emocjonalnie ochrony badanego dziecka w trakcie badania i ochrony przed bliższymi i dalszymi konsekwencjami ich wspólnych poczynań w jego najbliższym środowisku (rodzinie, grupie rówieśniczej, sąsiedztwie, społeczności lokalnej) (więcej na ten temat w rozdziale 3: Standardy etyczne w badaniach z udziałem dzieci jako osób uczestniczących w badaniach naukowych). Niewiele jest studiów poświęconych ocenie, jak dalece rezultaty badań z udziałem dzieci można uznać za wiarygodne z punktu widzenia poprawności procedury badawczej oraz za etyczne z punktu widzenia jakości relacji badacza z badanymi dziećmi. W jakim stopniu to, w jakiego typu interakcje wchodził badacz z dzieckiem i/lub jego opiekunami przed kolejnymi sesjami badawczymi, w ich trakcie 2 Odwołujemy się tu do klasyfikacji rodzajów pomocy psychologicznej wyróżnionych przez Helenę Sęk (2000, s ): 1) interwencja kryzysowa szybka ocena aktualnej sytuacji i stopnia zakłócenia funkcji psychicznych oraz rozpoznanie najbardziej oczekiwanej i najbardziej na danym etapie trafnej pomocy (s. 379); 2) psychoprofilaktyka (prewencja) jako działalność zmierzająca do ujawnienia potencjału rozwojowego jednostki (promocja zdrowia psychicznego), zapobiegania możliwości wystąpienia zaburzeń (prewencja pierwotna) i minimalizowania zaburzeń lub też zapobiegania ich rozwojowi, gdy pojawiają się pierwsze sygnały (prewencja wtórna) (s. 379); 3) psychoterapia polegająca na [ ] oddziaływaniu psychologicznym w celu usunięcia lub zmniejszenia zaburzeń zachowania i objawów somatycznych oraz ich psychospołecznych przyczyn (s. 376); 4) rehabilitacja psychologiczna kierowana ku osobom niepełnosprawnym fizycznie lub psychicznie (s. 378). 29

30 Część I. Metody stosowane w badaniach małych dzieci 30 i między nimi (jeśli było ich kilka), mogło rzutować na jakość uzyskiwanych rezultatów badawczych i formułowanych wniosków, także czynionych uogólnień? Interesującym z tej perspektywy studium krytycznym, podejmującym wątek wiarygodności (w obu wymiarach efektywności i etyczności) w odniesieniu do badań nad niemowlętami, jest praca Bena S. Bradleya (2000) pod wiele mówiącym tytułem Dzieciństwo jako raj. Autor stawia tezę o przedstawianiu przez wielu badaczy okresu wczesnego dzieciństwa w nadmiernie korzystnym świetle, a dzieje się tak według niego na skutek pomijania w raportach z badań negatywnej ( ciemnej ) strony dzieciństwa, przywiązywania nadmiernej wagi do zdolności rozumienia innych osób przez małe dziecko, pomijania w badaniach ambiwalencji opiekunów w stosunku do dzieci, nieumiejętności radzenia sobie przez opiekunów w sytuacjach doświadczania przez dziecko silnych negatywnych emocji, gorszej dyspozycji dziecka z powodu choroby, niewyspania, zmęczenia, odmowy udziału w badaniu lub kontynuowania badania oraz częstym badaniu matki/głównego opiekuna i dziecka w oderwaniu od ich naturalnego kontekstu społecznego, czyli w nowej, obcej dla obojga sytuacji. Dzieciństwo podobnie jak każdy inny okres rozwojowy ma swoje blaski i cienie, które ujmowane łącznie świadczą o jego wartości. Badacze zaś tak jak pozostali dorośli często mają tendencję do nadmiernego idealizowania i racjonalizowania, a czasami infantylizowania okresu dzieciństwa. Bradley (2000), analizując badania z udziałem małych dzieci, ukazuje ich stronniczość, wynikającą jego zdaniem z samego sposobu ich prowadzenia w dziedzinie psychologii małego dziecka. Badacze bowiem podchodzą w sposób wybiórczy do różnych sposobów uzyskiwania materiału badawczego w badaniach eksperymentalnych z udziałem małych dzieci. Bradley (op. cit.) nazywa to zjawisko lekceważeniem negatywnej strony dzieciństwa. Jednym z jego przejawów jest to, iż badacze proszą matki, by przychodziły ze swymi dziećmi na badania, gdy te są nakarmione i wypoczęte, w dobrym nastroju. Jeżeli jednak dziecko staje się senne lub zaczyna grymasić, przerywa się badania i wznawia je dopiero po uspokojeniu się dziecka lub po uspokojeniu go przez matkę. Takie negatywne zachowania dziecka nie podlegają rejestrowaniu, a z dzieci często grymaszących, płaczących czy odmawiających wykonywania poleceń podczas badań rezygnuje się, dobierając do grupy badanych zamiast nich inne te, które spełniają określone wymogi. Cytowany autor (Bradley, 2000, s. 301) podaje jako przykłady badania nad percepcją niemowląt, w których odrzucono w trakcie badań połowę dzieci, z kolei w badaniach nad naśladownictwem u noworodków odrzucono 63% dzieci, które ze względu na swe zachowanie nie spełniały oczekiwań badacza. Analiza różnic między tymi dziećmi, które wykonują zadania eksperymentalne, i tymi, które ich nie kończą, potwierdza, że wykruszanie się osób badanych może być przyczyną znacznego zniekształcenia wyprowadzanych z badań wniosków i czynionych na ich podstawie uogólnień. Czynnikiem, który w dużym stopniu wpływa na odrzucanie wielu danych w badaniach nad niemowlętami, jest specyficzne, zawężone spojrzenie badawcze. Zdaniem Bradleya (op. cit.), przeciwnie niż wielu obecnych badaczy, Piaget już

31 Rozdział 1. Badania psychologiczne z udziałem dzieci dawno w swoich badaniach stosował podejście kliniczne, gdyż uważał, iż nie można wyciągać żadnych wniosków odnośnie do procesów umysłowych, póki nie zbierze się wielu różnorodnych dowodów na poparcie danego wniosku. Badacze wg Bradleya (op. cit.) niestety często nie traktują dziecka w taki całościowy sposób, korzystając z jednego tylko wskaźnika danego zachowania dla sprawdzenia swojej hipotezy. Oznacza to, iż wszystkie inne, pozytywne czy negatywne zachowania pozostają poza interpretacją badacza i bez względu na swe znaczenie dla całościowo pojętego życia psychicznego dziecka są wyłączane z dalszej analizy. Tego rodzaju postępowanie prowadzi do marginalizacji pewnych ważnych zachowań dziecka związanych z takimi jego stanami, jak ból, cierpienie, niepewność, lęk, złość. Najbardziej oczywistymi oznakami negatywnej strony dzieciństwa w jego najwcześniejszym okresie są płacz i grymaszenie. Powołując się na cytowane wyniki badań, Bradley (op. cit., s. 299) stwierdza, iż w pierwszych trzech miesiącach życia zachowania te zajmują średnio od 25 do 47% czasu aktywności niemowląt. A zatem stanowią one bez wątpienia jedno z najpowszechniejszych zjawisk we wczesnym niemowlęctwie i ich pomijanie czy umniejszanie znaczenia poważnie wypacza obraz pierwszych miesięcy życia, jaki jakoby wynika z badań. Bradley podsumowuje swe rozważania (op. cit., s. 322) w następujący sposób: badania naukowe dotyczące dzieciństwa, a w szczególności niemowlęctwa, nie są często relacjami dotyczącymi naturalnych procesów, ale ukrytą formą autorefleksji badaczy. Podstawą zaś podejścia badawczego nie idealizującego dzieciństwa jest uznanie faktu, iż psychologiczne rozumienie rozwoju dziecka jest przede wszystkim rezultatem stosunku psychologa do dzieciństwa. Jeśli widzimy dzieci tylko jako małe, pocieszne istoty, które dostarczają nam jedynie radości, będziemy się koncentrować na tych aspektach ich funkcjonowania, które są zgodne z naszym założeniem odnośnie istoty dziecięctwa, pomijając czy umniejszając pozostałe aspekty. Tracąc w ten sposób pełen obraz osoby, jaką jest dziecko, równorzędny nam podmiot, w którego naturze i sposobie zachowania mieszają się zarówno blaski, jak i cienie człowieczeństwa. Dlatego też, dopóki nie zrozumiemy dokładnie istoty związków ludzi dorosłych, które konstruują pojęcie dziecka jako obszar badań, dopóty nie będziemy mieć właściwych podstaw do oceny trafności twierdzeń naukowych odnoszących się do małych dzieci. Udział psychologa specjalisty a udział innych osób w procesie badawczym Psychologiczne badania dzieci możemy też podzielić na trzy grupy, zależnie od roli, jaką odgrywa w procesie badawczym psycholog i jaka zarezerwowana jest dla samego dziecka i jego rodziców/opiekunów. Pierwsza grupa badań wpisuje się w nurt diagnozy nozologicznej, przejętej przez psychologów z nauk medycznych. Podstawą takiej diagnozy różnicowej jest zakwalifikowanie danej osoby do określonej kategorii, tak jak przypisanie pacjentowi określonej jednostki chorobowej, co w tym podejściu jest rolą psychologa jako specjalisty. Osoba badana ma, według tego modelu, jedynie wykonywać stojące 31

32 Część I. Metody stosowane w badaniach małych dzieci przed nią zadania, udzielać odpowiedzi na postawione pytania. Jest zatem w dużej mierze traktowana przedmiotowo, jest podstawowym źródłem informacji potrzebnych do rozwiązania problemu diagnostycznego czy badawczego (por. Kowalik, Brzeziński, 2000) 3. Druga grupa wpisuje się w funkcjonalny model diagnozy psychologicznej, którego nazwa wywodzi się stąd, iż obszarem zainteresowania psychologów jest funkcjonowanie osób i jego uwarunkowania. Prowadząc badania zgodnie z tym modelem, psycholog nie tylko charakteryzuje, opisuje czy kwalifikuje, ale też wyjaśnia sposób funkcjonowania dziecka, jego przyczyny, wskazuje jego rozmaite, wielorakie uwarunkowania. Ciągle jednak widoczna jest bardzo wyraźna dominacja psychologa jako specjalisty posiadającego specjalistyczną wiedzę z danej dziedziny i specjalne kompetencje w zakresie prowadzenia badań. Wiedza osób badanych i przyjęcie jako punktu wyjścia założenia, że to rodzice są ekspertami od swojego dziecka, że to oni znają dziecko lepiej niż psycholog (korzystający, co prawda, z wiedzy naukowej i doświadczeń zdobytych w kontakcie z innymi dziećmi, ale w przypadku danego dziecka zdobytych w kontakcie ograniczonym do kilku czy nawet tylko jednej sytuacji badania), nie są w tym podejściu brane pod uwagę. Można powiedzieć, że w tym modelu badacz prowadzi dialog sam ze sobą, sam formułuje pytania, udziela sobie odpowiedzi (na podstawie zebranych danych) i ocenia ich przydatność (por. Kowalik, Brzeziński, 2000). Dopiero w modelu prowadzenia badań zgodnie z psychospołecznym/interakcyjnym modelem diagnozy psychologicznej rodzice bądź opiekunowie dziecka i samo dziecko są traktowani jako partnerzy dla prowadzącego badania psychologa. Rodzice/opiekunowie nie są uważani jedynie za dostarczycieli informacji o dziecku, i samego dziecka na badania, w których ma wziąć udział, ale są traktowani jako eksperci, którzy najlepiej to dziecko znają (najdłużej oraz w wielu różnych kontekstach i sytuacjach, daleko wykraczających poza warunki konkretnego badania). Dlatego też zapraszani są do współuczestniczenia we wszystkich etapach procesu badawczego od jego projektowania do realizacji i ewaluacji. Podobnie dzieci nie są traktowane jako istoty jedynie reaktywne, które mają dostosować się do wymagań badacza i realizować jego polecenia, ale jako aktywne podmioty, wchodzące z badaczem w dwupodmiotową relacje, między którymi zachodzi interakcja wzajemnie dostosowujących się stron. Nie są więc traktowane jako przedmiot badania, ale jako podmiot, który w badaniu uczestniczy. Dziecko ma zatem prawo np. odmówić udziału w badaniu, chcieć to badanie przerwać, dowiedzieć się tego, co je interesuje w związku z badaniem, w którym bierze udział, zadać pytanie i otrzymać informację zwrotną dotyczącą przebiegu badania. (Małe dzieci nie będą jeszcze w stanie tego wszystkiego wyrazić słowami, ale pokażą to zwykle swoim zachowaniem, używając komunikacji pozawerbalnej). Warto zwrócić uwagę, że podejście to (uznające zasadę empowerment) wpływa na jakość nie tylko uzyskiwanych wyników, lecz także realizacji rezultatów diagnozy czy aplikacyjną wartość 32 3 Ciekawe jest prześledzenie pod tym kątem tytułów projektów badawczych. Wiele z nich dotyczy niestety badań prowadzonych NAD dziećmi, a nie Z UDZIAŁEM dzieci.

33 Rozdział 1. Badania psychologiczne z udziałem dzieci BADANIA PSYCHOLOGICZNE Z UDZIAŁEM DZIECI UDZIAŁ DZIECKA Statyczne PODEJŚCIE OBSZAR KONCENTRACJI CEL BADAŃ Opisać Wyjaśnić Na zasobach Na deficytach Osoba dostarczająca informacji o innych Osoba bezpośrednio badana Wybrany aspekt funkcjonowania OBSZAR BADAŃ RODZAJ BADAŃ Dynamiczne Całość funkcjonowania APLIKACYJNE stosowane PODSTAWOWE naukowe Interwencja kryzysowa Diagnostyczne wplecione w szerszy program działań psychologa Stricte diagnostyczne Rycina 4. Badania psychologiczne z udziałem dzieci Zmienić Źródło: opracowanie własne. 33

34 Część I. Metody stosowane w badaniach małych dzieci wyników uzyskiwanych w badaniach naukowych. Dopiero w tym modelu diagnozy można powiedzieć, iż rodzice, dziecko i psycholog są pełnoprawnymi uczestnikami (ang. participants) procesu diagnostycznego, wszyscy w nim współuczestniczą. Podsumowanie Podsumowaniem naszych rozważań jest rycina 4. Pokazuje ona, jak różne mogą być badania z udziałem dzieci, jak różne można wyłonić kryteria, aby oceniać ich wartość diagnostyczną i prognostyczną oraz etyczność. Różnice te mają swoje konsekwencje nie tylko w wyborze metod i narzędzi badawczych, jakie mogą być stosowane w badaniach małych dzieci. Widać je przede wszystkim w jakości relacji psychologa z badanym dzieckiem i jego opiekunami czy rodzicami, w tworzonym w trakcie badań klimacie, wreszcie w samopoczuciu dziecka i jego rodziców, ale i w samopoczuciu i poczuciu własnej skuteczności psychologa.

35 Rozdział 2. Metody badania psychologicznego stosowane w ocenie rozwoju małego dziecka Rozdział 2 Metody badania psychologicznego stosowane w ocenie rozwoju małego dziecka Wprowadzenie Badania psychologiczne małych dzieci mogą być prowadzone z wykorzystaniem różnych typów metod oraz narzędzi diagnostycznych. Wybór danej metody, a co za tym idzie, także adekwatny dobór narzędzi diagnostycznych, zależy od wielu czynników, wśród których można wymienić: 1) cel, w jakim prowadzone jest badanie psychologiczne dziecka, 2) kogo będziemy badać dziecko w jakim wieku, samo dziecko czy również jego rodziców lub opiekunów, 3) kto jest zainteresowany wynikami badania, 4) kto będzie przeprowadzał badanie specjalista z odpowiednim przygotowaniem czy osoba, która ma kontakt z dzieckiem, ale nie posiada specjalistycznego przygotowania w zakresie prowadzenia badań psychologicznych, 5) gdzie będziemy przeprowadzać badanie w warunkach laboratoryjnych czy w naturalnym środowisku funkcjonowania dziecka, np. w przestrzeni domowej, 6) jakie narzędzia są dla nas dostępne wiele narzędzi używanych na świecie nie doczekało się dotychczas polskiej adaptacji. Badania psychologiczne dziecka mogą być podejmowane z różnych praktycznych powodów. Mogą nimi być: a) zainteresowanie rodziców/opiekunów stopniem prawidłowości rozwoju własnego dziecka, a także możliwościami wspomagania tego rozwoju, b) ustalenie możliwości dalszego rozwoju, jeśli uległ on zaburzeniu, i podjęcie odpowiednich działań terapeutycznych, korygujących, wspomagających, c) prognozowanie przebiegu dalszego rozwoju dziecka na podstawie faktów obserwowanych w najwcześniejszych latach życia, d) udział w badaniach psychologicznych (np. ocena rozwoju psychoruchowego) jako element procesu diagnostycznego dotyczącego chorób ośrodkowego układu nerwowego i innych zaburzeń. Podstawowym czynnikiem decydującym o adekwatnym doborze metod badania, a co za tym idzie, także i narzędzi diagnostycznych, jest cel badań psychologicznych. W kontekście realizacji określonego zadania (i celu) diagnostycznego warto jednocześnie zwrócić uwagę na różny stopień użyteczności dostępnych metod oraz narzędzi diagnostycznych, a także na mniejszą lub większą możliwość integracji informacji otrzymanych w konsekwencji ich trafnego zastosowania (por. też Babska, 1972). Wobec zmieniających się współcześnie kontekstów praktycznych warto podejmować dyskusję nad tym, jak dalece metody i narzędzia diagnostycz- 35

36 Część I. Metody stosowane w badaniach małych dzieci ne dostępne obecnie na rynku adekwatnie wspomagają realizację celów diagnostycznych i badawczych, stojących przed współczesnymi psychologami zajmującymi się małymi dziećmi. W rozdziale podejmujemy taką dyskusję, dokonując przy tym przeglądu różnych typów metod stosowanych w badaniach małych dzieci. Prezentację uzupełniamy szkicem historycznym, ukazującym ewolucję badań nad rozwojem małych dzieci, a także przeglądem najpopularniejszych narzędzi diagnostycznych stosowanych w badaniu małych dzieci na świecie (w tym dostępnych w Polsce). Rozdział kończy omówienie roli metodologicznej zasady triangulacji metod stosowanych w badaniach. Początki badań nad rozwojem małych dzieci (szkic historyczny) U podstaw nowoczesnej diagnostyki rozwojowej leżą informacje pochodzące z obserwacji dzieci, zawarte w pamiętnikach prowadzonych przez słynnych ojców. Jako pierwszy systematyczną technikę obserwacyjną zastosował Dietrich Tiedemann, opisując rozwój syna Fryderyka pomiędzy rokiem 1781 a Swoje Obserwacje na temat rozwoju zdolności psychicznych u dzieci zamieścił w napisanym przez siebie Podręczniku psychologii do użytku na wykładach i samokształceniu (1804). Zapiski o swoim synu Francisie prowadził także Karol Darwin (1877), a o córce Ludwig Adolf von Strumpell (1880). Książką, która zainspirowała innych autorów do podobnych obserwacji własnych dzieci, była opublikowana przez fizjologa Williama Preyera Dusza dziecka, stanowiąca relację z trzech i pół roku życia jego syna. Podstawą niezwykle ważnego w psychologii rozwoju dzieła powstałego na początku XX wieku, czyli Psychologii wczesnego dzieciństwa, były obserwacje trójki własnych dzieci prowadzone przez Williama i Clarę Sternów (1914) (za: Fritz i in., 1994). Początkowe badania nad wczesnym okresem w rozwoju ograniczały się głównie do sprawozdań opisowych, dotyczących rozwoju poszczególnych dzieci. Zapisy pamiętnikarskie nie stanowią jeszcze diagnostyki rozwojowej w pełnym tego słowa znaczeniu. Za jej początek uznaje się dopiero systematyczne obserwacje małych dzieci i opracowanie przez Bineta i Simona w 1905 roku skali przeznaczonej do diagnozy poziomu rozwoju umysłowego dzieci 1. Opracowany przez nich system zawierał zadania o zróżnicowanym stopniu trudności, przygotowane odrębnie dla każdego poziomu wieku, a ich rozwiązanie pozwalało na oszacowanie wieku umysłowego (WU) dziecka. Jeżeli dziecko nie rozwiązało zadań odpowiadających jego wiekowi życia (WŻ), to oznaczało, że jego wiek umysłowy (WU) jest niższy od wieku życia, czyli nie rozwija się ono harmonijnie i jest opóźnione w rozwoju umysłowym (WU < WŻ). Porównanie tak oszacowanego wieku umysłowego z aktualnym wiekiem kalendarzowym pozwalało zatem na opisową ocenę tempa i poziomu rozwoju umysłowego każdego badanego dziecka (por. ramka 5 z typami 36 1 Alfred Binet i Teodor Simon uważani są za twórców pierwszego testu inteligencji (za: Strelau, 1987).

37 Rozdział 2. Metody badania psychologicznego stosowane w ocenie rozwoju małego dziecka norm). Odniesienie do siebie wieku umysłowego i wieku życia, wyrażonych w tych samych jednostkach, pozwalało na oszacowanie stopnia, w jakim rozwój umysłowy dziecka był opóźniony (WU < WŻ), przyspieszony (WU > WŻ) lub cechował się przebiegiem harmonijnym (WU = WŻ) (por. Brzeziński, 1993, s ; por. też ramka 4). Ramka 4 Sposoby nadawania znaczenia wynikom badań z udziałem dzieci Istnieją różne sposoby nadawania znaczenia wynikom badań. Prawidłowa ich interpretacja wymaga wiedzy o sposobie: 1) przeprowadzenia badania (metoda/y pozyskania danych) oraz 2) ujmowania (rozumienia) pojęcia normy. W psychologii nie ma mowy o dobrych wynikach badań. Każdy wynik można natomiast interpretować jako mieszczący się w normie albo z nią niezgodny. JAK ROZUMIEĆ POJĘCIE NORMY? W zależności od przyjętej koncepcji (Sowa, 1984) pojęcie normy ma różne znaczenie: a) zgodnie z przyjętym kryterium teoretycznym norma wyznaczona jest przez teorię (koncepcję) psychologiczną i oznacza określony wzór (model) zachowania/funkcjonowania wynikający z przyjętej teorii; b) według kryterium kulturowego normę określają wzory kulturowe, a jej istotą jest zgodność z takim wzorcem; c) zgodnie z kryterium statystycznym normą jest to, co jest opisywane jako zachowanie większości, czyli jest to typowe wykonanie testu przez osoby należące do określonej grupy. Źródło: opracowano na podstawie: Hornowska (2001). Metoda oparta na stopniowaniu trudności prób testowych w zależności od wieku badanego dziecka stała się później podstawą większości testów w psychologii rozwojowej. Charlotte Bühler i Hildegard Hetzer w ramach serii tzw. wiedeńskich testów rozwojowych opracowały w 1932 roku testy dla małych dzieci, nazwane ich nazwiskami. Analogicznie do ilorazu inteligencji wprowadzonego przez Williama Sterna w 1912 roku, posłużyły się pojęciem ilorazu rozwoju, który miał określać stopień ogólnego rozwoju dziecka (por. Fritz i in., 1994). Ramka 5 Rodzaje norm stosowanych przy ocenie wyników badań testowych 2 W zależności od konstrukcji i przeznaczenia testu stosowane są różne rodzaje norm. Do najczęściej spotykanych należą normy rozwojowe i wewnątrzgrupowe. NORMY ROZWOJOWE Pokazują, jak daleko na drodze typowego rozwoju znalazła się osoba badana. Stosowane są najczęściej dla celów opisowych, w praktyce klinicznej oraz badawczej. Nie nadają się do precyzyjnej obróbki statystycznej. 2 Testy używane w trakcie badań diagnostycznych są dużą i zróżnicowaną grupą narzędzi (por. Hornowska, 2001; Anastasi, Urbina, 1999; Matczak, 1994). Przegląd aktualnych narzędzi dostępnych w Polsce, wraz z krótką charakterystyką, można znaleźć np. na stronach Pracowni Testów Psychologicznych: 37

38 Część I. Metody stosowane w badaniach małych dzieci Przykłady Równoważnik wieku: wskaźnik liczbowy, informujący o przeciętnym poziomie wykonania testu w określonych grupach wiekowych, z uwzględnieniem roku i miesiąca życia badanych dzieci. Najbardziej znanym przykładem zastosowania norm tego typu jest konstrukt wieku umysłowego, użyty w skalach autorstwa Alfreda Bineta i Teodora Simona (1908), przeznaczonych do diagnozy poziomu rozwoju umysłowego dzieci. Skale porządkowe : pozwalają na jakościową ocenę osiągniętego przez dziecko etapu w rozwoju wybranych funkcji. Dostarczają informacji o tym, co dziecko aktualnie jest w stanie zrobić (np. dokonuje oceny stałości ilości masy, chwyta zabawkę chwytem pęsetkowym). Pod względem oceny zbliżone są do testów zorientowanych na standard wykonania. Wyniki badania można ujmować w postaci przybliżonych poziomów wieku. Najbardziej znanym przykładem zastosowania norm tego typu są Inwentarze Rozwojowe Arnolda L. Gesella (1947). NORMY WEWNĄTRZGRUPOWE Pozwalają na ocenę wyniku otrzymanego przez dziecko na tle wyników innych dzieci, należących, pod względem właściwości socjodemograficznych, do podobnej grupy. Stosowane najczęściej w badaniach ilościowych, często przesiewowych, ale także jako uzupełnienie badań jakościowych. Wyrażane w postaci wskaźników liczbowych, które można wykorzystywać w analizach statystycznych. Do najczęściej spotykanych należą normy typu standardowego i rangowego (centyle). Przykłady Wyniki standaryzowane: pokazują odległość wyniku osoby badanej od średniego wyniku grupowego, a odległość ta jest wyrażona w jednostce odchylenia standardowego. Wyniki standardowe mają średnią równą 0 i odchylenie standardowe równe 1. Wyniki mieszczące się powyżej średniej przybierają wartości dodatnie, a poniżej średniej ujemne. Interpretacja wyników osoby badanej jest oparta na właściwościach rozkładu normalnego. Znając wynik standaryzowany (z) osoby badanej, możemy ocenić, czy jest to wynik typowy dla grupy (od 1z do +1z, uzyskuje je około 68,26% populacji), czy może niższy/wyższy od średniej (o ile niższy/wyższy). W praktyce wyniki standaryzowane (z) przekształca się dodatkowo na jednostkę nowej skali standardowej, tj. skali stenowej, staninowej czy IQ itp. Większość współczesnych testów jest wyposażona w normy typu standardowego, np. WISC-R, Dziecięca Skala Rozwojowa, PDMS-2. Wyniki rangowe (centyle): pokazują, jaki procent osób badanych uzyskał wynik surowy niższy od wyniku danego dziecka. Centyle to wyniki przedstawione na skali porządkowej, wskazujące na względną pozycję dziecka w próbie, ale nieoddające faktycznej różnicy między wynikami poszczególnych osób. Są łatwe w interpretacji, jednak nie należy ich utożsamiać z typowymi wynikami procentowymi. W praktyce znajdują zastosowanie np. do przedstawiania norm dla wagi i wzrostu małych dzieci, a także w dziedzinie edukacji do prezentacji wyników egzaminów. Najbardziej znanym przykładem zastosowania norm tego typu jest Test Matryc Progresywnych Johna C. Ravena. Źródło: opracowano na podstawie: Anastasi, Urbina (1999); Hornowska (2001). 38 Praca Bineta wprowadziła duże zmiany w psychologii dziecka, a badania testami rozwoju umysłowego wręcz opanowały na pewien czas psychologię rozwojową. W latach podjęto liczne badania nad rozwojem (Growth Studies). Przede wszystkim były to badania podłużne prowadzone przez lat, które zmierzały do ukazania przebiegu indywidualnego fizycznego i fizjologicznego oraz psychicznego rozwoju dziecka w ciągu pewnego czasu. Początki standaryzowanych narzędzi (por. ramka 4) do oceny rozwoju małych dzieci sięgają wczesnych lat 30. XX wieku. Wtedy powstały pierwsze tzw. inwentarze rozwojowe, pozwalające na ocenę osiągnięć motorycznych i poznawczych małych dzieci w kolejnych miesiącach ich życia oraz opisujące procedury, które prowadzą do ujawnienia się tych osiągnięć, tj. zestawy materiałów testowych

39 Rozdział 2. Metody badania psychologicznego stosowane w ocenie rozwoju małego dziecka (w tym zabawek) czy sposoby wywoływania oczekiwanych zachowań. Do najbardziej znanych pierwszych skal rozwojowych należą powstałe w Europie testy Charlotte Bühler, nazwane Wiedeńskim Testem Małego Dziecka (Bühler i Hetzer, 1932), oraz Skala Rozwoju Psychoruchowego Brunet Lézine (Brunet i Lézine, 1951), w USA Inwentarze Rozwojowe Arnolda Gesella (Gesell i Amatruda, 1947), a później skale rozwojowe Bayley (Bayley, 1969). Ich kolejna, zrewidowana wersja jest najczęściej stosowanym współcześnie narzędziem do oceny poziomu rozwoju małych dzieci (do trzeciego i pół roku życia) (Bayley, 1993) (por. też Dodatek B). Jedną z najwcześniejszych systematycznych prób poznania rozwoju małych dzieci stanowi seria badań podłużnych realizowanych przez A. Gesella i jego współpracowników z Yale. Te prowadzone przez cztery dziesięciolecia badania przyczyniły się do opracowania inwentarzy rozwojowych, które były pionierską próbą stworzenia systematycznej, mającej podbudowę empiryczną metody oceny przebiegu i efektów rozwoju małych dzieci (Fritz i in., 1994). Warto zauważyć, iż podobnie jak w 1904 roku francuskie ministerstwo kultury powołało komisję mającą opracować kryteria, według których dzieci mogłyby być kierowane do szkół specjalnych, co było impulsem do opracowania testu Bineta i Simona (por. Dodatek B), tak w Stanach Zjednoczonych ważną inspiracją do intensywnych prac nad testami diagnostycznymi przeznaczonymi dla małych dzieci były przyjęte regulacje prawne, dotyczące wczesnej diagnozy i interwencji wobec niemowląt z opóźnieniami rozwojowymi: ustawa Edukacja dla wszystkich upośledzonych dzieci z 1975 roku (Education for All Handicapped Children Act) oraz ustawa o edukacji osób niepełnosprawnych (The Individuals with Disabilities Education Act IDEA) z 1990 roku. Okres między latami 60. a 90. cechuje gwałtowny wzrost zainteresowań testami dla niemowląt i małych dzieci, związany z rozwojem programów edukacyjnych dla dzieci z upośledzeniem umysłowym i programów oddziaływań kompensacyjnych dla dzieci wychowujących się w niekorzystnych kulturowo środowiskach (Anastasi, Urbina, 1999). W odpowiedzi na to zapotrzebowanie ze strony praktyki w szybkim tempie zaczęły się pojawiać nowe testy i liczne badania nad nowymi metodami diagnozy. Pierwsze skale rozwojowe, np. Skala Inteligencji, stworzona przez Bineta i Simona, Wiedeński Test Małego Dziecka czy Inwentarze Rozwojowe Gesella, oparte były na wynikach badań podłużnych pozwalających na ustalenie sekwencji rozwojowej osiągnięć dzieci i przyporządkowanie poszczególnych osiągnięć do kolejnych okresów życia, co umożliwiło ujęcie wyniku badania w formie wieku rozwojowego. Przez odniesienie wieku rozwojowego do wieku życia określano iloraz rozwojowy danego dziecka. We współcześnie stosowanych skalach rozwojowych układem odniesienia przy ocenie wyników konkretnego badanego dziecka jest rozkład wyników w grupie rówieśniczej, które najczęściej przedstawiane są w centylach i/lub na skalach standardowych (por. ramka 5). Skale rozwojowe pozwalają określić, czy dziecko funkcjonuje w sposób adekwatny dla swojego wieku życia. W życiu niemowlęcia wiele form zachowania pojawia się w stałej, ustalonej kolejności, jeśli czynniki środowiskowe wspierają ów harmonijny rozwój dziecka. Nie wszystkie dzieci równie szybko przechodzą przez 39

40 Część I. Metody stosowane w badaniach małych dzieci określone etapy, bardziej stała jest bowiem kolejność poszczególnych etapów niż wiek, w którym one występują. Dzieci mogą się pod tym względem znacznie różnić (np. niektóre opanowują chodzenie w pozycji pionowej, mając 10 miesięcy, inne 12 miesięcy, a jeszcze inne 13 miesięcy). Dokonując zatem interpretacji wyników badań, trzeba odpowiedzieć na pytanie, co w zachowaniu dziecka jest jego właściwością osobniczą, wynika np. z wolniejszego tempa rozwoju w danym zakresie, a co jest rezultatem procesu chorobowego czy też zaniedbań ze strony otoczenia. Skale rozwojowe, poza celami badawczymi, przede wszystkim mają swoje zastosowanie praktyczne. Służą do identyfikowania dzieci z nieprawidłowościami rozwojowymi, co może pomóc we wczesnym rozpoznaniu zaburzeń sensorycznych, ruchowych, neurologicznych, emocjonalnych czy zaniedbań środowiskowych. Jak najwcześniejsze przeprowadzenie diagnozy ma swoje przełożenie na skuteczność wszelkich oddziaływań interwencyjnych. Te zaś są najbardziej efektywne, gdy zostaną podjęte, zanim opóźnienie dziecka w rozwoju stanie się znaczne. W okresie wczesnego dzieciństwa mamy ogromną, choć niewystarczająco wykorzystywaną szansę wczesnej rehabilitacji (Błaszak, Brzezińska, Przybylski, 2010; Brzezińska, 2010). Dotyczy to szczególnie tzw. okresów sensytywnych w rozwoju różnych funkcji (Fritz i in., 1994). Z kolei zaniedbanie w rozwoju poszczególnych funkcji, np. mowy czy rozwoju społecznego, może doprowadzić do trwających przez całe życie negatywnych skutków. Typy metod stosowane współcześnie w badaniach małych dzieci Prowadząc badania psychologiczne, możemy korzystać z różnych grup metod badawczych, mamy zatem do dyspozycji: a) rozmowę psychologiczną (wywiad), b) metody obserwacyjne, c) eksperymentalne oraz d) testowe (testy inteligencji i zdolności, skale rozwojowe, kwestionariusze). Spróbujmy przyjrzeć się specyfice tych metod wynikającej z zastosowania ich w badaniach psychologicznych małego dziecka. Poniżej przedstawiamy krótką charakterystykę każdej z wymienionych metod, uzupełnioną tabelą, zawierającą opis zalet i wad każdej z nich (por. tab. 3). Wskazujemy, dlaczego możemy mieć zaufanie do uzyskiwanych za pomocą danej metody wyników, a co to zaufanie obniża. 40 Rozmowa psychologiczna/wywiad Metoda ta uważana jest za podstawową w procesie diagnozy psychologicznej, inne zaś metody traktowane są względem niej jako pomocnicze i uzupełniające (m.in. Babska, 1972; Brzeziński, Kowalik, 2000). Najbardziej powszechnym sposobem prowadzenia rozmowy jest stawianie przez osobę badającą pytań, na które osoba badana udziela odpowiedzi. W przypadku małych dzieci możliwości zastosowania tej metody są poważnie ograniczone. Po pierwsze ze względu na stosunkowo niski jeszcze poziom rozwoju kompetencji komunikacyjnej u dziecka, mały stopień opanowania mowy, wąski zakres słownictwa, niską zdolność werbalizacji swoich myśli, przeżyć, wspomnień,

41 Rozdział 2. Metody badania psychologicznego stosowane w ocenie rozwoju małego dziecka co wynika ze specyfiki rozwojowej fazy wczesnego dzieciństwa (por. Dodatek A). Po drugie, przyczyną ograniczeń w stosowaniu tej metody są trudności w rozumieniu wypowiedzi badanego dziecka przez badacza. Źródłem tych trudności są liczne zniekształcenia artykulacyjne, agramatyzmy czy słowotwórstwo (dzieci stosują sobie tylko właściwe nazwy). Jeśli decydujemy się zatem na rozmowę psychologiczną w badaniach dotyczących małych dzieci, to najczęściej jest to wywiad z rodzicem/opiekunem dziecka. Zależnie od poziomu kompetencji badacza, jego doświadczenia, przygotowania, znajomości metody, badanie może mieć charakter wywiadu nieustrukturowanego, częściowo ustrukturowanego bądź ustrukturowanego. Najczęściej osobą, z którą prowadzony jest wywiad, jest jeden główny opiekun dziecka, zwykle matka. Warto jednak zwrócić uwagę, iż do ciekawych wyników może prowadzić zestawienie informacji dotyczących funkcjonowania dziecka, uzyskanych z wywiadów z różnymi osobami z jego najbliższego otoczenia, np.: matką i ojcem, rodzicami i opiekunkami/nianiami, rodzicami i dziadkami. Rozmowa psychologiczna, jako podstawowa metoda prowadzenia badań, ma niewątpliwie wiele zalet. Można stosować ją w różnych wariantach, prowadzić w różnych miejscach gwarantujących odpowiednie warunki, łatwo dostosować ją do potrzeb (zarówno osoby badanej, jak i badającej), nie wymaga specjalistycznych sprzętów. A przede wszystkim ma charakter interakcyjny. Jednak jej rzetelne przeprowadzenie wymaga uświadomienia sobie trudności natury zarówno technicznej (np. jak, kiedy, czym zapisywać uzyskiwane w trakcie rozmowy informacje?), jak i etycznej (więcej na ten temat w rozdziale 3) oraz ich pokonania. Warto pamiętać też, iż rodzice/opiekunowie, choć są największymi specjalistami w sprawach swojego dziecka, to jednak mogą również ulegać tendencjom do przedstawiania go w przesadnie złym lub dobrym świetle. W wypowiedziach dotyczących dziecka mogą w mniejszym stopniu uwzględniać zachowania typowe dla niego, ale raczej koncentrować się na tych najbardziej charakterystycznych, wyjątkowych, które najlepiej zapamiętali albo z tego względu, że mocno odbiegały od zwykłego funkcjonowania dziecka, albo dlatego, iż wydarzyły się niedawno (efekt świeżości). Możemy zatem powiedzieć, że prowadząc wywiad z rodzicem, uzyskujemy raczej informacje o obrazie dziecka posiadanym przez rodzica (jak on dziecko widzi i jak chce je zaprezentować), a nie o samym dziecku. Obserwacyjne metody badania dziecka Metody obserwacyjne polegają na bezpośredniej obserwacji bieżącego zachowania, jego rejestrowaniu oraz analizie uzyskanych danych (Kowalik, 2000). Wyróżniamy: a) obserwację naturalną obserwacja i pomiar zachowania są dokonywane w sytuacjach występujących naturalnie, bez prób wpływania na sytuację. Trzeba mieć jednak świadomość, iż już sama obecność badacza czy narzędzia rejestrującego wpływa w pewnym stopniu na zmianę zachowania osoby badanej; 41

42 Część I. Metody stosowane w badaniach małych dzieci b) obserwację uczestniczącą, w której obserwator uczestniczy w danej sytuacji społecznej, wchodzi w interakcje z obserwowanymi osobami, jednakże stara się minimalizować swój wpływ na obserwowaną sytuację. Specyfika obserwacji psychologicznej związana jest z tym, iż jest ona metodą badania psychiki wymagającą dwóch rodzajów aktywności: 1) rejestracji danych obserwacyjnych i wnioskowania na ich podstawie o psychice człowieka oraz 2) wykorzystania wiedzy psychologicznej zarówno do rejestracji danych, jak i wnioskowania (Zalewska, 2011; Kowalik, 2000). Metoda obserwacji pełni zwykle funkcję metody wstępnej i/lub uzupełniającej w stosunku do innych metod badawczych. Gdy dziecko dostaje zadanie do wykonania, badacz nie tylko ocenia poziom wykonania (wykonało czy nie, lub w jakim stopniu), ale też uważnie obserwuje, w jaki sposób to zrobiło. Wyprowadzone na podstawie metody obserwacji wnioski traktowane są zazwyczaj jako wstępne, wymagające potwierdzenia przez inne metody diagnostyczne. Obserwacja może dotyczyć samego dziecka, ale również, co stanowi coraz częstszą praktykę w prowadzeniu badań psychologicznych, dziecka w interakcji z jego rodzicem/opiekunem (obserwacja diady dorosły dziecko). Przedmiotem obserwacji psychologicznej dziecka są zatem fakty będące wyrazem aktywności psychicznej dziecka i jego opiekunów (Zalewska, 2011). Miejscem prowadzenia obserwacji może być: a) laboratorium, co spotyka się czasem z zarzutem, iż raczej dostarcza danych o zachowaniu dziecka w wyjątkowych, nienaturalnych dla jego funkcjonowania warunkach; b) naturalne środowisko życia dziecka, np. przestrzeń domowa. Jednak uzyskanie zgody na wizytę badacza w miejscu zamieszkania dziecka, szczególnie w przypadku najmłodszych dzieci w wieku niemowlęcym, a tym bardziej noworodkowym, jest trudne ze względu na specyfikę tej fazy rozwojowej (por. Dodatek A) oraz społecznie akceptowane praktyki matkę i noworodka odwiedza położna środowiskowa oraz lekarz w związku z wizytą patronażową, nie ma zaś powszechnej akceptacji dla wizyt domowych innych specjalistów. Rejestracja danych z obserwacji, nazywana protokołem obserwacji, nie może być zapisem subiektywnych wrażeń psychologa czy znaczeń nadawanych przez niego zachowaniom dziecka. Powinna spełniać wymóg zasady obiektywizacji zapisu (Zalewska, 2011). Dlatego też przy rejestracji danych psychologowie często wykorzystują skale obserwacyjne (inaczej: skale szacunkowe), które pozwalają minimalizować błąd subiektywizmu. Zapis obserwacji zachowania podczas spotkania dziecka i jego opiekuna z psychologiem najczęściej sporządzany jest ex post, prowadzenie go w trakcie spotkania zakłócałoby bowiem kontakt między badaczem a dzieckiem. Zapisu dokonuje się w jeden z dwóch sposobów: a) rzadziej polega on na odtwarzaniu z pamięci zaobserwowanych faktów; b) częściej jest sporządzeniem protokołu z analizy filmowego zapisu spotkania (Zalewska, 2011; Kmita, 2011) Warto zwrócić uwagę, że metody obserwacyjnego badania dziecka kształtowały się i doskonaliły głównie w toku badań dotyczących właśnie małego dziecka i dziecka w wieku przedszkolnym. Najczęstszym terenem prowadzenia badań były przedszkola i można wyrazić przypuszczenie, iż obserwacyjne metody badań nad rozwojem dziecka szybciej by się rozwijały i były dostosowane do specyfiki większej liczby problemów, gdyby psychologowie zajmujący się dzieckiem w celach badaw-

43 Rozdział 2. Metody badania psychologicznego stosowane w ocenie rozwoju małego dziecka Jedną z najstarszych i najprostszych metod badania rozwoju dziecka z wykorzystaniem obserwacji są dzienniczki obserwacyjne (Wright, 1970). Metoda ta opiera się na technice prowadzenia dziennika, w którym znajdują się opisy kolejnych zmian rozwojowych i epizodów zachowania się zaczerpnięte z historii życia dziecka. Zarejestrowany materiał jest następnie poddawany tematycznej klasyfikacji i analizie jakościowej. Notatki i opisy mają charakter selektywny, co wynika z dużej liczby wydarzeń każdego dnia życia dziecka. Z konieczności w dzienniczku znajduje się zatem opis tylko niektórych z nich. Kryterium wyboru rejestrowanych wydarzeń jest stałe i rejestruje się to, co nowego zrobiło, co dziecko nowego powiedziało dzisiaj itd. Specyficzną zaletą tej metody jest ścisły i ciągły kontakt między obserwowanym dzieckiem a obserwatorem, co pozwala na uchwycenie wszystkich kolejno następujących po sobie zmian w jego funkcjonowaniu. Gdy prowadzimy badania podłużne innymi metodami, to kolejne wywiady i badania testowe tego samego dziecka dzielą raczej duże odstępy czasu, co może powodować, że nie wszystkie etapy zmian rozwojowych będziemy w stanie wychwycić. Metodzie tej przypisuje się szereg wad, tj. stronniczość selekcji, niską rzetelność rejestrowania, możliwy brak umiejętności obserwatora w zbieraniu i opracowywaniu danych, niewłaściwą ich interpretację. Warto jednak zwrócić również uwagę na liczne zalety: rozmach, bogactwo treści, możliwość uwzględnienia ciągłości zachowania. Zważywszy dodatkowo na możliwości, jakie stwarzają współczesne metody rejestrowania, kodowania i ilościowego ujmowania materiału jakościowego, współczesną metodę obserwacji za pomocą dzienniczków można traktować jako zasługującą na swój renesans, choć ciągle jak się zdaje niedostatecznie docenianą. Innym rodzajem metody obserwacyjnej jest tzw. obserwacja fotograficzna, czyli zaplanowane i ciągłe obserwowanie danego zachowania w ustalonych warunkach i w ustalonym czasie. Obserwator nie dokonuje selekcji, stara się zarejestrować wszystko. Pierwotnie rejestracja związana była z prowadzeniem notatek, czyli formą narracyjną, co zbliżało tę metodę do opisanych wyżej dzienniczków. Obecnie możliwość zastosowania kamer i innych urządzeń pomocnych w prowadzeniu obserwacji powoduje, iż współcześnie tego typu metoda nie jest ograniczona sprawnością rejestrowania obserwowanych zachowań przez osobę badającą. Co ważne, w metodzie tej zachowanie jest zawsze rejestrowane w kontekście, wraz z sytuacją, w jakiej ma miejsce. Kolejną jej zaletą jest trwałość, możliwość wielokrotnego i różnorodnego opracowywania. Można wręcz powiedzieć, iż wartość zapisów wzrasta wraz z czasem. Im są starsze, tym większa jest liczba porównań, które można przeprowadzić między nimi a nowymi danymi. A w ten sposób da się lepiej uchwycić zmiany w funkcjonowaniu dzieci. Inną odmianą metody obserwacyjnej są próbki czasowe metoda, w której uwaga badacza koncentruje się na wybranych aspektach zachowania dziecka w jednolitych i krótkich odstępach czasu. Długość, liczbę odcinków i odstępy między nimi ustala się tak, aby uzyskać reprezentatywne próbki czasowe badanego zjawiczych chętniej udawali się w różne miejsca (np. parki, place zabaw), gdzie przebywają małe dzieci, a mniejszą liczbę obserwacji przeprowadzali w placówkach przedszkolnych. 43

44 Część I. Metody stosowane w badaniach małych dzieci ska. Słabości tej metody to przede wszystkim nieuwzględnianie naturalnych jednostek zachowania, czego rezultatem jest obserwowanie często fragmentów danego działania, a nie jego całości. Z kolei metoda próbek zdarzeń dotyczy rejestrowania określonej klasy zdarzeń, ujawnianych w zachowaniu dzieci, np. wybuchów gniewu, epizodów wstydu czy aktywności zabawowej. Badacz oczekuje na wystąpienie danego zdarzenia i gdy się pojawi, rejestruje je (ewentualnie rejestruje wszystko, a później dokonuje wyboru) por. ramka 6. Ramka 6 Mikroanaliza procesów komunikowania się niemowląt i ich rodziców Metoda zapoczątkowana w latach 60. XX wieku i wprowadzona do psychologii rozwojowej i klinicznej dziecka w badaniach nad najwcześniejszymi interakcjami społecznymi niemowląt. Mikroanaliza interakcji polega na bardzo szczegółowej, prowadzonej sekunda po sekundzie analizie sekwencji zachowań interakcyjnych. Zastosowanie tej metody było możliwe dzięki rozwojowi techniki wideo. Kluczowe dla metody jest opracowanie systemu kodowania interakcji, czyli operacjonalizacja wybranych zjawisk teoretycznych i poszukiwanie ich wskaźników behawioralnych. Odpowiednio przygotowany materiał wideo (zarejestrowany za pomocą co najmniej dwóch kamer) jest kodowany zgodnie z przyjętym systemem. Następnie zakodowany materiał jest graficznie przedstawiany na linii czasu, obliczana jest częstotliwość poszczególnych kategorii zachowań i czas ich trwania, co pozwala na odnalezienie struktury w analizowanych danych. Początkowo stosowano niezwykle pracochłonne ręczne kodowanie z wykorzystaniem specjalnie przygotowanych formularzy, a przeanalizowanie kilkuminutowego filmu mogło zajmować nawet kilka dni. Przełom stanowiło opracowanie specjalnych programów komputerowych ułatwiających mikroanalizę interakcji (video annotation tools), tj. np.: Observer XT, INTERACT, Anvil; ich kolejne udostępniane wersje są udoskonalane i dostosowywane do potrzeb użytkowników, wśród których ważne miejsce zajmują badacze społecznych interakcji niemowląt. Źródło: opracowano na podstawie: Kmita (2011). Metody eksperymentalne Innym narzędziem diagnozy zmian rozwojowych jest eksperyment psychologiczny. Większość badań eksperymentalnych dotyczących noworodków przeprowadza się w laboratoriach klinik położniczych (np. znane laboratorium szpitalne Uniwersytetu Johnsa Hopkinsa w Baltimore). Małe dzieci uczestniczą w badaniach eksperymentalnych w: a) laboratoriach powstałych przy wielu wyższych uczelniach na świecie, np.: Baby Lab (University of California), Infant Cognition Center (Yale University), Laboratory for Developmental Studies (Harvard University), Department of Developmental and Comparative Psychology (Max Planck Institute for Evolutionary Anthropology), a także w Polsce, np. Laboratorium Psychologii Rozwoju Małego Dziecka w Instytucie Psychologii Uniwersytetu Jagiellońskiego; b) w różnorodnych klinikach badań nad dzieckiem (child-study clinics) 4, c) insty Bogatą ilustrację filmową wielu ciekawych badań prowadzonych z udziałem małych dzieci w różnych laboratoriach na świecie znajdzie Czytelnik w serialu dokumentalnym The Baby Human (Mały człowiek), Wielka Brytania, 2004.

45 Rozdział 2. Metody badania psychologicznego stosowane w ocenie rozwoju małego dziecka tucjach opiekuńczo-wychowawczych oraz d) domach rodzinnych. Z powodu wielości i dużej różnorodności nie sposób tu wymienić wszystkich zakresów, w jakich prowadzone są badania eksperymentalne z udziałem małych dzieci. Przykładowo można tu podać zagadnienia: spostrzegania, rozwoju mowy, pamięci, samoregulacji, przywiązania itd. Opisując eksperymentalne metody badania małego dziecka, warto też zwrócić uwagę na oryginalne w tym względzie podejście Lwa S. Wygotskiego (1971), wyrażające się w metodyce dokonywania rozwojowej analizy form zachowania, która bazuje na założeniu o występowaniu istotnych związków między rozwojem a nauczaniem (Wygotski, 1971, s ). Na gruncie psychologii opracowana przez L.S. Wygotskiego eksperymentalno-genetyczna metoda prowadzenia badań uzyskała swoje rozwinięcie w dziedzinie edukacji i wspomagania rozwoju w postaci eksperymentu nauczającego. Błażej Smykowski (2000) wskazuje na kilka zasad postępowania badawczego charakterystycznego dla tej metody: a) badanie jest sytuacją społeczną, która ulega modyfikacji w procesie bezpośredniej interakcji psychologa i osoby badanej; b) daje okazję obserwowania aktywnych form uczestnictwa osoby badanej w rozwiązywaniu zadań i korzystaniu z pomocy, wraz z kontrolą motywacji osoby badanej do wykonywania zadań; c) opiera się na modelu próby funkcjonalnej i odwołuje się do wskazywanej przez Wygotskiego relacji między strefą aktualnego i najbliższego rozwoju. Efekty przeprowadzenia eksperymentu nauczającego pozwalają: 1) określić aktualny sposób funkcjonowania dziecka w naturalnych sytuacjach życiowych; 2) wskazać na potencjał rozwojowy oraz 3) opracować skuteczny, adekwatny sposób wpływania na jego dalszy rozwój. Zdaniem Wygotskiego (za: Smykowski, 2000) realizowany zgodnie z metodyką eksperymentu nauczającego proces diagnostyczny pozwala uzyskać dużo więcej niż jedynie wyrażenie w terminach psychologicznych tego, co i tak wiedzą już często o dziecku ci, którzy są z nim w bliskim kontakcie. Ta mało ciągle jeszcze wykorzystywana i jak się wydaje, ciągle nie dość poznana metoda może być szczególnie użyteczna również w prowadzeniu badań małych dzieci. Testowanie (testy inteligencji i zdolności, skale rozwojowe, kwestionariusze) Test psychologiczny jako procedura diagnostyczna może być zbiorem zadań lub pytań, które w standardowych warunkach mają wywoływać określone rodzaje zachowań i dostarczać wyników cechujących się wysoką rzetelnością i trafnością (APA, 2007). Testy psychologiczne mogą być wartościowym źródłem informacji dla badacza, o ile spełniają odpowiednie kryteria dobroci (Hornowska, 2001; Brzeziński, 2006; por. ramka 7), a ich wyniki celowo wzbogaca się danymi psychologicznymi, pochodzącymi z innych źródeł (np. obserwacji i/lub wywiadu). Testy są narzędziami pomiarowymi, które podobnie jak inne narzędzie mogą dawać użyteczne wyniki, jednak stosowanie złych testów, analogicznie jak dobrych w nieuprawniony sposób, musi prowadzić i zazwyczaj prowadzi do błęd- 45

46 Część I. Metody stosowane w badaniach małych dzieci nych i szkod liwych społecznie decyzji (Hornowska, 2001). Kryteria wyboru dobrego testu (spełniającego standardy psychometryczne), który będzie jednocześnie adekwatnie odpowiadał potrzebom diagnostycznym, zaprezentowano w ramce 7. Ramka 7 Kryteria wyboru dobrego testu Przed zastosowaniem testu dobrze jest poszukać odpowiedzi na następujące pytania: Jaka jest przyczyna/cel badania? Co i dlaczego chcę ustalić, jednocześnie jakie są założenia teoretyczne testu/konstruktu, po który chcę sięgnąć? Jakie w związku z celem mam hipotezy odnośnie do badania testem/wyniku? W jaki sposób hipotezy te uzasadniam? Co pozwoliło mi na sformułowanie takich hipotez? Co wiem o trafności testu? Jakie dane walidacyjne są dostępne? Jaka jest rzetelność testu? Jakie dane normatywne testu są dostępne? Dla jakiej grupy (cechy demograficzne) test został oryginalnie skonstruowany? Dla jakich innych populacji są dostępne dane normatywne testu? Jak wygląda standardowa procedura badania? Czy mogę ją zastosować do osoby badanej, którą planuję zbadać, czy wymaga ona modyfikacji ze względu na właściwości osoby badanej (poziom czytania, pisania, zaburzenia wzroku, słuchu)? Szukając dobrego testu diagnostycznego, warto sprawdzić, czy: test ma autora (test zagraniczny powinien mieć również autorów polskiej adaptacji), test ma podręcznik, a w nim: opis teorii leżącej u podstaw testu, opis procedury badania i interpretowania wyniku, opis badań dotyczących rzetelności, dane dotyczące standardowego błędu pomiaru, opis badań dotyczących trafności zalecanej interpretacji wyników testu, opis procedury normalizacji i normy, dostępny jest opis materiałów testowych, pomocy, arkusza pytań, arkusza odpowiedzi, test jest legalnie dystrybuowany, materiał testowy został właściwie zabezpieczony (jego treść nie jest powszechnie dostępna). Źródło: opracowano na podstawie: APA (2007); Hornowska (2001). 46 Testy to bardzo bogata i niejednorodna grupa metod. Obejmuje zarówno testy inteligencji i zdolności, skale rozwojowe, jak i kwestionariusze (inwentarze). W badaniach małych dzieci stosowane są narzędzia z każdej z wymienionych grup. Jednak w przypadku badań małych dzieci nie znajdują zastosowania testy werbalne (zdecydowanie dominujące w psychologii, w badaniach starszych dzieci i osób dorosłych), przeważają zaś testy wykonaniowe, czyli takie, w których dziecko musi wykonać jakieś działanie na konkretnym materiale, np. zbudować coś z klocków, dopasować klocek o danym kształcie do odpowiedniego otworu. W badaniach niemowląt i małych dzieci stosuje się zazwyczaj procedurę badań indywidualnych, są one zatem wysoce czasochłonne (szczególnie gdy bierze w nich udział duża grupa osób badanych, jak w badaniach naukowych) i wymagają sporych kompetencji od osoby prowadzącej (umiejętności nawiązania i utrzymania dobrego kontaktu z badanym dzieckiem przy równoczesnym przestrzeganiu prawidłowych zasad standardowej procedury badania testem). W praktyce zachowanie równie starannej dbałości o oba warunki jest niezwykle trudne, choć oczywiście możliwe.

47 Rozdział 2. Metody badania psychologicznego stosowane w ocenie rozwoju małego dziecka Wśród testów stosowanych w badaniach małych dzieci spotyka się narzędzia o różnym stopniu złożoności. Tak jak wspominano wcześniej, w tej grupie znajdują się m.in. skale rozwojowe (por. Dodatek B). W tego typu narzędziach zadania testowe są pogrupowane w skale, zależnie od stopnia trudności, i tworzą zestawy prób przewidzianych dla poszczególnych poziomów wieku. Przeprowadzanie badania rozpoczyna się zwykle od zestawu prób odpowiadających wiekowi badanego dziecka (dokonując wskazanych korekt w przypadku dzieci urodzonych przedwcześnie), później zaś, jeśli dziecko nie radzi sobie z zadaniami przewidzianymi dla jego wieku, można się cofnąć do zestawów łatwiejszych lub przejść do zestawów trudniejszych prób, jeśli próby adekwatne dla wieku zostały zrealizowane poprawnie/bezbłędnie. Skale do badania dzieci w pierwszym roku życia zawierają zestawy zadań przypadające na kolejne miesiące życia dziecka, natomiast od drugiego/trzeciego roku życia zestaw nowych/trudniejszych zadań przypada zwykle na kwartał czy półrocze (Matczak, 2000). Odrębną grupę narzędzi diagnostycznych tworzą kwestionariusze. Mają one najczęściej postać typu papier i ołówek. Wykorzystują samoopis w postaci odpowiedzi osoby badanej na zbiór standardowych pytań, stwierdzeń, określeń. W rezultacie zobiektywizowanej oceny odpowiedzi kwestionariusz pozwala uzyskać wyniki ilościowe, charakteryzujące się pożądanymi właściwościami psychometrycznymi (rzetelne, trafne, podlegające normalizacji) (Zawadzki, 2006). Z formalnego punktu widzenia kwestionariusze powinny spełniać takie same, rygorystyczne kryteria dobroci jak klasycznie rozumiane testy. Kwestionariusze, podobnie jak testy, są zróżnicowaną grupą narzędzi, przeznaczonych jednak do oceny innych konstruktów psychologicznych, takich jak np. cechy osobowości, cechy temperamentu, symptomy psychopatologiczne, ale także cechy fizycznego i społecznego otoczenia rozwoju dziecka. Ta grupa narzędzi bywa też nazywana skalami lub inwentarzami. Warto jednak zauważyć, że pod nazwą skala kryje się zazwyczaj jednorodne narzędzie, podczas gdy inwentarz to określenie stosowane w odniesieniu do narzędzi złożonych i zróżnicowanych (Stemplewska-Żakowicz, 2009). W praktyce w przypadku małych dzieci osobami udzielającymi odpowiedzi na pytania czy stwierdzenia obecne w kwestionariuszu są rodzice/opiekunowie dziecka. Kwestionariusz dostarcza nam zatem danych nie tyle o samym funkcjonowaniu dziecka, ile raczej o postrzeganiu go przez rodzica/opiekuna. Jest to subiektywna ocena zachowania dziecka dokonywana przez rodzica, która może być obciążona szeregiem zniekształceń poznawczych. Można tu wskazać np. przecenianie niektórych zachowań, a niedocenianie innych (wadliwa ocena zachowania w kategoriach ilościowych i czasowych), zapominanie czy pomijanie pewnych faktów (szczególnie jeśli dotyczą odległych wydarzeń lub kolejnego, a nie pierwszego dziecka), rzutowanie emocji na ocenę zachowania (dla rodzica jego dziecko to przecież siódmy cud świata ) czy nadmierny wpływ obecnego zachowania na ocenę zachowania typowego. Rodzice wypełniający kwestionariusze dotyczące ich dziecka mogą dysymulować, czyli świadomie (przez sprawianie wrażenia) bądź nieświadomie (przez samooszukiwanie) przedstawiać się (i swoje dziecko) w nieprawdziwie korzystnym świetle (Drwal, 1995). Kwestionariusze samoopisu dla rodziców (wypełniane 47

48 Część I. Metody stosowane w badaniach małych dzieci w obecności badacza lub w samotności i później oddawane badaczowi) są metodą często wykorzystywaną w badaniach dzieci ze względu na swą nieinwazyjność (por. tab. 5). Nie należy jednak traktować ich jako jedynych źródeł danych o funkcjonowaniu dziecka, obarczone są bowiem wpływem czynników zakłócających trafność wewnętrzną i zewnętrzną. Wynikają one głównie z bazowania na samoopisie dokonywanym przez osobę badaną, a w przypadku badań małych dzieci nawet na cudzoopisie, czyli opisie obrazu funkcjonowania dziecka, jaki mają jego rodzice/opiekunowie. Podstawowym celem diagnozy dzieci jest uzyskanie informacji o aktualnym poziomie ich funkcjonowania w istotnych z punktu widzenia analizowanego problemu sferach (np. poznawczej, motorycznej czy językowej), czyli strefie aktualnego rozwoju, ale także o wielkości strefy najbliższego rozwoju. Zebrane informacje są następnie wykorzystywane do podejmowania decyzji o rodzaju i kierunku ewentualnej interwencji. Stosowanie w tym celu testów psychologicznych wymaga od diagnosty umiejętności określenia, jakie czynniki niezwiązane z mierzonym konstruktem mogą wpłynąć na wyniki testu. Nim będzie można podjąć decyzję o przyszłej karierze szkolnej dziecka, o rodzaju terapii czy sposobie leczenia, należy określić zakres trafności i rzetelności otrzymanych wyników. Diagnosta powinien być świadomy, że te same czynniki, które w jednym przypadku składają się na wariancję związaną z konstruktem, w innym mogą być źródłem wariancji błędu (np. kontekst badania, dotychczasowe doświadczenia edukacyjne, dostępność do różnych mediów czy status socjoekonomiczny). To osoba stosująca test musi w każdym przypadku określić, które czynniki pomagają zrozumieć funkcjonowanie dziecka, a które ten proces utrudniają i obniżają zaufanie, jakie możemy mieć do wyników uzyskanych w badaniu danym narzędziem (Hornowska, 2007, s ). Tabela 3 prezentuje najważniejsze, naszym zdaniem, zasady stosowania testów w badaniach psychologicznych dzieci. Tabela 3. Najważniejsze zasady stosowania testów w badaniach psychologicznych dzieci 48 Lp. Zasada 1 Zasada ograniczonego zaufania do uzyskanych w teście wyników Diagnoza dziecka nie może być sprowadzana wyłącznie do celów klasyfikacyjnych. Testy nie mogą zastępować profesjonalnej analizy. Test jest tylko jednym, często ograniczonym źródłem informacji, a wyniki testowe nigdy nie są doskonale rzetelne. 2 Zasada pewności co do możliwości zastosowania danego testu Podejmując decyzję o zastosowaniu określonego testu, należy się upewnić, że istnieją wystarczające dane (przede wszystkim opisane w podręczniku testowym), które ją uzasadniają. W podręczniku testowym powinien się znaleźć opis testu, jego podstaw teoretycznych lub empirycznych, wskazanie obszarów, w których ten test może być stosowany, a także opis kwalifikacji osoby, która może się tym testem posługiwać. 3 Zasada celowego doboru danego testu Decydując się na zastosowanie określonej kombinacji testów, należy uzasadnić regułę, według której zostały one dobrane. Najgorszym rozwiązaniem jest dobieranie testów wedle zasady lokalnej dostępności. Brak racjonalnej reguły pozwalającej łączyć wyniki różnych testów uniemożliwia budowanie spójnej diagnozy.

49 Rozdział 2. Metody badania psychologicznego stosowane w ocenie rozwoju małego dziecka 4 Zasada interpretacji wyniku testowego w kontekście wszystkich posiadanych informacji o dziecku Wyniki testowe mają znaczenie jedynie w kontekście wszystkich informacji o dziecku. W interpretacji wyników testowych należy uwzględnić także wpływ takich czynników jak aktualny stan zdrowia dziecka, jego motywacja i koncentracja na zadaniu. 5 Zasada uwzględniania alternatywnych wyjaśnień otrzymanego wyniku Należy zawsze brać pod uwagę możliwość alternatywnego wyjaśnienia otrzymanego wyniku. Trzeba pamiętać, że wyniki testowe otrzymywane przez dzieci są słabym predyktorem ich osiągnięć jako dorosłych. 6 Zasada uwzględniania kontekstu funkcjonowania, jakości środowiska rozwoju dziecka Należy zawsze brać pod uwagę pochodzenie społeczne dziecka, to, czy rodzina i/lub instytucje opiekuńczo-wychowawcze stwarzają optymalne środowisko dla jego rozwoju. Wyniki testowe bowiem w dużym stopniu odzwierciedlają poziom wykształcenia rodziców i środowisko edukacyjne domu. Interpretacje wyników testowych poza kontekstem mogą się okazać nietrafne. 7 Zasada nieopierania się na jednym wyniku testowym Nie należy przypisywać zbyt dużego znaczenia jednemu wynikowi testowemu. Diagnoza powinna być oparta na wielu wskaźnikach diagnozowanego obszaru*. I właśnie w przypadku badania dzieci przestrzeganie tej zasady ma szczególne znaczenie. W takiej sytuacji bowiem trudno jest wyeliminować wiele źródeł czynników zakłócających, tym samym nigdy nie należy opierać się na jednym wyniku jako efekcie badania testowego. 8 Zasada uwzględniania przedziałów ufności Interpretacja wyników testu lub baterii testów musi uwzględniać dane dotyczące rzetelności testu lub składowych baterii i być formułowana w postaci przedziału ufności. Zdaniem Brackena (2004, s. 41) w przypadku badania dzieci należy wybierać testy o rzetelności nie mniejszej niż 0,90 i baterie testów o rzetelności nie mniejszej niż 0,80. 9 Zasada uwzględniania danych dotyczących trafności testu Interpretując wyniki testowe, należy zawsze uwzględniać dane dotyczące trafności zastosowania testu w określonym obszarze. Brak takich danych uniemożliwia formułowanie wniosków diagnostycznych i/lub prognostycznych. 10 Zasada stosowania testów aktualnych Nie należy stosować testów przestarzałych. Problemem jest zarówno zmniejszająca się trafność treściowa, jak i brak adekwatnych norm. 11 Zasada ustalania norm dla wąskich/niewielkich przedziałów wiekowych Normy dla dzieci, ze względu na dynamikę rozwoju, winny być ustalane dla niewielkich przedziałów wiekowych. Wybranie określonej grupy jako punktu odniesienia dla wyprowadzanych wniosków powinno być zawsze starannie uzasadnione. W uzasadnieniu tym powinna się znaleźć charakterystyka rozwojowa wieku, dla którego przeznaczony jest test, informacja o sposobie pobrania próby, jej wielkości i stopniu reprezentatywności. To autor testu jest odpowiedzialny za jasne opisanie norm, natomiast osoby stosujące test odpowiadają za poprawne ich stosowanie. Użytkownicy testów powinni jednak starannie analizować przedstawione w podręczniku testowym informacje dotyczące opisu grupy odniesienia i świadomie podejmować decyzję o adekwatności norm w przypadku każdego badanego dziecka. 12 Zasada kompetencji w posługiwaniu się narzędziami badawczymi Badając dzieci, psycholog powinien wybierać te testy, w których stosowaniu jest kompetentny i posiada wystarczające doświadczenie. Decydując się na stosowanie nowych metod testowych, musi ten brak doświadczenia uzupełnić na przykład pracując pod okiem osoby kompetentnej lub biorąc udział w szkoleniach. * Jedną z podstawowych zasad metodologicznych prowadzenia badań zapewniających rzetelne wnioski jest zasada triangulacji. Polega ona na uwzględnieniu w procesie formułowania wniosków przynajmniej dwóch innych źródeł informacji na dany temat. Mogą to być np. różne źródła, różne metody zbierania danych czy wreszcie oceny różnych ekspertów (por. niżej). Źródło: Hornowska, 2007, s

50 Część I. Metody stosowane w badaniach małych dzieci Zalety i ograniczenia metod badawczych stosowanych w badaniach małych dzieci Scharakteryzowane przez nas grupy metod badawczych wykorzystywane są także w badaniach psychologicznych starszych dzieci oraz osób dorastających i dorosłych, jednak wtedy, gdy używane są w badaniach małych dzieci, nabierają cech swoistych wynikających ze specyfiki osoby badanej, jaką jest małe dziecko. Jednym z najbardziej charakterystycznych elementów jest udział dorosłego rodzica/opiekuna dziecka w badaniu psychologicznym tegoż dziecka. Zależnie od wykorzystywanej metody rodzic/opiekun będzie odgrywał w badaniu dziecka różne role: 1) rolę osoby badanej razem z dzieckiem kiedy np. w metodzie obserwacyjnej bada się relacje w diadzie opiekun dziecko, 2) rolę osoby towarzyszącej dziecku w badaniu kiedy to rodzic występuje bardziej w roli pomocnika badacza, przede wszystkim jako osoba opiekująca się dzieckiem w trakcie badania, będąca dlań źródłem poczucia bezpieczeństwa w nowej dla niego sytuacji badania, źródłem uspokojenia w sytuacji zbyt dużego pobudzenia, 3) rolę pełnomocnika dziecka kiedy to rodzic za dziecko, w jego imieniu, udziela różnych informacji na temat jego funkcjonowania, wyjaśnia to, czego dziecko nie jest jeszcze w stanie sobie uświadomić, zwerbalizować, przypomnieć. Warto zauważyć, że nie są to role wzajemnie się wykluczające, ale mogą być odgrywane równocześnie w trakcie tego samego badania. Dlatego badacz prowadzący badania z udziałem małych dzieci musi zadbać o prawidłowy kontakt nie tylko z badanym dzieckiem, ale również z jego opiekunem. Ważne jest to, jak badacz traktuje rodzica/opiekuna dziecka: czy jako swojego sojusznika, sprzymierzeńca w działaniach na rzecz uzyskania jak najbardziej wiarygodnych wyników w badaniu dziecka, czy tego, który utrudnia mu prowadzenie badań (bo zadaje wiele pytań, czasem bardziej obawia się badania niż samo dziecko, jest osobą kontrolującą badacza). W poniższej tabeli (por. tab. 4) wskazano na zalety i ograniczenia różnych metod stosowanych w badaniach małych dzieci, wyznaczające ich specyfikę. Zwrócono także uwagę na kwestie, które powinny zostać objęte szczególną uwagą badacza i skłaniać go do refleksji w trakcie projektowania i prowadzenia badań z udziałem małych dzieci. 50

51 Rozdział 2. Metody badania psychologicznego stosowane w ocenie rozwoju małego dziecka Tabela 4. Zalety i ograniczenia metod stosowanych w badaniach małych dzieci Metoda Zalety Ograniczenia Rozmowa psychologiczna/wywiad z rodzicami i z dzieckiem Obserwacja Eksperyment (w tym eksperyment nauczający) Testy psychometryczne/skale rozwojowe Kwestionariusze samoopisu dla rodziców Źródło: opracowanie własne. możliwość stosowania w różnych wariantach łatwość dostosowania do potrzeb, elastyczność w posługiwaniu się metodą możliwość wymiany informacji, interakcyjny charakter nie wymaga współpracy badanego dziecka łatwa w stosowaniu przez kompetentne/przygotowane osoby umożliwia weryfikację danych uzyskanych za pomocą innych metod, np. rozmowy pozwala na dokonanie diagnozy sfery aktualnego i najbliższego rozwoju standaryzacja procedury badania i oceny większość testów dla małych dzieci ma charakter wykonaniowy, w przypadku starszych dzieci częściej wymaga odpowiedzi ustnych dobrze spełniają swoje zadanie we wstępnej orientacji w zasobach dziecka i jego środowiska, czyli we wczesnym wykrywaniu nieprawidłowości rozwojowych, defektów neurologicznych, zaburzeń emocjonalnych i deficytów stymulacji środowiskowej oraz w pomiarze niektórych zmiennych w badaniach naukowych możliwość wypełnienia w dowolnym/dogodnym momencie metoda bardzo ekonomiczna, prosta w stosowaniu metoda mało inwazyjna brak pełnej standaryzacji subiektywizm w ocenie, zależność od wiedzy i umiejętności badacza trudność z replikacją obarczona w znacznym stopniu błędem subiektywizmu ryzyko uznania za typowe wskaźników ujawnianych przypadkowo wymaga dużego doświadczenia, by dobrze selekcjonować dane obserwacyjne wprowadzenie urządzeń rejestrujących, np. kamer wideo, może przyczynić się do wystąpienia nietypowych reakcji obserwowanych osób brak możliwości replikacji wymaga wysokich kompetencji osoby badającej testy dla niemowląt i małych dzieci wymagają zwykle badań indywidualnych niska trafność prognostyczna testów ścisła standaryzacja procedury badania, która stawia dzieci o różnych właściwościach indywidualnych w odmiennych sytuacjach psychologicznych skoncentrowanie na danych ilościowych, niedocenianie danych jakościowych brak elastyczności w procedurze badania przekrojowa ocena stanowiąca fotografię bieżącej sytuacji skoncentrowanie na danych ilościowych, niedocenianie danych jakościowych 51

52 Część I. Metody stosowane w badaniach małych dzieci Praktyka stosowania metod testowych w badaniach małych dzieci w Polsce Pomimo widocznego w Polsce przyrostu wiedzy o zasadach właściwego wykorzystania metod testowych w procesie diagnozy, wyniki badań nad postawami psychologów wobec stosowania testów wydają się dość zatrważające. Z badań Europejskiej Federacji Towarzystw Psychologicznych (EFPA), przeprowadzonych w 2009 roku, wynika, iż wśród najczęściej stosowanych testów około 20% stanowią takie, które nie zostały w Polsce legalnie opublikowane, a często nie mają też polskiej adaptacji czy normalizacji. Przykładem podawanym przez autorów raportu jest Skala Rozwoju Psychoruchowego Brunet Lézine 5 (por. Dodatek B), która do tej pory nie została w Polsce poddana adaptacji kulturowej i nie spełnia w związku z tym standardów stawianych testom dopuszczonym do stosowania w praktyce. Jednocześnie wszyscy specjaliści pracujący na co dzień z rodzinami z małym dzieckiem podkreślają, że stworzenie (lub adaptacja kulturowa) narzędzi do wczesnej diagnozy wrodzonych i wcześnie nabytych zaburzeń czy trudności w funkcjonowaniu jest absolutnie konieczne (Jodkowska i in., 2010). Na całym świecie poszukuje się skutecznych narzędzi do badań przesiewowych, krótkich, łatwych w administrowaniu, mało obciążających, które mogą stosować osoby mające kontakt z dzieckiem w niedługim czasie po jego narodzinach oraz przez cały okres wczesnego dzieciństwa. Te poszukiwania przynoszą oczekiwane skutki w postaci wystandaryzowanych testów przesiewowych do wykrywania zaburzeń w rozwoju psychoruchowym, wykorzystywanych (niestety poza Polską) w procesie podstawowej opieki zdrowotnej, np.: a) narzędzi wymagających badania dziecka przez lekarza Denver-II Developmental Screening Test (DDST) i Bayley Infant Neurodevelopmental Screener (BINS) oraz b) kwestionariuszy wypełnianych przez rodziców/opiekunów dziecka Ages and Stages Questionnaires (ASQ), Parent s Evaluation of Developmental Status (PEDS) (Jodkowska i in., 2010). W Polsce specjaliści zajmujący się podstawową opieką zdrowotną, a także profilaktyką i wspomaganiem rozwoju małych dzieci, nie dysponują żadnym wystandaryzowanym testem przesiewowym do oceny rozwoju psychoruchowego niemowląt i małych dzieci (Jodkowska i in., 2010). Obecnie jedynym narzędziem w Polsce przeznaczonym do badania małych dzieci, spełniającym standardy stawiane testom diagnostycznym, jest Dziecięca Skala Rozwojowa opublikowana w 2007 roku (por. ramka 8). Warto jednocześnie zauważyć, że wśród potencjalnych i ważnych z punktu widzenia rodziny z małym dzieckiem użytkowników narzędzi diagnostycznych są także osoby, które nie posiadają kwalifikacji psychologicznych, ale kontaktują się z dzieckiem oraz jego rodziną w ich naturalnym środowisku. Wstępne i szybkie rozpoznanie potencjalnych problemów w funkcjonowaniu dziecka (protodiagnoza), dokonywane przy użyciu narzędzi o odpowiedniej jakości, a następnie zależnie 52 5 Raport ten został opublikowany na stronie Pracowni Testów Psychologicznych PTP ( practest.com.pl/stosowanie-testow-w-polsce).

53 Rozdział 2. Metody badania psychologicznego stosowane w ocenie rozwoju małego dziecka od uzyskanych wyników skierowanie dziecka na badania specjalistyczne (w tym również psychologiczne), byłoby niezwykle pożądane. Ze względu na nowe regulacje prawne dostęp do obecnych na rynku narzędzi diagnostycznych dla specjalistów innych niż psychologowie w ostatnich latach znacznie się zwiększył. Niestety z uwagi na brak (poza wspomnianą Dziecięcą Skala Rozwojową) odpowiednich testów przeznaczonych do badania małych dzieci w wieku od 0 do 3 lat jest to ciągle martwe prawo. Ramka 8 Dziecięca Skala Rozwojowa (DSR) Autorzy: Anna Matczak, Aleksandra Jaworowska, Anna Ciechanowicz, Diana Fecenec, Joanna Stańczak, Ewa Zalewska Opis: Polskie narzędzie udostępnione praktyce w 2007 roku, przeznaczone do badania dzieci w wieku od 2 miesięcy do 3 lat. Zbudowane jest ze zbioru testów ułożonych w dwie skale: 1) Skalę Wykonaniową obejmującą różne sfery rozwoju małego dziecka, składającą się z 10 testów. Są to Manipulacja, Percepcja, Bazgranie i rysowanie, Klocki, Porównywanie, Pamięć, Mowa, Słownik, Zachowania społeczne i Motoryka. Wyniki oceniane są odrębnie dla każdego testu (ocenie podlega poprawność wykonania zadań, a w dwóch testach także szybkość pracy), a następnie sumowane dla otrzymania wyniku ogólnego (WO); 2) Skalę Obserwacyjną służącą do oceny temperamentalnie uwarunkowanych właściwości zachowania. W jej skład wchodzą następujące testy: Wigor, Adaptacyjność, Rytmiczność i Wrażliwość. Wyniki obliczane są odrębnie dla każdego testu (oceniane są na pięciostopniowej skali) i przedstawiane na skali standardowej bądź centylowej. Poczynając od 4. miesiąca życia, można przeprowadzić analizę profilową (dla wybranych testów dla poszczególnych grup wiekowych). Badanie testem odbywa się bez ograniczeń czasowych, choć w praktyce czas badania to przeciętnie minut. Zastosowanie: Wczesna diagnoza poziomu rozwoju, wczesne wykrywanie sygnałów zaburzeń i opóźnień w rozwoju; wykrywanie słabych i mocnych stron funkcjonowania dziecka; ocena ważnych dla rozwoju cech temperamentu; może służyć do badań przesiewowych, do określania kierunku oddziaływań stymulacyjnych i/ lub korekcyjnych. Normy: Dla dzieci w wieku od 2 do 5 miesięcy w odstępach dwutygodniowych, dla dzieci starszych w odstępach miesięcznych. Źródło: opracowano na podstawie: Matczak i in. (2007). Opracowanie polskiej wersji wystandaryzowanego, trafnego i rzetelnego narzędzia przesiewowego tego typu stanowi zatem pilną potrzebę, która wypełniłaby dotkliwą lukę w instrumentarium diagnostycznym praktyków. Można mieć jednak nadzieję, że Dziecięca Skala Rozwojowa (Matczak i in., 2007) stanowi pierwsze z wielu narzędzi, które wzbogaci instrumentarium diagnostyczne profesjonalistów wspomagających rozwój małego dziecka (por. tab. 5). 53

54 Część I. Metody stosowane w badaniach małych dzieci Tabela 5. Kategorie testów psychologicznych ze względu na wymagane kwalifikacje użytkowników Kategoria testów Przeznaczenie testów Wymagane kwalifikacje użytkowników C Tylko dla psychologów Ukończone studia magisterskie z psychologii wymagane przedłożenie kopii dyplomu. Osoby, które mają tytuł doktora psychologii, a nie ukończyły studiów psychologicznych, mogą kupować testy wyłącznie do celów naukowych wymagany dyplom doktorski wraz z oświadczeniem informującym, że test będzie stosowany tylko do celów naukowych. B B1 B2 A Dla psychologów; dla innych profesjonalistów po ukończonym szkoleniu/ szkoleniach Testy wymagające jedynie ukończenia ogólnego szkolenia z psychometrii zakończonego egzaminem Testy wymagające ukończenia ogólnego szkolenia z psychometrii zakończonego egzaminem, a następnie szkolenia z zakresu tego konkretnego testu (lub grupy podobnych testów). Dla psychologów; dla innych profesjonalistów Ukończone studia wyższe magisterskie lub podyplomowe na kierunkach, które przygotowują do pracy z ludźmi (nauki pedagogiczne, społeczne i medyczne) wymagane przedłożenie kopii dyplomu. Posiadanie certyfikatu ukończenia szkolenia oraz zaliczenia egzaminu ze szkolenia ogólnego z psychometrii wg programu zaakceptowanego przez PTP. Ukończone studia wyższe magisterskie lub podyplomowe na kierunkach, które przygotowują do pracy z ludźmi (nauki pedagogiczne, społeczne i medyczne) wymagane przedłożenie kopii dyplomu. Posiadanie certyfikatu ukończenia szkolenia oraz zaliczenia egzaminu ze szkolenia ogólnego z psychometrii wg programu zaakceptowanego przez PTP. Ukończone szkolenie z zakresu konkretnego testu (lub grupy podobnych testów) wymagane przedłożenie certyfikatu ukończenia szkolenia. Ukończone studia wyższe magisterskie lub podyplomowe na kierunkach, które przygotowują do pracy z ludźmi (nauki pedagogiczne, społeczne i medyczne) wymagane przedłożenie kopii dyplomu. W przypadku psychoterapeutów dowolne studia wyższe wymagane przedłożenie kopii dyplomu. Źródło: opracowano na podstawie materiałów dostępnych na stronie: W stronę zintegrowanego (wieloaspektowego) podejścia do badań diagnostycznych metoda triangulacji 6 Trafna diagnoza niemowląt i małych dzieci wymaga wykorzystania różnych metod i źródeł informacji na temat zróżnicowanych aspektów funkcjonowania dziecka, np.: języka, motoryki czy funkcjonowania społecznego. Jeśli projektowane oddziaływania profilaktyczne oraz interwencyjne mają być skuteczne, muszą się 54 6 Ten fragment pochodzi z pracy: Hornowska i in. (2012), w której szerzej piszemy o triangulacji.

55 Rozdział 2. Metody badania psychologicznego stosowane w ocenie rozwoju małego dziecka opierać na trafnej i wszechstronnej diagnozie. Poleganie na pojedynczym, globalnym wskaźniku (wskaźniku rozwoju, ilorazie rozwoju) w przypadku większości celów praktycznych nie jest wystarczające. Wskaźniki tego typu służą do klasyfikowania wyników dzieci, ale nie dają informacji o mocnych i słabych stronach badanego dziecka. W odpowiedzi na to zapotrzebowanie powstają na świecie wielowymiarowe systemy diagnozy, wymagające uwzględniania różnych procedur i metod diagnostycznych, a także współdziałania specjalistów z różnych dyscyplin. Jako przykład można tu podać system diagnozy nazwany Diagnozą Rozwojową Niemowląt i Małych Dzieci (Infant-Toddler Developmental Assessment IDA (Provence i in., 1995) czy Monachijską Funkcjonalną Diagnostyką Rozwojową, MFDR (Fritz i in., 1994). Jednym ze sposobów wieloaspektowego podejścia do diagnozy małego dziecka jest stosowanie strategii triangulacji. Triangulacja jako strategia metodologiczna Analizowanie danych pochodzących z wielu źródeł danych jest istotą strategii triangulacji. Pojęcie to wywodzi się ze starożytnej nawigacji oraz geodezji i oznacza rodzaj pomiarów wykonywanych w celu określenia względnego położenia wybranych punktów w przestrzeni. Mówiąc najprościej, pomiar ten polega na lokalizacji danego punktu na podstawie dwóch innych punktów, leżących w określonej odległości od siebie. Punkty tworzą trójkąt, a pomiar kątów i jednego z boków tego trójkąta (bazy) jest wykorzystywany do określenia położenia danego punktu (Bagrow, 1964). Współcześnie przez triangulację (Denzin, 1970) rozumie się strategię zwiększania kompletności i trafności badań dzięki uwzględnianiu różnych perspektyw. U podstaw tak rozumianej triangulacji leży przekonanie, lecz nie istnieje jeden najlepszy sposób pozyskiwania informacji, że każdy z nich pozwala ująć trafnie specyficzny aspekt badanego zjawiska, wprowadzając jednocześnie specyficzny dla siebie błąd (obciążenie) por. ramka 9. Ramka 9 Rodzaje triangulacji Istotą triangulacji jest respektowanie zasady różnorodności niezależnych źródeł danych, badaczy, strategii, teorii, a nawet metodologii, i w ten sposób poszukiwanie trafnych wyjaśnień; triangulacja danych: porównywanie badań prowadzonych w różnych grupach, w różnych odcinkach czasowych oraz w różnych miejscach, triangulacja badaczy: prowadzenie badań przez wielu badaczy, triangulacja teorii: wykorzystywanie wielu koncepcji teoretycznych mających tłumaczyć badane zjawisko triangulacja metodologii: stosowanie metod badawczych pochodzących z różnych paradygmatów, często ilościowych i jakościowych. Źródło: opracowano na podstawie: Denzin (1970). 55

56 Część I. Metody stosowane w badaniach małych dzieci 56 Określając istotę triangulacji, zwraca się również uwagę na to, że pojęcie to oznacza procedurę, w której analizowane jest tylko jedno zjawisko i w odniesieniu do jednego pytania badawczego (Ammenwerth, Iller, Mansmann, 2003, s. 239). Często podkreśla się, że triangulacja to zabieg metodologiczny mający na celu uwiarygodnienie zbieranych danych. Dzięki łączeniu różnych podejść w jednym badaniu [ ] badacze mogą częściowo pokonać brak dokładności wynikający z zastosowania jednej tylko metody i przeprowadzenia badań przez jednego tylko badacza (Denzin, 1988, s. 236). Testowanie tej samej hipotezy za pomocą różnych metod przyczynia się bowiem do minimalizowania błędu wynikającego z ograniczeń i wad poszczególnych technik badawczych, a podobieństwo otrzymanych rezultatów pozwala uznać otrzymane dane za trafne (np. Frankfort-Nachmias, Nachmias, 2001, s. 222). Takie rozumienie triangulacji sprzyja traktowaniu jej jako swoistej procedury weryfikacji wyników badań przez poszukiwanie stopnia zbieżności danych pochodzących z różnych źródeł. We wszystkich tych określeniach przewija się bowiem jedna idea triangulacja jest procedurą pozwalającą uchwycić to, co wspólne w danych pochodzących z różnych źródeł, i dzięki temu zmniejszyć bądź ograniczyć błąd wnioskowania. Korzyścią ze stosowania strategii triangulacji jest zwiększanie zaufania do otrzymanych wyników, tworzenie nowych sposobów wyjaśniania zjawiska, odkrywanie danych unikatowych, możliwość integrowania teorii czy lepsze rozumienie tego, co się bada (Thurmond, 2001, s. 254). Jest to więc strategia [ ] zwiększania trafności badań dzięki uwzględnianiu różnych niesprowadzalnych do siebie ani do jakiejś mitycznej części wspólnej perspektyw (Paluchowski, 2012, s. 72). Silnie podkreśla się tu jakościową tradycję triangulacji. Ten punkt widzenia dobrze oddaje przenośnia zaproponowana przez Viktora Frankla (1998, s. 155), a przywoływana przez Władysława Paluchowskiego (2012, s. 72): Odwołując się do znanej metafory jeśli zawiesimy w przestrzeni kulę, stożek i walec, to cienie rzucane przez nie na podłodze będą identyczne (trzy koła), a cienie na ścianie różne (koło, trójkąt i prostokąt). Czy któraś z tych perspektyw jest lepsza, bo lepiej opisuje rzeczywistość? Czy prawdą o naszych bryłach jest to, co wspólne, czy też każda z perspektyw ukazuje inny i równoważny ich aspekt?. Czasami badacz może zastosować de facto tylko jedno spośród branych przez siebie pod uwagę różnych narzędzi badawczych. Będzie to wynikać np. z ograniczeń poznawczych osób badanych (małe dzieci, osoby z niepełnosprawnością intelektualną na poziomie umiarkowanym i znacznym, osoby chore, osoby w stanie silnego stresu), z ograniczonego czasowo dostępu do osób badanych spełniających określone kryteria, z ograniczonych środków finansowych na badania czy braku zgody osób badanych (lub opiekunów w przypadku osób niepełnoletnich, chorych czy nie w pełni sprawnych) na dłuższe sesje lub powtarzanie badań. W takiej sytuacji dzięki zastosowanej np. w badaniach pilotażowych procedurze triangulacji badacz może dokonać wyboru narzędzia z większym poczuciem trafności swej decyzji. Można powiedzieć, że pozostałe narzędzia są wtedy swoistym katalizatorem tej decyzji albo też lustrem, zwracającym uwagę na różne aspekty badanego zjawiska

57 Rozdział 2. Metody badania psychologicznego stosowane w ocenie rozwoju małego dziecka i umożliwiającym dostrzeżenie i ocenę mocnych oraz słabych stron każdego przygotowanego, a więc także ostatecznie wybranego narzędzia badawczego. Triangulacja w badaniach własnych Jedną z zastosowanych przez nas metod w projekcie, którego wyniki opisujemy w rozdziale 5 i 6, była technika HOME Inventory, czyli Home Observation for the Measurement of the Environment (Bradley, Caldwell, 1988). Jest to narzędzie pozwalające ocenić środowisko rodzinne dziecka w następujących sześciu wymiarach: responsywność, akceptacja, organizacja, materiały rozwojowe, zaangażowanie oraz różnorodność. Aby sprawdzić trafność danych o jakości otoczenia dziecka, dostarczanych przez inwentarz HOME (w projekcie IT-HOME), zdecydowano się zastosować procedurę triangulacji i oprzeć badanie na trzech różnych źródłach danych. Źródła te stanowią: 1) poddany adaptacji kulturowej oryginalny inwentarz HOME, 2) wywiad z matką i ojcem oraz 3) dzienniczek samoobserwacji wypełniany niezależnie przez matkę i ojca. Zarówno w przypadku wywiadu, jak i dzienniczka opracowano wskaźniki takie jak w inwentarzu HOME. Zastosowano zatem trzy różne metody badawcze, dostarczające danych w tych samych sześciu obszarach (por. wyżej). Przyjęto, że podstawowymi kryteriami świadczącymi o wiarygodności Inwentarza HOME będą zgodność i spójność danych (por. ryc. 5; też Rawecka, 2011). Zgodność oznacza tu podobieństwo danych otrzymanych dla matki i ojca w poszczególnych obszarach. Spójność odpowiedzi natomiast to kategoria odnosząca się do stopnia, w jakim odpowiedzi udzielane przez jednego rodzica (matkę lub ojca) na pytania sformułowane w odmiennej formie pokrywają się ze sobą. Poziom spójności odpowiedzi, w połączeniu ze wskaźnikiem zgodności, miał w założeniu złożyć się na ocenę ekwiwalencji poszczególnych narzędzi. Samoobserwacja dzienniczek matki zgodność Samoobserwacja dzienniczek ojca spójność trafność Obserwacja dziecka przez badacza wg HOME Inventory trafność spójność Wywiad z matką zgodność Wywiad z ojcem Rycina 5. Źródła danych o jakości środowiska rozwoju dziecka Źródło: opracowanie własne. Otrzymane rezultaty nie potwierdziły jednak tych oczekiwań. Uzyskane przez nas dane okazały się generalnie ze sobą niezgodne i niespójne. Taki wynik powinien prowadzić do decyzji o uznaniu trafności inwentarza HOME za wątpliwą lub do odrzucenia jako metody służącej ocenie jego trafności bądź wywiadu, bądź 57

58 Część I. Metody stosowane w badaniach małych dzieci 58 dzienniczka samoobserwacji. Dokładna analiza wyników uzyskanych od matek i ojców oraz wyników obserwacji badaczy pozwoliła jednak na ciekawe spostrzeżenia dotyczące wykorzystanych źródeł danych. Analizując możliwe przyczyny zaobserwowanych rozbieżności, stwierdzono, że u podstaw każdego ze źródeł danych leży inny proces odpowiedzialny za udzielanie odpowiedzi przez osoby badane. Dane z obserwacji mają status danych behawioralnych jedynym potencjalnym źródłem ich zniekształcenia jest osoba badacza. Nasi badacze zostali odpowiednio przeszkoleni, były to też osoby dysponujące pewnym doświadczeniem osobistym i zawodowym. Podjęte przez nas zabiegi miały służyć przede wszystkim wystandaryzowaniu zarówno procedury kontaktu z dzieckiem i jego rodzicami, jak i całej sytuacji badania. Badacz nie miał jednak żadnego wpływu na to, jaki był stan dziecka w chwili badania, ani na to, co zdarzyło się w relacji z matką czy ojcem tuż przed badaniem, a co u tak małych dzieci z pewnością wpływało na ich stan psychofizyczny i gotowość do zgodnego z ich możliwościami poznawczymi zachowywania się w sytuacji badania. Badacz, co warto podkreślić, był osobą obcą, zakłócającą codzienne funkcjonowanie rodziny i całego domu. Zatem sytuacja badania nie była sytuacją typową, normalną, codzienną ani dla dziecka, ani dla matki, która wraz z nim w badaniu uczestniczyła. Można przypuszczać, iż zachowanie zarówno matki, jak i dziecka było w jakiejś części odpowiedzią na nietypową sytuację wizyty badacza w domu i nie prezentowało typowego, codziennego stylu ich funkcjonowania każdego oddzielnie i razem w interakcji ze sobą. Ponadto u matki mogła uruchomić się tendencja w zachowaniu związana ze zmienną aprobaty społecznej, którą badacz mógł mylnie interpretować jako wysoki poziom jej otwartości, osobistej gotowości do uczestniczenia w badaniu i wyraz dużego zainteresowania zarówno samym badaniem, jak i pomyślnie przebiegającym i owocnym kontaktem z badaczem. Z kolei dane z wywiadu należy traktować jako dane narracyjne, czyli dostarczające informacji o przebiegu zdarzeń, przekazywanych z tzw. intencją nadawania, czyli z braniem pod uwagę możliwości zrozumienia komunikatu przez (nawet potencjalnego) słuchacza czy szerzej odbiorcę (por. Paluchowski, 2010). Źródłem ich zniekształcenia mogą być zatem procesy autoprezentacyjne. Rozmawiając z badaczem, osoba badana może chcieć zbudować taki obraz stanów rzeczy, który jej zdaniem będzie dla niej korzystny. Świadomość tego, że jest się poddawanym ocenie (i to w tak podatnej na wartościowanie i wrażliwej społecznie dziedzinie jak ocena funkcjonowania w roli matki czy ojca), mogła przyczynić się do nieświadomego relacjonowania własnych zachowań wobec dziecka w sposób zgodny z założonymi czy wyobrażonymi oczekiwaniami społecznymi. Ważnymi motywami zachowań autoprezentacyjnych są kształtowanie wizerunku własnej tożsamości przez prezentowanie innym określonego obrazu własnej osoby lub też kierowanie wrażeniem wywieranym na innych (Tice, Faber, 2005). Oba te motywy, albo jeden lub drugi z nich, mogły zostać wzbudzone w trakcie wywiadu z matką i/lub ojcem dziecka. Dzienniczek samoobserwacji zaś wymagał od osoby badanej odtwarzania własnych zachowań w ciągu dnia i tygodnia oraz tych, które osoba badana uważa za

59 Rozdział 2. Metody badania psychologicznego stosowane w ocenie rozwoju małego dziecka stałe (ogólne), a więc jakoś charakterystyczne zarówno dla siebie, jak i dla swojego dziecka. Tu źródłem stronniczości otrzymanych danych mogą być procesy pamięci, a szczególnie pamięć autobiograficzna, czyli pamięć odnosząca się do własnej przeszłości. Jednym ze źródeł zakłóceń może być tzw. inflacja wyobraźni (por. Maruszewski, 2002). Jest to [ ] zjawisko polegające na tym, że ludzie traktują jako rzeczywiste te zdarzenia we własnej przeszłości, które sobie tylko wyobrażali. Akt wyobrażania sobie nieistniejącego zdarzenia może nadać temu zdarzeniu status rzeczywistości (op. cit., s. 5). Przyczyną wystąpienia i w efekcie zakłócającego działania tego mechanizmu może być błędne zlokalizowanie źródła danych pamięciowych czy też wykorzystywanie informacji na temat specyficznych zdarzeń do konstruowania opisów osobistej przeszłości. Co więcej, w badaniach z zakresu psychologii rozwojowej pojawia się kolejna ważna kwestia: czy analizując wypowiedzi matki i ojca dotyczące zachowania dziecka i porównując otrzymane dane z tymi wygenerowanymi przez niezależnych badaczy, mamy podstawy, by oczekiwać, że będą one spójne? Opiekunowie dziecka, zaangażowani emocjonalnie w relację z nim, będą inaczej spostrzegać jego zachowanie niż niezaangażowani emocjonalnie badacze. Podejmowanie przez rodziców działań opiekuńczych wobec dziecka, stawanie się stroną, a niekiedy stronnikiem w różnych sporach i konfliktach, tworzy specyficzny historyczny kontekst aktualnej obserwacji. Inaczej mówiąc, jest to inny brak spójności niż ten wynikający z sytuacji, gdy dane pochodzące z różnych źródeł zostały zebrane przez neutralnych badaczy. Wyjaśniając ewentualny brak spójności pomiędzy danymi, warto również uwzględnić tę perspektywę. W naszych badaniach zadanie rodziców (oddzielnie matki i ojca) polegało na ustosunkowaniu się przez pryzmat zachowań aktualnych do zachowań występujących w przeszłości. Aktualne zdarzenia zatem, szczególnie te silnie nacechowane emocjonalnie, mogły stać się budulcem dla zdarzeń przywoływanych z pamięci, te zaś zgodnie z hipotezą dotyczącą inflacji wyobraźni mogły być jedynie zdarzeniami konstruowanymi czy wyobrażonymi całkowicie poza świadomością osoby badanej, a nie rzeczywistymi. Mimo że w dzienniczku nie pojawiały się sformułowania wyraźnie pozytywnie czy negatywnie wartościowane społecznie, to w trakcie jego wypełniania również mogła zostać uruchomiona zmienna aprobaty społecznej. Osoby badane mogły zatem odpowiadać zgodnie z własnymi przekonaniami o tym, jakie zachowania są społecznie pożądane i akceptowane w stosunku do małych dzieci, a nie ujawniać tych, które opisują ich zachowania faktyczne. Każda z zastosowanych przez nas wersji narzędzia odzwierciedla więc inną perspektywę czasową: 1) obserwacja dziecka i jego interakcji z matką bierze pod uwagę tylko to, co dzieje się aktualnie, w obecności badacza i w sytuacji aranżowanej na potrzeby badania; 2) wywiad odwołuje się do dostępnych poznawczo osobie badanej informacji na temat kategorii zachowań zazwyczaj przez nią przejawianych; 59

60 Część I. Metody stosowane w badaniach małych dzieci 3) dzienniczek zaś weryfikuje te informacje przez wymuszenie regularnej obserwacji własnego działania i refleksji nad nim, co może w efekcie dawać przedstawienie zupełnie innej rzeczywistości. Właściwie zaplanowana procedura triangulacji pozwala na utworzenie zbioru danych wzajemnie się uzupełniających, a czasem sprzecznych (pozornie lub rzeczywiście), to zaś znajdzie swój efekt w głębszym wyjaśnieniu badanego zjawiska. Jak stwierdziły Helen Streubert i Dona Carpenter (1999, s. 307): Jeżeli odwołanie się do różnych tradycji filozoficznych i badawczych pomoże znaleźć odpowiedź na stawiane pytanie badawcze, to należy wykorzystywać procedurę triangulacji. Jednak to do badacza należy najpierw uzasadnienie, dlaczego warto się nią posługiwać, a potem pokazanie, w jakim stopniu przyczynia się ona do pogłębienia rozumienia badanego zjawiska i ukazania różnych jego uwarunkowań. Podsumowanie Uzyskanie rzetelnej i pełnej informacji o zachowaniu dziecka oraz o jego charakterystyce psychologicznej wymaga stosowania zestawu metod, są one bowiem względem siebie komplementarne. Wymaga odwoływania się do różnych źródeł informacji o dziecku i zestawienia danych pochodzących z tych źródeł oraz objęcia procesem badania trzech elementów składowych układu jednostka otoczenie, tzn.: 1) zasobów dziecka, czyli jego możliwości działania w różnych sytuacjach, 2) właściwości otoczenia, w którym przebiega rozwój dziecka i w którym dziecko działa, 3) jakości relacji zachodzącej między dzieckiem a jego otoczeniem. Już dawno zwrócono uwagę, iż oceniając aktualny poziom rozwoju, należy wnik liwie zbadać również warunki, w jakich dziecko wzrasta (czyli przeprowadzić tzw. wywiad środowiskowy), i historię jego dotychczasowego rozwoju (Ślenzak, Michałowicz, 1975). Warto jednak zwrócić uwagę, iż badanie zasobów, możliwości dziecka oraz zasobów i ofert ze strony środowiska nie pozwala jeszcze na wyjaśnienie dynamiki procesów rozwojowych, napotykanych trudności w procesie rozwoju, opóźnień czy przyspieszeń na drodze rozwojowej. Ważne jest uwzględnienie jakości dopasowania między możliwościami, potrzebami ze strony osoby a możliwościami, jakie stwarza otoczenie (kategoria dobroci dopasowania, odpowiedniość vs brak odpowiedniości). Podsumowując, można powiedzieć, że na drodze rozwoju metod psychologicznego badania dziecka zatoczyliśmy koło od studiów przypadków, zapisów pamiętnikarskich zawierających poczynione przez sławnych ojców obserwacje zachowania własnych dzieci w przestrzeni domowej do ponownego badania dziecka w jego przestrzeni domowej w kontakcie z najbliższymi mu osobami. Prowadząc jednak współczesne badania, jesteśmy niewątpliwie bogatsi o wiedzę, doświadczenie pochodzące z wieloletniej tradycji badawczej, nowoczesne urządzenia do rejestrowania, nowe metody badawcze. Ciągle jednak mały człowiek pozostaje do końca niezbadany. Mamy więc nadzieję, że rozdziały naszej książki będą stanowiły pomoc w uczynieniu kolejnych kroków na tej drodze.

61 Rozdział 3. Standardy etyczne w badaniach z udziałem dzieci Rozdział 3 Standardy etyczne w badaniach z udziałem dzieci jako osób uczestniczących w badaniach naukowych Wprowadzenie Obserwujemy ostatnio ogromny wzrost liczby badań z udziałem dzieci, warto zatem zwrócić szczególną uwagę na rolę, jaką dzieci odgrywają w tych badaniach. Nie są one bowiem wyłącznie biernym obiektem działań badaczy, lecz biorą w badaniach aktywny udział (Woodhead, Faulkner, 2000). Złamanie dawnej tradycji badań z udziałem dzieci widać wyraźnie w odejściu od traktowania dziecka jako źródła nierzetelnych informacji (z powodu domniemanego braku dojrzałości) i przejściu do traktowania go jako eksperta w zakresie własnego życia i pełnoprawnego (współ)uczestnika badań. Dzięki tej zmianie podejścia dziś przypisuje się już inny status temu, co dzieci mówią o sobie, swoim otoczeniu czy swoich doświadczeniach i obserwacjach, traktując te informacje jako bardzo ważne źródło danych. Osoby dorosłe (rodzice, opiekunowie, nauczyciel) nie pełnią już funkcji pomostu między dzieckiem a badaczem i nie odbierają dziecku prawa do autonomii i niezależności w badaniach naukowych. Takie podejście, zakładające współuczestnictwo dziecka i badacza w procesie diagnostycznym, rodzi oczywiście nowe problemy metodologiczne i wymaga wyraźnego postawienia pytania o standardy etyczne, jakie powinny obowiązywać w badaniach z udziałem dzieci jako osób badanych. Temu zagadnieniu poświęcony jest niniejszy rozdział. Badania z udziałem dzieci nowa perspektywa? Konieczność ochrony dzieci, gdy są one zaangażowane w badania naukowe, wydaje się oczywista, ale dopiero od niedawna uznano, że badania te wymagają szczególnej wrażliwości. W badaniu dzieci pojawiają się specyficzne problemy, wynikające z ich wiedzy i sposobu doświadczania świata, statusu prawnego, wreszcie z ich względnego braku niezależności i autonomii oraz dużej wrażliwości emocjonalnej. Tradycyjnie dane otrzymane w wyniku badań dzieci traktowane były jako wątpliwe, mało wiarygodne. Źródłem tych wątpliwości było przekonanie badaczy o braku wystarczających kompetencji poznawczych u dzieci, pozwalających im na rzetelny udział w badaniu takich aspektów jak trafne spostrzeganie, trafne odwoływanie się do własnych doświadczeń, pamięć nieobarczona zniekształceniami, umiejętność dystansowania się wobec zdarzeń. Sądzono (por. Kirk, 2007), że dzie- 61

62 Część I. Metody stosowane w badaniach małych dzieci 62 ci nie rozumieją granicy i nie rozróżniają między fantazją a rzeczywistością, podlegają sugestii i łatwo nimi manipulować (ibidem). Tymczasem wielu badaczy wskazuje na to, że dzieci są osobami odpowiedzialnymi i rzetelnie uczestniczącymi w badaniu, kompetentnymi obserwatorami i aktorami aktywnie zaangażowanymi w tworzenie własnej przestrzeni społecznej. Wbrew potocznemu stanowisku nie są bierne, egocentryczne, niezdolne do komunikowania się, a ich możliwości zarówno wykonawcze, jak i poznawcze nie są ograniczone, co w pełni uzależniałoby je od osoby dorosłej (Babska, Shugar, 1986, s. 3 4). Potrafią odwoływać się do własnych doświadczeń i wyrażać opinie na tematy ich dotyczące. W badaniach naukowych dzieci mogą udzielać informacji albo o sobie, albo o innych osobach, sytuacjach czy zdarzeniach (por. też rozdział 1). Wyniki badań z udziałem dzieci nie tylko dostarczają nam informacji o czymś, lecz także pozwalają na zrozumienie ich perspektywy myślenia, a ta wiedza może się przekładać na budowanie optymalnych strategii chronienia, promowania i wspierania ich dobrostanu. Zapraszając dzieci do udziału w badaniach naukowych, badacz bierze na siebie obowiązek chronienia ich przed potencjalnie negatywnymi konsekwencjami tych badań. Dlatego też, bez względu na zakładane korzyści wynikające z badań z udziałem dzieci, kluczową kwestią jest poziom ryzyka, na jakie dziecko może zostać narażone przed badaniami, w ich trakcie i później. Ryzyko takie obejmuje potencjalne szkody natury fizycznej, psychologicznej bądź społecznej. Takie bardziej czy mniej potencjalne szkody trzeba zawsze brać pod uwagę i starać się, by były minimalne. Przyjmuje się generalnie, że standard minimalnego ryzyka można opisać przez odwołanie się do poziomu szkody lub dyskomfortu, jaki jest zazwyczaj spotykany w życiu codziennym lub w trakcie wykonywania rutynowych działań (por. np. National Commission, 1977, Kopelman, 2003; Department of Children and Youth Affairs, 2012). Oczywiście, poziom minimalnego ryzyka będzie inaczej określany w różnego typu badaniach, inaczej w badaniach psychologicznych, a inaczej np. w medycznych. Takie rozumienie minimalnego ryzyka rodzi jednak wiele szczegółowych problemów (por. Kopelman, 2003): Jak określić prawdopodobieństwo codziennego (typowego) ryzyka, na jakie narażone jest dziecko? Jakie jest uzasadnienie tego, że typowy poziom ryzyka może być traktowany jako etycznie właściwy? Kto ma podjąć decyzję o tym, czy poziom ryzyka, na jakie może być narażone dziecko w badaniach, jest do zaakceptowania (rodzice czy badacz)? Czy minimalny poziom ryzyka należy rozumieć podobnie w przypadku dzieci z różnych grup społecznych? Czy odpowiedź pozytywna na poprzednie pytanie nie świadczy o tendencyjnym traktowaniu dzieci? Tych kilka pytań postawionych wyżej dobrze ilustruje, jak wiele istotnych kwestii należy wziąć pod uwagę, planując badania z udziałem dzieci. Jedna zasada obowiązuje niewątpliwie to dzieci i rodzice będą podejmować decyzję o udziale

63 Rozdział 3. Standardy etyczne w badaniach z udziałem dzieci w badaniu, a zadaniem badacza jest udzielenie im wszelkich niezbędnych informacji pozwalających świadomie podjąć tę decyzję. Warto także w tym miejscu postawić pytanie, jakie ryzyko jest w badaniach naukowych niedopuszczalne i czy da się je w ogóle określić. Jak pisze Włodzimierz Galewicz (2011, s. 27): [ ] niedopuszczalnym ryzykiem może być [ ] ryzyko nieuzasadniane przez cel badania lub nieproporcjonalne do przynoszonych przez to badanie korzyści, także ryzyko przekraczające określony dla danej grupy, bezwzględny próg dopuszczalności. Ten próg będzie różny [ ] dla różnych grup uczestników (np. dla dzieci i osób dorosłych), lecz [ ] jest w tym znaczeniu bezwzględny, że nie zależy od społecznych korzyści, rokowanych przez badanie. Sformułowany wyżej warunek nieprzekraczania bezwzględnego progu ryzyka dobrze oddaje naturę etycznych wątpliwości towarzyszących badaniom z udziałem ludzi. Podjęcie konkretnej decyzji o granicy ryzyka może często okazać się niemożliwe. O ile ryzyko fizyczne (narażenie na kalectwo czy śmierć) wydaje się stosunkowo łatwo definiowalne, o tyle trudno dookreślić ryzyko rozumiane w kategoriach psychologicznych. Trzeba pamiętać również o tym, że kategoria potencjalnego ryzyka dotyczy zarówno dzieci uczestniczących bezpośrednio w badaniu, jak i członków ich rodzin, bliskich, znajomych czy wręcz całych grup społecznych. Należy też brać pod uwagę nie tylko bezpośrednie, ale także odroczone ryzyko. Ryzyko wynikające z udziału dzieci w badaniu może być minimalizowane na wiele sposobów. Należy do nich upewnienie się, że osoby przeprowadzające badanie posiadają odpowiednie kwalifikacje, że stosowane są jasne kryteria naboru uczestników badań oraz ich wyłączania z badań, że przebieg badania będzie monitorowany i kontrolowane będą ewentualne jego szkodliwe następstwa, że przewidziano sposoby udzielania pomocy, gdy okaże się to konieczne, że wystarczająco chroni się prywatność i poufność osób uczestniczących w badaniu (por. Narodowa Doradcza Komisja Bioetyczna, USA, 2011). Dobrą praktyką byłoby (por. Kopelman, 2003) stworzenie listy zrealizowanych już badań, w których wyraźnie określony został poziom zaakceptowanego ryzyka. Analiza przykładów może być lepszym drogowskazem niż nawet najbardziej refleksyjne rozważania ogólne. Zdaniem Kopelman (2003) publiczna i otwarta dyskusja nad już zrealizowanymi i znanymi badaniami może przyczynić się do zrozumienia istoty kontrowersji etycznych i zaowocować stworzeniem społecznie usankcjonowanych sposobów ich rozwiązywania. Inaczej potencjalne szkody mogą oceniać badacze, a inaczej np. opiekunowie dzieci, nauczyciele czy prawnicy. Jedynie otwarta dyskusja na ten temat może przynieść kompromisowe i optymalne pogodzenie różnych punktów widzenia. Upublicznienie wątpliwości legitymizuje środowisko naukowe, jest dowodem na to, że kwestie natury etycznej mogą być dyskutowane w sposób jawny i otwarty. Nie zmienia to podstawowej zasady, że ryzyko powinno być jak najmniejsze i zawsze określane w sposób dla wszystkich uczestników badań zrozumiały, czyli w języku konkretnych, codziennych czynności dziecka. 63

64 Część I. Metody stosowane w badaniach małych dzieci Badacze powinni być świadomi czynników, które mogą sprawić, że dziecko zgodzi się na udział w badaniu, i nie wykorzystywać tej wiedzy (będzie to wtedy niedopuszczalna manipulacja). Morrow i Richards (1996; też Harden i in., 2000; Punch, 2002; Spriggs, 2010) twierdzą, że kluczową rolę odgrywa tu różnica statusu między dorosłymi (autorytet i dominacja) i dziećmi (ufanie osobom dorosłym i podporządkowywanie się im z przekonaniem, że wiedzą, co robią bądź chcą dobrze dla mnie ). Świadomość psychologicznego znaczenia tej różnicy musi towarzyszyć badaczom na każdym etapie realizacji projektu badawczego. Relacja przewagi, która istnieje między dziećmi i dorosłymi w świecie zdominowanym przez osoby dorosłe, nie powinna być powielana w procesie badawczym. Udział w badaniu jest zawsze wolnym wyborem i zasada ta dotyczy nie tylko osób dorosłych, lecz także dzieci. Badania z udziałem dzieci wymagają szczególnej wrażliwości, dbałości i przygotowania. Należy pamiętać, że dzieci są znacznie bardziej zróżnicowane niż tylko ze względu na wiek, płeć, status społeczny czy pochodzenie etniczne. Wyjątkową ostrożność należy zachować w przypadku badania dzieci z grup o szczególnych potrzebach rozwojowych i edukacyjnych, np. niepełnosprawnych, chorych, przebywających w domu dziecka czy należących do mniejszości etnicznych (por. Brzezińska, Jabłoński, Ziółkowska, 2014). Najważniejszym celem jest zapewnienie dziecku poczucia bezpieczeństwa i poszanowanie jego godności oraz podmiotowości bez względu na wiek. Osoby przeprowadzające badanie powinny dołożyć wszelkich starań, aby stworzyć dziecku ciepłą, przyjazną, ale rzeczową, zadaniową atmosferę w trakcie badania. Warto też zadbać o to, aby badania prowadzone były w miejscu, które dziecko zna lub wcześniej miało okazję poznać, gdzie czuje się bezpiecznie. Standardy etyczne w badaniach z udziałem dzieci 64 Standardy etyczne dotyczące badań z udziałem dzieci nie odbiegają w swojej istocie od standardów etycznych dotyczących wszelkich badań z udziałem ludzi jako osób badanych i niektórzy z badaczy stawiają między nimi znak równości (Christensen, 2004). Jednak fakt, że osobami badanymi są dzieci, nakłada na badaczy szczególną odpowiedzialność. W badaniach tych bowiem kwestie etyczne nabierają swoistego znaczenia ze względu na to, że rozumienie świata i zakres doświadczeń dzieci są inne niż osób dorosłych, inne są też ich umiejętności komunikowania się, w tym rozumienia komunikatów otrzymywanych od innych (Kirk, 2007). Wiele ośrodków badawczych, prowadzących badania z udziałem dzieci, formułuje własne standardy etyczne (por. np. National Institutes of Health, 2005; UCL Research Ethics Committee, 2006; Noret, 2011). Analiza tych dokumentów pokazuje, że poruszane w nich zagadnienia dotyczą tych samych lub podobnych problemów. Zdecydowaliśmy się tu wypunktować najważniejsze naszym zdaniem kwestie. Różne będą oczywiście rozwiązania przyjęte w konkretnych badaniach, głównie ze względu na wiek dzieci biorących w nich udział, jednak nawet w przy-

65 Rozdział 3. Standardy etyczne w badaniach z udziałem dzieci padku bardzo małych dzieci należy wziąć pod uwagę wszystkie wymienione tu standardy etyczne. Przygotowując badania z udziałem dzieci, należy uwzględnić następujące omówione niżej problemy. Stosunek korzyści do ryzyka Badania z udziałem dzieci mogą być prowadzone wtedy, kiedy zgodnie ze współczesną wiedzą przyniosą ważne dane zwiększające zakres tej wiedzy. W odróżnieniu od badań o charakterze diagnostycznym (to osoby badane mają problem, np. są chore) w badaniach o charakterze poznawczym to badacz szuka odpowiedzi na nurtujące go pytania. Dlatego też w tych ostatnich określenie stosunku korzyści do potencjalnych negatywnych konsekwencji wynikających z udziału w badaniu jest szczególnie ważne. Inaczej bowiem niż w badaniach medycznych korzyści dla uczestników badania są często iluzoryczne (inaczej niż dla badacza). Dodatkowy problem polega na tym, że pojęcie ryzyka dotyczy tu bezpośrednio dzieci biorących udział w badaniu, pojęcie korzyści zaś jest rozumiane znacznie szerzej i odnosi się do poznawczej wartości dodanej (wkładu wyników badań do nauki). Stoimy zatem wobec konieczności zważenia nierównoważnych z definicji dwóch obszarów: indywidualnego ryzyka i ogólnych korzyści (por. też Galewicz, 2011). Udział dzieci uznawany jest w badaniach za niezbędny, gdy informacje dostępne z innych źródeł (np. z badań osób dorosłych) nie są specyficzne w odniesieniu do dzieci. Jeżeli korzyści poznawcze z badań z udziałem dzieci są niewielkie lub nie dadzą się jasno określić (np. jest to kolejna z wielu replikacji lub badania dotyczące problemów już rozwiązanych), to należy mocno uzasadnić sensowność takich badań albo od nich odstąpić. Oczywiście, nie jest to łatwa decyzja i nie ma tu prostych wskazówek. Jednak każdy, kto planuje badania z udziałem dzieci, powinien zadać sobie pytanie o stosunek korzyści do potencjalnych szkód, jakie mogą ponieść dzieci i/lub ich najbliżsi opiekunowie. Co więcej, pojęcie szkody musi być analizowane przede wszystkim z perspektywy badanych dzieci. Szczególnie pojęcie szkody psychologicznej powinno tu być specyficznie rozumiane. Negatywne emocje, które mogą być konsekwencją udziału w badaniu, takie jak poczucie zagrożenia, złości, krzywdy, niezrozumienia, wstydu, winy, strachu przed porażką czy obniżenie samooceny, mają inny wymiar i inne znaczenie niż u osób dorosłych (Kirk, 2007). Banalne z punktu widzenia osoby dorosłej zdarzenie może u dziecka wywołać poważny dyskomfort. Powód jest prosty: dzieci potrafią uruchamiać strategie radzenia sobie z poczuciem braku bezpieczeństwa odpowiednie do ich poziomu rozwoju, jednak te strategie mogą nie być adekwatne do specyficznej sytuacji, jaką jest udział w badaniu naukowym realizowanym często w nowym nieznanym miejscu przez obcą dla dziecka osobę. W porównaniu z osobami dorosłymi dysponują one mniejszym zasobem środków radzenia sobie w sytuacjach trudnych i w mniejszym stopniu potrafią intencjonalnie ochronić siebie. 65

66 Część I. Metody stosowane w badaniach małych dzieci Pojęcie ryzyka powinno być rozumiane bardzo szeroko i obejmować nie tylko ryzyko w sensie fizycznego zagrożenia, ale także poczucie dyskomfortu, niewygody, lęku, obawy czy niepokoju związanego z oddzieleniem od rodziców i znanego rodzinnego otoczenia. Badania na drażliwe tematy nie mogą być z góry uznawane za badania o wysokim ryzyku, bo można w nich zaplanować procedury ochronne, i odwrotnie, badania traktowane jako rutynowe mogą stanowić poważne ryzyko zarówno psychologiczne, jak i społeczne również i dlatego, że potencjalne zagrożenie może zostać niezauważone albo zbagatelizowane, zlekceważone. Warto w tym miejscu wyraźnie podkreślić: korzyści są długofalowe i ogólne, szkody zaś najczęściej mają charakter krótkoterminowy i indywidualny (por. Paluchowski, 2011), dlatego z punktu widzenia dziecka są zdecydowanie ważniejsze. Pytanie o negatywne konsekwencje udziału w badaniu musi zostać wyraźnie postawione. Uznanie badań za ryzykowne dla dzieci biorących w nich udział powinno zakończyć się rozważeniem decyzji o zawieszeniu lub radykalnej modyfikacji projektu badawczego. Przygotowanie informacji dla dzieci biorących udział w badaniu Badacz powinien pamiętać o tym, że wyrażenie zgody zarówno przez dziecko, jak i jego rodziców/opiekunów zależy od dostarczonej im wiedzy na temat badań 1. Dlatego musi zadbać o to, aby przygotowane informacje dotyczyły wszystkich istotnych aspektów badania (wiedza pełna) i były dla osób, dla których są przeznaczone, dostępne poznawczo (wiedza zrozumiała). Oznacza to podjęcie decyzji o tym (Galewicz, 2011, s ): [ ] o czym powinna wiedzieć osoba godząca się wziąć udział w badaniach, by można było o niej powiedzieć, że wie, na co się zgadza; innymi słowy [ ] o to, na jakie tematy należy jej udzielić informacji, aby jej zgodę na udział w tym projekcie można było uznać za świadomą. Jest rzeczą jasną, że nie da się powiedzieć absolutnie o wszystkim, i właśnie dlatego na badaczu ciąży obowiązek określenia tego, jakie istotne informacje są niezbędne do wyrażenia zgody na udział w badaniu i jak dalece powinny być one wyczerpujące. Informacja przygotowana dla dzieci powinna zatem mieć formę odpowiednią do ich wieku. Język informacji musi być zrozumiały, a dodatkowe materiały (np. ilustracje) proste i krótkie. Zdolność dzieci do rozumienia swej roli w badaniu zależy oczywiście od ich wieku, ale także od procedury badawczej, rodzaju oczekiwanej aktywności czy kontekstu badań. Jeżeli informacje o badaniu zostaną przedstawione w sposób odpowiedni do wieku dziecka, to będzie ono mogło podjąć decyzję, czy chce wziąć w nim udział Dlatego też uważamy, że angielski termin informed consent lepiej tłumaczyć jako zgoda oparta na wiedzy (co trafniej oddaje istotę problemu) niż jako świadoma zgoda, które to określenie często występuje w polskiej literaturze.

67 Rozdział 3. Standardy etyczne w badaniach z udziałem dzieci Dobrą praktyką jest przeprowadzenie pilotażu zrozumiałości przygotowanych informacji. Taki pilotaż może np. mieć postać bezpośredniej rozmowy z dziećmi indywidualnie i w grupie i może uświadomić badaczowi, że choć intencjonalnie dostosowywał on przygotowane informacje do poziomu rozwoju dzieci, to sposób ich rozumienia przez dzieci może być inny od zakładanego. Uzyskanie zgody dziecka na udział w badaniu (tzw. zgoda świadoma, oparta na wiedzy; informed consent) Dzieci uczestniczące w badaniu powinny być traktowane jako autonomiczne jednostki, zdolne do podejmowania własnych decyzji. Bez względu na to, ile dziecko ma lat, należy je poprosić (wyjaśniając, w sposób dla niego zrozumiały, na czym polega badanie) o zgodę na udział. Tu również nie ma prostych recept, co nie zmienia podstawowej zasady mówiącej o konieczności uzyskania takiej zgody. Istotą procedury uzyskiwania zgody jest to, aby dziecko otrzymało pełną informację (na poziomie, który może zrozumieć) na temat badań oraz wiedziało, że zawsze może się z nich wycofać bez negatywnych konsekwencji. Może ono potrzebować więcej czasu na przyswojenie przekazywanych informacji, ma prawo zadawać pytania, konsultować się z innymi osobami, np. rodzicami, i mieć własną opinię. Im bardziej złożone badanie, tym więcej informacji należy dziecku przekazać i nie ma znaczenia, ile ma ono lat zawsze można dostosować przekazywane informacje do jego poziomu rozumienia (por. np. Spriggs, 2010). Badacz powinien zawsze móc przedstawić czy opisać, jak będzie wyglądała procedura proszenia dzieci o zgodę, często w postaci pełnego scenariusza rozmowy. Oczywiście, w przypadku bardzo małych dzieci (np. niemowląt) zgodę będą wyrażać ich rodzice/opiekunowie, nie zwalnia to jednak w żadnym stopniu badacza z obowiązku dbania o interes dziecka. Wyrażenia zgody badacz nie może traktować jako zobowiązania dziecka (także rodzica czy opiekuna) do udziału w badaniu. Zgoda ta oznacza jedynie informację dla badacza, że osoba badana biorąc pod uwagę dostarczone jej informacje rozumie, na czym miałby polegać jej udział w badaniu, i się na to badanie zgadza. Rzeczywisty przebieg badania powinien być zgodny z tymi informacjami. Przygotowanie informacji dla osoby wyrażającej zgodę na udział dziecka w badaniu Informacja dla osób wyrażających zgodę na udział dziecka w badaniu naukowym powinna obejmować wszystkie istotne aspekty badania, tj. przedstawiać m.in. cel badania, planowane metody, czas trwania, spodziewane korzyści, potencjalne zagrożenia i możliwe powody dyskomfortu dziecka, wynikające z udziału w badaniu. Rodzice powinni zostać także poinformowani o możliwości zadawania pytań i wycofania dziecka w dowolnym czasie z udziału w badaniu bez konieczności podawania powodów takiej decyzji. 67

68 Część I. Metody stosowane w badaniach małych dzieci Informacja ta musi być napisana przystępnie, językiem w pełni zrozumiałym, niezawierającym terminów czy określeń wysokospecjalistycznych. I w tym przypadku zalecaną strategią jest empiryczne sprawdzanie czytelności przygotowanych informacji. Rozmowa z kilkoma rodzicami czy opiekunami i sprawdzenie, jak ich zdaniem biorąc pod uwagę przekazane informacje będzie wyglądał udział dziecka w badaniu, pozwoli badaczowi się upewnić, czy przygotowane informacje gwarantują wszystkim uzyskanie tej samej wiedzy. Rodzice nie mogą być zmuszani, wprowadzani w błąd czy nieuczciwie informowani przez osoby prowadzące badanie. Źle przygotowana informacja (niejasna, niepełna, sugerująca nadmierne korzyści, nieporuszająca problemów potencjalnych negatywnych konsekwencji udziału dziecka w badaniu) nie może być traktowana jako podstawa decyzji opartej na wiedzy (informed consent). Przygotowana informacja nie może być też nadmiernie techniczna ani nadmiernie szczegółowa. Chowając się za parawan naukowych określeń, osoba badająca może tworzyć fałszywy przekaz i utrudniać zrozumienie rzeczywistej procedury badania. Rodzice muszą otrzymać rzetelne, ale jasne i istotne informacje i mieć możliwość oceny, w jakim stopniu dobro dziecka może być zagrożone. Rodzice mogą uznać, że przekazana im informacja o badaniach nie jest wystarczająca. I choć to badacz rozstrzyga, o jakich aspektach badania będzie ich informował, to mają oni prawo zadawać pytania dotyczące wszelkich kwestii, które budzą ich wątpliwości. Muszą wiedzieć, na co się godzą, dlatego też powinni otrzymać istotne informacje o procedurze badania (perspektywa osoby badającej) oraz informacje interesujące z ich punktu widzenia (perspektywa rodzica/opiekuna dziecka). Dlatego może być tak, że przygotowana dla rodziców standardowa informacja o przebiegu badania i udziale w nim dziecka w konkretnym przypadku nie spełni swojego zadania. Osoba zapraszająca dzieci do udziału w badaniu musi być na taką okoliczność przygotowana. 68 Uzyskanie zgody opartej na wiedzy od rodziców lub prawnych opiekunów dziecka Rodzice lub prawni opiekunowie dziecka powinni wyrazić zgodę na jego udział w badaniu po otrzymaniu niezbędnych informacji o tym, na czym polega badanie. Zgoda oparta na wiedzy wymaga przekazania szczegółowych informacji o celu, przebiegu i spodziewanych wynikach badania, a także o potencjalnych konsekwencjach dla dziecka. Nie można namawiać rodziców do wyrażenia takiej zgody, powołując się wyłącznie na korzyści społeczne wynikające z planowanych badań. Rodzice (opiekunowie) powinni mieć dostęp do wszelkich informacji o badaniach, jedynie bowiem posiadanie pełnych informacji (zarówno o korzyściach, jak i konsekwencjach) może przełożyć się na racjonalną decyzję o udziale w nich dzieci. Jak piszą Benjamin Freedman, Abraham Fuks i Charles Weijer (2011, s. 234):

69 Rozdział 3. Standardy etyczne w badaniach z udziałem dzieci Prośba o zgodę rodzica na udział dziecka w badaniach oznacza prośbę o podjęcie decyzji w sprawie uczestniczenia w nowej sytuacji, niosącej ze sobą nowe potencjalne ryzyko. To rodzice muszą rozważyć stosunek zysków do strat, odpowiedzieć na pytanie, czy dobro dzieci jest wystarczająco chronione, muszą mieć wiedzę o odległych skutkach badań i możliwość rozważenia każdej opcji. I to rodzice wyznaczają nienegocjowalny, progowy poziom bezpieczeństwa własnych dzieci. Należy pamiętać, że kontrakt zawierany z rodzicami jest kontraktem na udział ich dziecka w badaniu naukowym, a nie diagnostycznym. Dlatego nie można oferować, w zamian za wyrażenie zgody na udział dziecka w badaniu, udostępniania indywidualnych informacji o dziecku. Kontakt osoby badanej z rodzicami jest najczęściej jednorazowy i nie daje możliwości wyjaśnienia roli przekazywanych informacji o dziecku i wątpliwości, jakie mogą one wywołać. Udzielanie takich informacji jest zawsze równoważne z dostarczaniem rodzicom wiedzy, na którą mogą nie być przygotowani i z którą nie powinni pozostać sami. Generalna zasada etyczna dotycząca badań z udziałem dzieci nakazuje minimalizowanie skutków ingerencji, jakie dla całej rodziny ma udział dziecka w badaniu naukowym. Udzielanie informacji o charakterze diagnostycznym jest zazwyczaj nadmierną ingerencją w kontekst ich życia. Oczywiście, jest to zasada ogólna. Istnieje wiele konkretnych, specyficznych sytuacji, wynikających z procedury badania, w których badacz, dostrzegłszy problem, może sugerować rodzicom pójście do specjalisty. Jednak podjęcie takiej decyzji musi zostać bardzo starannie uzasadnione i nie może być traktowane jako praktyka rutynowa. Cofnięcie zgody przez dziecko i/lub rodziców dziecka Zarówno dzieci, jak i ich rodzice mają prawo odwołać zgodę na udział w badaniu na każdym jego etapie. Istnieje wiele werbalnych i niewerbalnych wskazówek niechęci dziecka do udziału w badaniu. Może ono zachowywać się biernie, nie współpracować, być nienaturalnie wyciszone, nie nawiązywać kontaktu wzrokowego, płakać, patrzeć stale w kierunku drzwi, może mówić, że jest już zmęczone, lub ciągle pytać kiedy to się skończy? (por. np. Spriggs, 2010; też Miller, Nelson, 2006). Może także przeciwnie być bardzo aktywne, krzyczeć, rzucać przedmiotami, niszczyć je, kopać, wyzywać. Także bardzo małe dzieci (również niemowlęta) mogą demonstrować wiele zachowań niewerbalnych, świadczących o przeżywanym dyskomforcie (np. płakać i nie dawać się ukoić, krzywić się, zaciskać powieki czy prężyć się). Jeżeli badacz stwierdzi niechęć dziecka do uczestniczenia w badaniu lub związany z tym niepokój rodziców, należy rozważyć celowość udziału dziecka w programie badawczym. Oczywiście, najpierw trzeba starać się wyjaśnić wszelkie wątpliwości zgłaszane przez dziecko lub/i rodziców, jednak zawsze przeważać powinno dobro dziecka. Także rodzice/opiekunowie mają bezwzględne prawo do wycofania udzielonej zgody na udział dziecka w badaniu. Co więcej, powinni oni zostać wyraźnie poinformowani, że wycofanie zgody nie wymaga od nich podania powodów tej decyzji. 69

70 Część I. Metody stosowane w badaniach małych dzieci Kwestia poufności i anonimowości Zarówno dzieci, jak i ich rodzice czy opiekunowie powinni zostać poinformowani o przyjętych rozwiązaniach co do przyjętej w badaniach zasady zachowania poufności. Zasada ta w przypadku badania dzieci jest o tyle ważna, że w trakcie badania mogą one ujawniać fakty dotyczące prywatnego życia ich rodziców i innych członków rodziny, sąsiadów czy znajomych rodziców. Tabela 6. Podstawowe kwestie etyczne wymagające rozstrzygnięcia w badaniach z udziałem dzieci 70 Aspekt Stosunek korzyści do ryzyka Informacja dla dzieci biorących udział w badaniu Zgoda dziecka na udział w badaniu Informacja dla osoby wyrażającej zgodę na udział dziecka w badaniu Cofnięcie zgody przez dziecko Cofnięcie zgody przez rodziców lub opiekunów dziecka Anonimowość i poufność Źródło: opracowanie własne. Podstawowe pytania Jakie mogą być potencjalne negatywne konsekwencje dla dzieci wynikające z ich udziału w badaniu? Czy korzyści poznawcze z badań z udziałem dzieci dadzą się jasno określić? Jaki jest stosunek korzyści do potencjalnych szkód, które mogą ponieść dzieci? Czy przygotowana informacja o badaniu jest zrozumiała dla dzieci biorących w nim udział? Czy informacja o badaniu wymaga przygotowania dodatkowych materiałów, takich jak np. plansze bądź obrazki z przykładami? Czy przygotowane informacje zostały dostosowane do poziomu rozwoju dzieci? Jaki powinien być zakres informacji o badaniu przekazywanych dzieciom, aby mogły one podjąć decyzję o swoim w nim udziale? Czy przygotowane informacje zostały dostosowane do wieku dzieci? Czy przygotowana informacja o badaniu jest wystarczająca, aby rodzice/opiekunowie mogli na tej podstawie podjąć świadomą decyzję o udziale ich dziecka w badaniu? Czy informacja ta jest zrozumiała dla wszystkich rodziców/opiekunów wyrażających taką zgodę? Czy dzieci zostały wystarczająco jasno poinformowane, że w każdej chwili mogą wycofać się z udziału w badaniu? Czy opracowano listę zachowań niewerbalnych (uwzględniających poziom rozwoju dziecka), które będą traktowane jako wskaźniki pośredniej odmowy? Czy rodzice/opiekunowie zostali jasno poinformowani o tym, że w każdej chwili mogą cofnąć zgodę na udział swojego dziecka w badaniu? Czy zostali oni poinformowani, że cofnięcie zgody nie wymaga podawania powodów tej decyzji? Czy zarówno dzieci, jak i ich rodzice/opiekunowie zostali poinformowani o przyjętych rozwiązaniach co do przyjętej w badaniach zasady zachowania poufności? Czy przygotowano jasną informację o sposobie przechowywania danych i określono, kto może mieć do nich dostęp? Czy rodziców poinformowano, w jaki sposób nastąpi zatarcie powiązania między wynikami a danymi osobowymi?

71 Rozdział 3. Standardy etyczne w badaniach z udziałem dzieci Rzadko zdarza się tak, że badacz jest jedyną osobą mającą dostęp do zebranych wyników, i dlatego tak ważna jest jasna informacja o sposobie przechowywania danych i określenie, kto może mieć do nich dostęp. Zasada poufności oznacza, że wyniki badań, zawierające dane identyfikujące dziecko, nie zostaną udostępnione osobom trzecim bez wyraźnej zgody dziecka i rodziców. Dane osobowe powinny być wykorzystywane tylko w celach, które są związane z badaniami, i to tylko w sposób, o jakim wcześniej poinformowano dzieci i rodziców. Jeżeli dzieci lub rodziców poinformowano, że badanie jest anonimowe, to należy wyjaśnić, w jaki sposób nastąpi zatarcie powiązania między wynikami a danymi osobowymi. Publikując wyniki badań, należy zadbać o to, aby w publikacji nie znalazły się żadne informacje pozwalające na zidentyfikowanie badanych dzieci (nawet na poziomie miejscowości, szkoły, klasy czy grupy przedszkolnej). Jeżeli projekt badawczy wymaga przechowywania danych przez dłuższy czas, należy zadbać, aby były one przetrzymywane w sposób bezpieczny. W tab. 6 zestawiono omówione wyżej podstawowe kwestie etyczne w badaniach z udziałem dzieci jako osób badanych. Podsumowanie W rozdziale tym omówiono najbardziej istotne, naszym zdaniem, kwestie dotyczące udziału dzieci w projektach badawczych. Najważniejszym problemem, który stanowi oś przedstawionych tu rozważań, jest dbanie o dobro dziecka uczestniczącego w badaniach naukowych. Przede wszystkim oznacza to respektowanie zasady minimalizowania potencjalnych konsekwencji, jakie dziecko może ponieść. Zwracamy uwagę na pojęcie minimalnego ryzyka jako etycznej granicy badań z udziałem dzieci. Podkreślamy konieczność respektowania zasady dobrowolności zgody dzieci i ich rodziców/opiekunów na udział w badaniu, opartej na uzyskanych przez nich informacjach (tzw. zgoda oparta na wiedzy informed consent). Akcentujemy konieczność ochrony autonomii i swobody podejmowania decyzji przez dzieci w badaniach naukowych.

72

73 Część II. Rola środowiska w procesie rozwoju Część II Rola środowiska w procesie rozwoju

74

75 Rozdział 4. Kiedy środowisko wspiera rozwój dziecka? Rozdział 4 Kiedy środowisko wspiera rozwój dziecka? Wprowadzenie W 1987 roku ukazała się praca Joachima Wohlwilla i Harry ego Hefta, która wniosła istotny wkład do sposobu myślenia o roli środowiska dla rozwoju dzieci (Wohlwill, Heft, 1987). Zdaniem autorów to, w jaki sposób dzieci uczą się kontrolować swoje otoczenie przez jego eksplorowanie i manipulowanie znajdującymi się w nim obiektami, jest istotą rozwoju. Innymi słowy, swobodne eksplorowanie środowiska przez dziecko oraz budowanie własnej indywidualnej relacji z tym środowiskiem jest tym, co uruchamia procesy rozwoju (op. cit., s. 318; także Kytta, 2004). Dlatego też, zdaniem Marketty Kytta (2004), stwarzanie dziecku możliwości swobodnego poruszania się i organizowanie zróżnicowanych form aktywności decyduje o tym, czy i w jakim stopniu środowisko będzie prorozwojowe. Możliwość swobodnego poruszania się bowiem jest jednym z najważniejszych czynników rozwoju fizycznego, co oczywiste, ale także rozwoju poznawczego, społecznego i emocjonalnego (ibidem). Kiedy zatem można przyjąć, że przestrzeń, w której rozwija się dziecko, jest prorozwojowa? Jakie cechy tej przestrzeni mają zasadnicze znaczenie? Źródłem interesujących odpowiedzi na te pytania jest zaproponowane przez Jamesa Gibsona ekologiczne podejście do percepcji (ecological approach to perception) i sformułowana przez niego koncepcja tzw. ofert (affordances). Teoria ofert Jamesa Gibsona Pogląd, obecny już w koncepcji Jeana Piageta, że rozwój sprawności motorycznych i manipulacyjnych jest ściśle powiązany z rozwojem zdolności percepcyjnych oraz intelektualnych, jest dziś powszechnie podzielany w psychologii rozwojowej. Szczególną rolę w kształtowaniu się współczesnej wiedzy na temat czynników ważnych w procesach rozwoju odegrali James Gibson, który zaproponował nowatorską koncepcję percepcji, oraz jego żona Eleanor, która prowadziła badania nad procesami percepcji u niemowląt i małych dzieci. To ona zwróciła uwagę na to, że niemowlęta zdobywają wiedzę o otoczeniu dzięki jego samodzielnej, aktywnej eksploracji, a rozwijające się zdolności motoryczne są filtrem, przez który pozyskują one informacje o przedmiotach, powierzchniach czy zdarzeniach (Gibson, 1988). 75

76 Część II. Rola środowiska w procesie rozwoju O ile jednak w koncepcjach rozwoju odwołujących się do tradycji Piageta rozwój motoryczny pojmowany był jako punkt wyjścia dla rozwoju sprawności poznawczych, o tyle w podejściach inspirowanych ideą Jamesa Gibsona percepcja i poznanie są ściśle ze sobą powiązane od początku i w istocie współzależne w toku całego procesu rozwoju dziecka (Gibson, Pick, 2000; Thelen, Smith, 1994). Gibson był zdecydowanym zwolennikiem koncepcji interakcyjnego związku percepcji z działaniem, odrzucającej dominujące w tamtym okresie założenie, że procesy poznania dzielą się na zewnętrzne fizyczne i wewnętrzne psychiczne. Jego zdaniem percepcja jest jednym z aspektów złożonej interakcji jednostki z otoczeniem (por. Greeno, 1994; też Dotov, Nie i de Wit, 2012; Lubiszewski, 2012). W konsekwencji zatem procesy poznawcze powinny być analizowane jako relacje między podmiotem działającym (agent) a otoczeniem fizycznym, w którym się on znajduje. Ta istotna zmiana teoretyczna nie oznaczała jednak odrzucenia dotychczasowej koncepcji poznania indywidualnego jako ważnego procesu. Była to zmiana punktu ciężkości od procesów poznania lokowanych w jednostce do procesów poznania rozumianych interaktywnie (ibidem), czyli lokowanych między jednostką a jej otoczeniem. Jeżeli zatem odejdziemy od analizowania przyczyn zachowania w kategoriach przebiegu procesów takich jak percepcja, pamięć czy rozumowanie, to potrzebujemy innej jednostki analizy, pozwalającej opisać zachowanie w terminach interakcji pomiędzy działającym podmiotem a szeroko rozumianą sytuacją, w jakiej ten podmiot się znajduje i działa. Konieczna jest taka jednostka analizy, która jednocześnie uwzględniać będzie cechy działającego podmiotu i właściwości otoczenia. Pojęcie ofert (affordances) zaproponowane przez Gibsona może być właśnie taką kluczową kategorią traktowaną jako podstawowa jednostka analizy zachowania (por. Greeno, 1994). Przyjrzyjmy się zatem bliżej koncepcji ofert Jamesa Gibsona i znaczeniu tej propozycji dla psychologii rozwoju. W 1979 roku ukazała się jego podstawowa praca (Gibson, 1979), w której przeciwstawił się mechanistycznemu ujmowaniu procesu rozwoju jako prostej odpowiedzi na bodźce płynące z otoczenia. Jego zdaniem w środowisku każdego rozwijającego się organizmu można wyróżnić określone ukryte możliwości działania (action possibilites), które nazwał ofertami (affordances) 1 (zob. też Withagen i in., 2012). Oferty to przedmioty i zdarzenia, które mogą stymulować rozwój. Te wszystkie możliwości działania, oferowane przez środowisko, istnieją w nim obiektywnie (Gibson 1979; też Gibson, 1988). Istotą ofert jest to, że choć nie zależą one od zdolności jednostki do ich rozpoznania, to jednak zależą od jej możliwości (Withagen i in., 2012). Przykładem mogą być schody, które dają szansę wejścia na górę są ofertą tylko dla kogoś, kto może to zrobić, jednak przestają nią być, gdy jednostką 76 1 Termin affordances tłumaczymy tu jako oferty. W polskim piśmiennictwie można jednak spotkać inne propozycje: od dosłownego tłumaczenia typu prostego spolszczenia (afordancje por. Bańka, 2002) po oryginalne propozycje przekładowe, usiłujące oddać istotę rzeczy (np. dostarczanty por. Dant, 2007).

77 Rozdział 4. Kiedy środowisko wspiera rozwój dziecka? działającą jest niemowlę czy osoba z poważnym ograniczeniem możliwości samodzielnego poruszania się. Takie ujęcie relacji jednostka otoczenie zmienia sposób myślenia o roli środowiska w rozwoju. Przestajemy je traktować jako źródło różnych bodźców, popychających jednostkę do określonego reagowania, a zaczynamy uznawać za źródło różnych możliwości działania, bo oferty są po prostu obecne w środowisku. Jednak to, które z nich będą prowokować i prowadzić do określonych zachowań, będzie zależeć od autonomicznych decyzji aktywnie poruszających się i działających w tym środowisku jednostek. Innymi słowy, oferty to właściwości środowiska, które dopiero dzięki umiejętnościom podmiotu uruchamiają określone zachowania (pożądane, ale też i niepożądane) por. Gibson, 1979, s Lew S. Wygotski (2002a) podkreślał (i widać tu wpływ koncepcji Kurta Lewina), że zachowanie dziecka jest ściśle związane z aktualną sytuacją, jest całkowicie zależne od pola. Uważał, że dziecko jest we władzy sytuacji tu i teraz i nie wnosi w sytuację wiedzy o rzeczach, które w niej nie występują. Dziecko chce dotknąć wszystkiego, co widzi czy słyszy, a za każdym jego spostrzeżeniem nieodłącznie podąża działanie, jego świadomość charakteryzuje się więc jednością spostrzegania, afektu i działania (ibidem). Zdaniem Donalda Normana (1988), łączącego dorobek kognitywistyki z projektowaniem, oferty w sensie, jaki temu pojęciu nadał Gibson, można zdefiniować następująco: [ ] są to spostrzegane i rzeczywiste właściwości rzeczy, szczególnie te fundamentalne ich właściwości, które sprawiają, że rzeczy mogą być wykorzystane w określony sposób. Krzesło oferuje wsparcie ( jest po to, aby wspierać ), a więc oferuje możliwość siadania na nim (ibidem, s. 9). Jednak Norman, choć akceptował założenia stanowiska Gibsona, to pojęcie oferty rozumiał szerzej. Joanna McGrenere i Wayne Ho (2000), porównując obie koncepcje, wskazali na istotne różnice pomiędzy tymi autorami. Zdaniem Gibsona oferty istnieją niezależnie od doświadczenia, wiedzy, kultury czy umiejętności percepcyjnych działającej jednostki i mają charakter binarny (istnieją lub nie). Natomiast według Normana oferty to spostrzegane właściwości środowiska, które jednak nie muszą rzeczywiście istnieć, zawierają jawne lub ukryte wskazówki, jak z nich korzystać, i mogą zależeć od doświadczenia, wiedzy czy kultury działającej jednostki. Z kolei Mark Weiser i John Seeley Brown (1996, s. 10) podkreślali, że oferta wyraża się w związku między rzeczą w świecie a intencjami, percepcją oraz możliwościami (capabilities) osoby. Ta strona drzwi, którą można wyłącznie popychać, stanowi ofertę do działania w postaci płaskiej płytki, którą można nacisnąć. Idea oferty wyraża się tu w określonym zaprojektowaniu powierzchni drzwi. Jednak dla nas termin oferta niewystarczająco oddaje istotę tej sytuacji, w której projekt drzwi musi dostosowywać się do ich użyteczności, ale nie może uwzględniać tego, czy ktoś będzie umiał z nich skorzystać. 77

78 Część II. Rola środowiska w procesie rozwoju 78 Warto w tym miejscu zatem podkreślić, że pojęcie oferty jest ściśle powiązane z pojęciem umiejętności (abilities). Ani ofert, ani umiejętności nie można opisać niezależnie od siebie to, czy coś jest/staje się czy nie ofertą, zależy od cech działającego podmiotu, a z kolei umiejętności są ujawniane (wyzwalane) przez właściwości środowiska, czyli oferty. Obecność w otoczeniu oferty jakiegoś działania nie oznacza jeszcze, że działanie to zostanie podjęte. Konieczna jest bowiem gotowość podmiotu (rozumiana właśnie jako umiejętności i/lub motywacja) do skorzystania z tej oferty (Greeno, 1994). Withagen i in. (2012) zwracają uwagę na dwa istotne aspekty teorii ofert. Po pierwsze, ich zdaniem, pojęcie ofert zakłada, że środowisko jest samo w sobie znaczące, zapraszające do działania. W wielu wcześniejszych pracach psychologicznych przyjmowano po prostu, że środowisko to tylko materia w ruchu. Konsekwentnie rozróżniano dwa rodzaje cech tak rozumianego środowiska: cechy pierwotne i cechy wtórne. Cechy pierwotne to właściwości środowiska niezależne od obserwatora (np. forma, masa czy szybkość). Cechy wtórne natomiast nie istnieją w środowisku, ale jedynie w ludzkim umyśle (np. kolor, smak, zapach, znaczenie) ibidem, s Dlatego też w teoriach percepcji pośredniej przyjmuje się, że źródłem znaczeń jest ludzki umysł, a proces nadawania znaczeń to proces wewnętrznej percepcji. Gibson przeciwstawił się temu poglądowi i twierdził, że środowisko jest znaczące, składa się z ofert i jak mówił: znaczenie lub wartość rzeczy zależy od tego, co ona oferuje (Gibson, 1982b, s. 407; za: Withagen i in., 2012, s. 251). Po drugie, autorzy ci podkreślają, że w środowisku zawarte są możliwości działania i że nie jest ono jedynie zbiorem bodźców wywołujących percepcję i działanie jednostki. Środowisko to zbiór nie tyle przyczyn czy powodów działania, ile różnorodnych możliwości działania (Withagen i in., 2012). Jak mówił Gibson: Oferta nie jest ani obiektywną, ani subiektywną właściwością, lub jeżeli to wygodniejsze jest i tym, i tym. Pojęcie oferty mieści się pośrodku pomiędzy kategoriami obiektywne subiektywne i pomaga nam zrozumieć niedoskonałość takiego podziału. Jest to zarówno fakt środowiska, jak i fakt zachowania. Ma zarówno charakter fizyczny, jak i psychiczny, lub ani taki, ani taki. W pojęciu oferty podkreśla się obie drogi: do środowiska i do obserwatora (Gibson, 1979, s. 129). W tym stanowisku widać mocne powinowactwo idei Gibsona z poglądami przedstawicieli psychologii Gestalt Kurta Lewina i Kurta Koffki. Zdaniem gestaltystów cechy środowiska powiązane z działaniem są natychmiast spostrzegane. Jak twierdził Koffka (1935): owoc mówi «zjedz mnie», woda mówi «wypij mnie», burza mówi «bój się mnie», a kobieta mówi «kochaj mnie» (s. 7; za: Withagen i in., 2012, s. 251). Jednak dla Lewina i Koffki były to wyzwania środowiska, natomiast dla Gibsona oferty. Różnica polega na tym, że oferty nie zmieniają się, choć zmieniają się potrzeby obserwatorów. Nie są one właściwościami fenomenologicznego świata, który zależy od stanu obserwującej jednostki. To zjawiska ekologiczne, obecne w istniejącym środowisku i niezależne od umysłu jednostki. Oferując możliwości działania, nie uruchamiają zachowań, jedynie czynią

79 Rozdział 4. Kiedy środowisko wspiera rozwój dziecka? je możliwymi; działania są uruchamiane przez jednostkę w odpowiedzi na oferty środowiska (Withagen i in., 2012, s. 251). Withagen i in. (2012) proponują uzupełnienie Gibsonowskiej koncepcji ofert o wprowadzenie dodatkowego kryterium. Ich zdaniem elementy środowiska stają się ofertą dopiero wtedy, gdy są prowokacją (zaproszeniem) do działania. Autorzy stawiają zatem następujące pytanie: co to znaczy, że środowisko ma prowokujący czy ewokujący charakter? I odpowiadają, że oferty są możliwościami działania, są in spe, jednak nie utożsamiają ich ze spostrzeganymi przez jednostkę własnymi możliwościami działania. Na przykład krzesło oferuje możliwość siadania nawet wtedy, gdy ktoś śpi albo tego krzesła nie widzi. Oznacza to, że oferty istnieją także wtedy, gdy nie są dostrzegane przez jednostkę; zatem dokładniej to nie tyle możliwości działania, ile raczej możliwości, które stanowią zaproszenie do działania (ibidem, też Dreyfus, Kelly, 2007). Możliwości działania istnieją nawet wtedy, gdy nie są spostrzegane. Oferty nie zależą więc od obecności jednostki w środowisku, jednak staną się zaproszeniem tylko wtedy, gdy jednostka zacznie je dostrzegać. Cytowani autorzy (Withagen i in., 2012) określili również warunki, kiedy oferta będzie miała charakter zaproszenia. Ich zdaniem do ważnych, choć nie jedynych czynników uobecniających oferty należą umiejętności jednostki, wpływy ewolucyjne, kulturowe oraz własna historia życia. Działająca jednostka musi posiadać umiejętności pozwalające jej odpowiedzieć na ofertę (niemowlę nie odpowie na ofertę, jaką są schody, widelec leżący na talerzu z jedzeniem, kartka papieru i pudełko kredek), z perspektywy ewolucyjnej niektóre oferty mogą być ważniejsze niż inne (np. utrwalanie gatunku), kultura może sprawiać, że określone obiekty będą spostrzegane jako mające jedną funkcję (np. krzesło, choć oferujące wiele możliwości działania, będzie zazwyczaj spostrzegane jako coś do siedzenia), wreszcie zapraszający charakter oferty zależy od doświadczenia jednostki (skrajnym przykładem mogą być dzieci wychowane przez zwierzęta albo w warunkach skrajnej deprywacji poznawczej czy kulturowej, dla których konwencjonalne obiekty niosą odmienne niż dla nas zaproszenia do działania). Zdaniem Edwarda Reeda (1993) procesy leżące u podstaw spostrzegania ofertowego charakteru środowiska można podzielić na dwa rodzaje aktywności: poszukiwanie (exploratory activity) i działanie (performatory activity). Poznanie nie jest efektem wyłącznie tej pierwszej. To także efekt działania, czyli takiej aktywności, która prowadzi do modyfikowania ofert obecnych w środowisku (również społecznym). Reed używa (ibidem) skrótu PAC (perception-action-cycle) na opisanie tego komplementarnego charakteru obu procesów. Dostrzeżenie oferty wymaga poszukiwania, jej wykorzystanie zaś działania. Podsumujmy zaproszenie uruchamia działanie, ale oferta stanie się zaproszeniem tylko wtedy, gdy jednostka ją spostrzeże. Zaproszenie do działania nie jest przyczyną działania; zaproszenie może bowiem zawsze zostać odrzucone. To, czy i kiedy oferta stanie się zaproszeniem, zależy od tego, jak przebiega interakcja między jednostką i środowiskiem. Ciekawą propozycję stworzenia kategorii ofert, mającą wielkie znaczenie np. dla wczesnej edukacji dzieci, przedstawiła Marketta Kytta (2002). Jej zdaniem ofer- 79

80 Część II. Rola środowiska w procesie rozwoju ty można podzielić na potencjalne (potential), spostrzegane (perceived), wykorzystywane (utilised) oraz kształtowane (shaped). Odwołując się do Reeda (1993), zwraca uwagę na konieczność rozróżniania pomiędzy polami działań wolnych czy spontanicznych (FFA fields of free or spontaneous action) oraz polami działań organizowanych (FPA fields of promoted action). Pola działań organizowanych wyznaczane są przez zasady i normy oraz reguły i praktyki społeczne określające to, jakie oferty i jak będą wykorzystywane czy kształtowane (Kytta, 2002) oraz gdzie i kiedy będą mogły być wykorzystywane. Kontekst społeczny i kulturowy może uwidaczniać się jeszcze inaczej może ograniczać wykorzystywanie i kształtowanie ofert, tworząc pole działań ograniczonych (FCA field of constrained action). Podany przez autorkę przykład dobrze ilustruje tę zasadę: małe dziecko może spostrzegać schody jako zaproszenie do wspinania się, jednak zanim skorzysta z tej możliwości, jego rodzice mogą je albo zachęcić do wspinania, mówiąc, że jest odważne, albo zniechęcić ostrzeżeniem, że pobrudzi sobie ubranie lub spadnie i się uderzy. Czy badania empiryczne potwierdzają koncepcję ofert? 80 Idea Gibsona (1979), zgodnie z którą środowisko w większym stopniu uruchamia jedne działania niż inne, szybko stała się podstawą wielu badań empirycznych. Pierwsze badania, w których wykorzystano koncepcję ofert, przeprowadziła Eleanor Gibson (Gibson i Walk, 1960). Jest ona autorką klasycznego eksperymentu, przytaczanego najczęściej jako ilustracja istoty pojęcia oferty w sensie Gibsonowskim. W badaniach tych, dotyczących widzianego klifu (visual cliff), wykazała, że dzieci i zwierzęta, które samodzielnie się poruszają, dostrzegają, iż klif może spowodować upadek. Inaczej funkcjonują jednostki nieporuszające się samodzielnie one nie dostrzegają takiego zagrożenia, dopóki nie nauczą się same poruszać. Tym samym wskazała wyraźnie na powiązanie procesu uczenia się ze sprawnością ruchową. Byungho Min i Jongmin Lee z Korei Południowej (2006) przebadali 91 dzieci, mieszkających na gęsto zabudowanym osiedlu z bogatą infrastrukturą. Badane dzieci jako najatrakcyjniejsze miejsca wskazywały te, które umożliwiały im swobodną eksplorację. Wybierały te miejsca, ponieważ miały one zróżnicowane właściwości (czyli oferty) przestrzenne, fizyczne i społeczne, wspierające te działania, w które dzieci chciały się angażować. Co więcej, odróżniały miejsca bogate w oferty od innych miejsc na osiedlu. Jednym z ciekawszych wyników badań było wykazanie, że obiekty w środowisku są spostrzegane nie tylko jako posiadające wartość funkcjonalną, ale również jako wywołujące określoną reakcję emocjonalną. To zaś może sprawić, że pewne działania będą bardziej prawdopodobne niż inne (Desmet, Hekkert, 2007 czy Demir, Desmet, Hekkert, 2009). Cytowani badacze, zwracając uwagę na psychologiczne podstawy projektowania, wskazywali, że emocje mogą inicjować takie zachowania jak zbliżanie się, bezczynność, unikanie czy atak (ibidem).

81 Rozdział 4. Kiedy środowisko wspiera rozwój dziecka? Withagen i in. (2012) ilustrują swoją tezę o zapraszającym do działania charakterze ofert przykładem wystawy holenderskiego artysty Krijna de Koninga, który tworzy prace z poziomych i pionowych płaszczyzn. Na wystawie w Kanadzie w 1994 roku zaprezentował on instalację wyglądającą jak korytarz prowadzący do drzwi. Zwiedzający licznie korzystali z tego zaproszenia, szli wytyczoną ścieżką i otwierali znajdujące się na jej końcu drzwi. Z kolei Wendy Ju i Leila Takayama (2009) w bardzo ciekawych badaniach pokazały, jak ludzie reagują na ruch drzwi automatycznych. Ich zdaniem takie drzwi są bardzo dobrą ilustracją tego, czym jest oferta w rozumieniu Gibsona. Zaprojektowane przez nie badanie polegało na obserwacji zachowania ludzi w odpowiedzi na konkretny ruch drzwi. Każdy ruch drzwi oznaczał zaproszenie do wejścia do budynku, jednak gdy drzwi się tylko otwierały lub otwierały się po pewnej przerwie, to ruch ten był spostrzegany jako zaproszenie lub wręcz ponaglenie do wejścia. Natomiast gdy drzwi się otwierały i następnie zamykały, osoby uczestniczące w badaniu spostrzegały tę sytuację jako odmowę wejścia. Inny ciekawy przykład ilustrujący, czym jest oferta, stanowi historia opowiedziana przez Sugatę Mitrę, specjalistę w zakresie edukacji, pochodzącego z Indii, a opisana przez Małgorzatę Mintę (Minta, 2012). W 1999 roku Mitra pracował w Delhi jako nauczyciel programowania. Ponieważ miejsce jego pracy znajdowało się niedaleko miejskich slumsów, często widywał mieszkające tam dzieci. Uważał, że umiejętność korzystania z komputera jest całkowicie poza ich możliwościami. Postanowił to jednak sprawdzić i w ścianie jednego z budynków w slumsach umieścił komputer. Zdecydował też nie udzielać dzieciom żadnej pomocy, tylko obserwować, jak będą same uczyły się korzystać z nowego dla nich sprzętu. Okazało się, że dzieci nie tylko szybko nauczyły się używać komputera, ale jeszcze przekazywały sobie nawzajem nowo nabyte umiejętności. To odkrycie tak bardzo go zaskoczyło, że postanowił sprawdzić, czy nie jest to incydentalny przypadek. Jego drugi eksperyment został przeprowadzony w wiosce oddalonej od Delhi o 450 km. Scenariusz był podobny. Mitra zostawił dzieciom komputer i wyjechał. Gdy wrócił po kilku miesiącach, nie tylko same sprawnie korzystały z komputera, ale domagały się szybszego procesora oraz lepszej myszy. Co więcej, same nauczyły się obcego języka, aby z niego korzystać (por. Minta, 2012). Psychologowie rozwojowi uważają, że dzieci same muszą odkryć, jakie możliwości działania oferuje im środowisko (Adolph, Joh, Eppler, 2010). Natomiast oferty istnieją nawet wtedy, zanim zostaną dostrzeżone przez rozwijające się dziecko, i to właśnie pokazał Sugata Mitra. Czy oferty wspierają rozwój? Dla zdecydowanej większości dzieci podstawowym środowiskiem rozwoju jest dom rodzinny, także w jego wymiarze fizycznym jako miejsce i przedmioty, które je wypełniają. Dla rozwijającego się dziecka, szczególnie małego do 3. roku życia dom rodzinny jest całym światem. Nie tylko otoczenie społeczne, ale tak- 81

82 Część II. Rola środowiska w procesie rozwoju 82 że otoczenie fizyczne jest istotne dla rozwoju dziecka. Jak piszą Aleksandra Bujacz i Łukasz Przybylski (2013): [ ] otoczenie fizyczne, podobnie jak społeczne, jest rusztowaniem, na którym dziecko buduje swoją tożsamość i kompetencje, uczy się reguł, jakie rządzą interakcjami człowieka z rzeczami i rzeczy między sobą. Środowisko domowe jest zatem traktowane jako naturalny i podstawowy kontekst rozwoju dziecka. Rozwój małego dziecka polega na nieustannej eksploracji i eksperymentowaniu z własnym ciałem i przedmiotami w otaczającym je świecie. Trwające przez pierwsze dwa lata piagetowskie stadium sensoryczno-motoryczne jest okresem, w którym dziecko zdobywa wiedzę o otaczającym je świecie niemal wyłącznie przez działania, jakie wobec tego otoczenia podejmuje. Rozwój funkcji poznawczych możliwy jest, zgodnie z sugestią Piageta, dzięki ruchowi. Aktywność ruchowa stanowi etap na drodze do ukształtowania się stabilnego, tworzącego reprezentacje i korzystającego z nich systemu poznawczego. Intensywny rozwój fizyczny prowadzi do ciągłego rozszerzania się dostępnego dziecku otoczenia, a eksploracja różnymi sposobami otoczenia staje się centralną aktywnością dzieci. Ubogie i w słabym stopniu zróżnicowane otoczenie dziecka, także w wymiarze fizycznym i percepcyjnym, będzie z całą pewnością czynnikiem destabilizującym, a nawet spowalniającym czy zakłócającym rozwój. Ciekawe wyniki przyniosły badania dotyczące tego, w jaki sposób środowisko z całym jego bogactwem i różnorodnością ofert może stymulować rozwój (por. tab. 7). I tak, Murray i in. (2006) wykazali, że istnieje związek liniowy między rozwojem dużej motoryki a poziomem funkcji wykonawczych w wieku dorosłym. Przebadali oni 104 osoby dorosłe, wylosowane z pokolenia osób urodzonych w roku Analizowanymi danymi były: wiek, w którym osoby badane zaczęły samodzielnie stać, oraz ich wyniki w dużej baterii testów neuro psychologicznych, obejmującej również funkcje wykonawcze. Osoby te miały w momencie badania od 33 do 35 lat. Autorzy otrzymali istotną korelację między wiekiem, w którym badani jako dzieci nauczyli się samodzielnie stać, a umiejętnością kategoryzowania im wcześniej osiągali oni umiejętność samodzielnego stania, tym lepiej wypadali w testach mierzących umiejętność kategoryzowania. Co ciekawe, autorzy nie wykazali takiego związku w odniesieniu do innych badanych aspektów w zakresie funkcjonowania neuropsychologicznego. W innych badaniach Jan Piek i współpracownicy (2008) postawili pytanie o to, czy poziom rozwoju motorycznego we wczesnym dzieciństwie jest dobrym predyktorem poziomu późniejszego funkcjonowania poznawczego. Zebrali informacje dotyczące rozwoju dzieci od okresu niemowlęctwa do ukończenia przez nie 4 lat i powiązali je z poziomem rozwoju motorycznego i poznawczego mierzonym, gdy dzieci miały od 6 do 11 lat (zastosowano m.in. test WISC-IV). Stwierdzili, że poziom rozwoju motorycznego we wczesnym dzieciństwie jest silnie skorelowany z poziomem rozwoju poznawczego (szczególnie szybkości przetwarzania oraz pamięci roboczej) tych dzieci w wieku szkolnym. Na tej podstawie przyjęli, że po-

83 Rozdział 4. Kiedy środowisko wspiera rozwój dziecka? ziom rozwoju motorycznego we wczesnym dzieciństwie jest swoistym papierkiem lakmusowym przyszłego rozwoju poznawczego, zatem jest on warunkiem koniecznym rozwoju innych funkcji, takich jak zdolności percepcyjne czy poznawcze. Tabela 7. Wybrane badania ilustrujące wpływ środowiska na rozwój dziecka Autorzy badania Bradley i in. (1989a, b) Goyen, Lui (2002) Murray i in. (2006) Piek i in. (2008) Haydari i in. (2009) Caçola i in. (2011) Miquelote i in. (2012) Mori i in. (2013) Żródło: opracowanie własne. Badana grupa nieznana liczba dzieci w wieku 6, 12, 18 i 24 miesięcy 58 dzieci w wieku 18, 48 i 60 miesięcy 104 osoby dorosłe, wylosowane z pokolenia osób urodzonych w roku 1966 badania podłużne rozwoju dzieci od niemowlęctwa do ukończenia przez nie 4 lat 350 rodzin posiadających dzieci w wieku miesięcy mieszkających w Iranie 113 rodzin posiadających dziecko w wieku 3 18 miesięcy 32 niemowląt w wieku 6 miesięcy 261 rodzin z różnych obszarów Japonii Podstawowe wyniki dostępność szeroko rozumianych przedmiotów (zabawek, narzędzi) jest podstawowym wyznacznikiem aktualnego rozwoju poznawczego dzieci silny związek między charakterystyką rodziny (rozumianą jako aktywność podejmowana na rzecz dziecka) a rozwojem funkcji psychomotorycznych dziecka związek liniowy między rozwojem dużej motoryki a poziomem funkcji wykonawczych w wieku dorosłym poziom rozwoju motorycznego we wczesnym dzieciństwie jest silnie skorelowany z poziomem rozwoju poznawczego (szczególnie szybkości przetwarzania oraz pamięci roboczej) dzieci w wieku szkolnym zróżnicowanie ofert środowiska pozostaje w ścisłym związku z rozwojem motoryki małej i dużej dzieci związek między liczbą ofert środowiska rodzinnego a rozwojem motoryki zróżnicowanie ofert środowiska domowego (szczególnie w takich aspektach jak aktywność dzienna i przedmioty do zabawy) przekłada się na wyższe tempo rozwoju motoryki małej i dużej rozwój motoryczny małych dzieci, których rodzice chcieli, aby w przyszłości zostały one sportowcami, był wyższy niż dzieci, których rodzice nie planowali dla nich takiej przyszłości Z kolei Audrei Miquelote i współpracownicy (2012) zamierzali sprawdzić, czy zróżnicowanie ofert środowiska domowego przekłada się na tempo i poziom rozwoju małych dzieci. Przebadali dwukrotnie 32 niemowląt (w wieku 6 miesięcy i po raz drugi pół roku później) w ich naturalnym otoczeniu domowym. Do scharakteryzowania otoczenia wykorzystali kwestionariusz AHEMD (Affordances in the Home Environment for Motor Development Infant Scale) autorstwa Luisa Rodriguesa (2005), a do określenia poziomu rozwoju Skalę Rozwoju Bayley (Bayley Scales of Infant and Toddler Development-III). Otrzymane wyniki potwierdziły, że zróżnico- 83

84 Część II. Rola środowiska w procesie rozwoju wanie ofert środowiska domowego (szczególnie w takich aspektach, jak aktywność dziecka w ciągu dnia i przedmioty wykorzystane do zabawy) przekładało się na lepsze tempo rozwoju motoryki małej i dużej, a to mogło się przyczynić do lepszego rozwoju poznawczego. Wyniki te potwierdzają tezę Roberta Bradleya (Bradley i in., 1989a, b), że to właśnie dostępność przedmiotów (zabawek, narzędzi itd.) stanowi ważny wyznacznik rozwoju, ważniejszy niż ogólny status socjoekonomiczny rodziny. Środowisko, w którym rozwija się dziecko, powinno być zatem wyposażone w różnorodne i przede wszystkim dostępne przedmioty (oferty) umożliwiające mu percepcję i eksplorację. Nabywanie kompetencji w korzystaniu z ofert środowiska jako wyznacznik rozwoju małego dziecka 84 Wczesne dzieciństwo ma wyraźną determinantę biologiczną, rozwój przebiega w nim przede wszystkim pod wpływem genetycznie zakodowanego porządku, a im wcześniejszy etap rozwoju, tym wpływ czynników pozagenetycznych jest mniejszy. Warto jednak podkreślić, iż mimo silnego uwarunkowania czynnikami biologicznymi odpowiednia stymulacja ze strony otoczenia i stwarzanie korzystnych warunków do rozwijania nowych umiejętności, także w tym najwcześniejszym okresie rozwoju, są niezbędne. Jak pisze H. Rudolph Schaffer (2005), żadna naturalna skłonność nie może się urzeczywistnić, jeśli opiekun nie wspiera niemowlęcia, nie podtrzymuje, ale i nie uprzedza jego wysiłków, czyli nie stosuje tzw. zachowań antycypujących. Manipulując różnymi przedmiotami, czyli dotykając je, potrząsając, rzucając, gryząc, otwierając i zamykając, dziecko zdobywa wiedzę o otaczającym je świecie. W pierwszym roku życia manipuluje przedmiotami w sposób niespecyficzny, tzn. ten sam repertuar czynności stosuje dla każdego przedmiotu. W drugim roku życia dziecko uczy się dostosowywać swoje ruchy do wielkości, kształtu, oddalenia przedmiotów, a przede wszystkim ich funkcji, co nazywamy manipulacją specyficzną (Kielar-Turska, Białecka-Pikul, 2001). Wie już, że kredką rysuje się na papierze, a grzebieniem czesze włosy. Począwszy od okresu poniemowlęcego, możliwość samodzielnego poruszania się pozwala dotrzeć do oddalonych przedmiotów, które interesują dziecko, i wziąć do ręki wszystko, co jest w jego zasięgu. Chce ono dotknąć wszystkiego, co spostrzeże, za każdym jego spostrzeżeniem nieodłącznie podąża działanie, obie te funkcje stanowią bowiem w okresie wczesnego dzieciństwa nierozdzielną całość sensomotoryczną jedność (Wygotski, 2002a). Dziecku nie wystarcza oglądanie przedmiotów, musi je wziąć do rąk, zobaczyć, jak działają, dowiedzieć się, co z nimi można zrobić. Funkcjonowanie człowieka we wczesnym dzieciństwie cechuje się dużą zmiennością. Coraz to nowe przedmioty w otoczeniu przyciągają dziecięcą uwagę, nie jest ono w stanie skupić się długo na jednej rzeczy. Ciągłe zmienianie obiektu zainteresowania jest czymś jak najbardziej typowym dla tego okresu rozwojowego. Zadaniem rodziców/opiekunów jest wspieranie tych aktywności.

85 Rozdział 4. Kiedy środowisko wspiera rozwój dziecka? Manipulując przedmiotami o różnych kształtach i właściwościach, dziecko osiąga również coraz większą sprawność manualną. Postępy widać, między innymi, w zabawie klockami, z których dziecko najpierw buduje wieże, stawiając jeden klocek na drugim (przy czym kolejne budowle są coraz wyższe), później tworzy pociągi, zestawiając klocki jeden za drugim na płaszczyźnie, by przejść do konstruowania budowli trójwymiarowych: mostów, domów, garaży, bram (ok. 30. miesiąca). W wieku poniemowlęcym dziecko uczy się też posługiwania przedmiotami codziennego użytku łyżką, ołówkiem, szczoteczką do zębów. W trzecim roku życia dziecko zainteresowane jest nowymi formami aktywności. Wykorzystując posiadaną już sprawność, podejmuje pierwsze próby rysowania, malowania, lepienia z plasteliny, układania kredek w pudełku czy sztućców na stole. Nim jego rysunki zaczną coś przedstawiać, stanowią najpierw zbiory linii określane jako bazgroty nieprzedstawiające, z czasem pojawiają się wśród nich pierwsze okręgi, a później inne figury geometryczne. Dziecięca twórczość to domena wieku przedszkolnego, ale już teraz dziecko czerpie z niej satysfakcję, źródłem przyjemności jest dla niego samo wykonywanie czynności w kontakcie z dorosłym. Troska o wynik, wytrwałe realizowanie swojego pomysłu stworzenia jakiegoś rysunku, budowli pojawi się w okresie późniejszym, ale te pierwsze formy zajęć manualnych stanowią ważne do tego przygotowanie i pod względem sprawnościowym (technicznym), i motywacyjnym. Zaspokojeniu naturalnych potrzeb poznawczych małego dziecka służą przede wszystkim różnorodne czynności eksploracyjne, które pozwalają na zdobycie informacji i doświadczeń poznawczych. Aktywność eksploracyjna może być skierowana bądź na obiekty fizyczne, bądź na osoby. W związku z rozwojem mowy od około 2. roku życia coraz większego znaczenia nabiera badanie otoczenia za pomocą słów, kiedy to zamiast manipulowania przedmiotami dziecko zaczyna zadawać coraz więcej pytań, dotyczących otaczającego je świata ludzi i przedmiotów. To, czym interesuje się małe dziecko, zależy od tego, do czego ma dostęp w najbliższym otoczeniu. Ze względu na sposób funkcjonowania jego psychiki nie potrafi w daną sytuację wnosić wiedzy o przedmiotach, które w niej nie występują, nie potrafi jeszcze stworzyć sobie w wyobraźni własnego, fantastycznego świata, bawi się więc tym, co ma w zasięgu. To, jakie przedmioty dziecko pozna, jak nauczy się ich używać, czym będzie potrafiło się bawić, zależy od jego opiekunów od tego, czym je zainteresują, jakie przedmioty umieszczą w jego najbliższym otoczeniu, w jakie miejsca je zabierają, na co zwracają jego uwagę. Warto w tym miejscu podkreślić, że podstawą badawczej aktywności małego dziecka są dobre relacje emocjonalne dziecko opiekun. Poczucie bezpieczeństwa i powiązane z nim zaufanie do siebie i innych ludzi jest warunkiem koniecznym podjęcia działań o charakterze eksploracyjnym. Aktywność eksploracyjna może być skierowana bądź na obiekty fizyczne, bądź na osoby. Dzieci, które nie mają zaspokojonej potrzeby bezpieczeństwa, potrzeby bliskości i kontaktu emocjonalnego, bardziej zabiegają o nawiązanie i podtrzymywanie kontaktu z dorosłym niż o poznawanie świata. Także dzieci wychowywane w środowisku ubogim w bodźce społeczne wykazują wzmożoną w porównaniu z dziećmi ze środowisk o optymal- 85

86 Część II. Rola środowiska w procesie rozwoju nym nasyceniu tymi bodźcami aktywność skierowaną na osoby, a mniej zajmują się badaniem przedmiotów. Zatem ich ciekawość jest słabsza, a aktywność eksploracyjna rzadsza. Podsumowanie Małe dzieci starają się zrozumieć świat, w którym żyją. Starają się nadać znaczenie przedmiotom obecnym w ich otoczeniu. Właściwe, bogate i co ważne zróżnicowane środowisko początkowo najbliższe dziecku otoczenie dostępne lokomocyjnie i manipulacyjnie jest kluczowym czynnikiem ich rozwoju. Zaproponowana przez Gibsona ekologiczna teoria percepcji i wynikająca z niej teoria ofert to [ ] system kategorii opisu środowiska na «poziomie ekologicznym» oraz system powiązań funkcjonalnych między środowiskiem, percepcją i działaniem (Bańka, 2002, s. 62). Procesy percepcji są tu traktowane jako procesy odkrywania istniejących w środowisku możliwości (ofert) działania. Teoria ta wpisuje się w paradygmat wymiany społecznej, charakterystyczny dla psychologii środowiskowej. Zgodnie z nim ludzie i środowisko współegzystują i razem nadają znaczenia zdarzeniom (por. Clark, Uzzell, 2002). Związek między obserwatorem i środowiskiem jest dwustronny, wzajemny (ang. reciprocal, mutual), tzn. spostrzeganie wyznacza rodzaj działania w środowisku, a to działanie zwrotnie dostarcza informacji dla procesu percepcji, zasila ją. Analizując liczbę, zróżnicowanie i jakość ofert obecnych w środowisku, w jakim rozwija się dane dziecko, możemy zrozumieć, dlaczego są przez nie określone działania podejmowane szczególnie jeśli porównamy je z działaniami dziecka podejmowanymi w środowisku o innych parametrach obecnych tam ofert. Oferty to możliwości działania. Stwarza je środowisko, dlatego mają charakter fizyczny. Istnieją niezależnie od możliwości dostrzeżenia ich przez dziecko, jednak skorzystanie z nich zależy od umiejętności podjęcia oferowanego działania. Oferty są zawsze unikatowe i odmienne dla każdej osoby i dla każdej grupy ludzi i nie zmieniają się wraz ze zmianami potrzeb i celów osób działających w danym środowisku. W tym kontekście rozwój może być traktowany jako efekt wielu [ ] zdecentralizowanych i lokalnych interakcji, które zachodzą w czasie rzeczywistym (Smith, Thelen, 2003, s. 343). Innymi słowy, podejmowane działania (też dokonujący się dzięki nim rozwój) są efektem wzajemnego oddziaływania bardziej czy mniej jawnych/ukrytych możliwości, jakie oferuje środowisko, i działającego podmiotu. Środowisko jest zatem źródłem ofert, a nie bodźców, i dlatego to właśnie liczba, zróżnicowanie i jakość ofert powinny być wykorzystywane do opisywania podstawowych właściwości środowiska rozwijających się dzieci. Szczególne znaczenie ma środowisko domowe i dlatego jego znajomość (w kategoriach ofert) może przyczynić się do identyfikacji otoczenia niesprzyjającego rozwojowi małych dzieci i opracowania odpowiednich programów zaradczych.

87 Część III. Rola środowiska w procesie rozwoju: wyniki badań polskich Część III Rola środowiska w procesie rozwoju: wyniki badań polskich

88

89 Rozdział 5. Rola środowiska w procesie rozwoju: program badań Rozdział 5 Rola środowiska w procesie rozwoju: program badań Wprowadzenie W Polsce do tej pory nie prowadzono kompleksowych, interdyscyplinarnych i zakrojonych na dużą skalę badań dotyczących narzędziowych i przestrzennych (zanurzonych w otoczeniu) stymulatorów rozwoju dziecka. Brak jest oryginalnych narzędzi polskich, nie zostały również zaadaptowane podstawowe kwestionariusze i skale do oceny jakości przestrzeni rozwoju dziecka używane na świecie. Nie są znane wyniki badań diagnozujących stopień użyteczności ( prorozwojowości ) przestrzeni, w której rozwija się dziecko polskie w wieku od 0 do 3 lat, a nie są znane przede wszystkim z powodu braku wartościowych pod względem psychometrycznym narzędzi. Celem projektu 1, którego wyniki prezentujemy, była z jednej strony psychometryczna i kulturowa adaptacja dwóch narzędzi amerykańskiego inwentarza IT-HOME (z 1984 roku) 2 oraz portugalskiego kwestionariusza AHEMD (z 2005 roku) do diagnozy jakości fizycznej i społecznej przestrzeni rozwoju małego dziecka w wieku od 6. miesiąca do 3. roku życia. Z drugiej strony był nim opis struktury środowiska rodzinnego, zarówno w kategoriach relacji dziecka z opiekunami, czyli społecznej przestrzeni rozwoju, jak i parametrów i jakości przestrzeni fizycznej. Efektem tego opisu jest próba wskazania czynników pomyślnego rozwoju małego dziecka oraz czynników ryzyka rozwojowego. 1 Badania zrealizowano w ramach projektu badawczego pt.: Adaptacja narzędzi do diagnozy jakości otoczenia fizycznego i społecznego dzieci w wieku od 6. do 36. miesiąca życia, finansowanego ze środków MNiSW (nr N N ; kierownik projektu: prof. dr hab. Elżbieta Hornowska, Instytut Psychologii Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu; zespół badawczy: prof. dr hab. Anna I. Brzezińska, dr Karolina Appelt, dr Katarzyna Kaliszewska-Czeremska). 2 Stosowane są następujące wersje inwentarza HOME: a) Infant Toddler (IT-HOME) przeznaczona do badania dzieci od 0 do 3. roku życia; b) Early Childhood (EC HOME) przeznaczona do badania dzieci od 3. do 6. roku życia; c) Middle Childhood (MC HOME) do badania dzieci od 6. do 10. roku życia; oraz d) Early Adolescent (EA HOME) do badania młodzieży od 10. do 15. roku życia. Aby nie wprowadzać zamieszania terminologicznego, zdecydowalismy się pozostawić oryginalne nazewnictwo inwentarza, mimo że w polskiej psychologii okres rozwoju od 0 do 3. roku życia jest nazywany okresem wczesnego dzieciństwa (w klasyfikacji amerykańskiej to okres od 3 do 6 lat). 89

90 Część III. Rola środowiska w procesie rozwoju: wyniki badań polskich Znaczenie naszych badań można widzieć w trzech wymiarach: 1) teoretycznym: naszym zamiarem jest integracja odmiennych perspektyw badawczych (psychometria, społeczna psychologia rozwoju i neurokognitywistyka), co może być źródłem wygenerowania dalszych, długofalowych działań związanych z doskonaleniem narzędzi diagnostycznych odnoszących się do wczesnego okresu rozwoju, 2) społeczno-edukacyjnym: celem jest adaptacja i opracowanie narzędzi do diagnozy wartości stymulacyjnej otoczenia społecznego i fizycznego rozwoju dzieci w polskich warunkach 3, 3) praktycznym: celem jest stworzenie korpusu rekomendacji dla rodziców małych dzieci, lekarzy neonatologów, położnych i pielęgniarek środowiskowych, a także dla opiekunów, pedagogów i psychologów zajmujących się wczesną opieką, edukacją i interwencją oraz rehabilitacją. Założenia teoretyczne badań Badania dotyczące rozwoju dziecka wskazują (por. rozdz. 4), że szczególnie w pierwszych latach życia determinowany jest on obecnością w najbliższym środowisku odpowiednich stymulatorów oraz stabilizatorów (Ramey, Ramey, 1998a; Bradley, Burchinal, Casey, 2001). Przyjmuje się, że najistotniejsze spośród nich konstytuują przestrzeń umownie określaną jako dom. W analizie tej przestrzeni ( domu ) wyodrębnia się dwa elementy osiowe: a) aktywną obecność matki/rodzica/głównego opiekuna oraz b) odpowiednio skonstruowaną stymulującą przestrzeń (space), rozumianą jako przestrzeń zorientowana, czyli tzw. miejsce (place) lub otoczenie (Diamond, Hopson, 1998; Fischer, Rose, 1999). I chociaż nie ma wątpliwości w świetle coraz liczniejszych także w Polsce badań co do znaczenia relacji przywiązania we wczesnym okresie życia (por. Bowlby, 2007) oraz kluczowej roli głównego opiekuna (matki, ojca, innej osoby) w rozwoju dziecka, to wciąż niewiele wiadomo na temat tego, jakie parametry związane z przestrzenią (otoczeniem fizycznym, społecznym i upośredniającą rolą opiekuna), która ma współtworzyć dom, są kluczowe dla inicjowania, facylitacji i ukierunkowania rozwoju małego dziecka (por. Gottlieb, 1983; Kozulin, Presseisen, 1995). O ile badania dotyczące przebiegu, efektów i uwarunkowań społecznego, poznawczego i emocjonalnego rozwoju dziecka są od lat intensywnie realizowane, o tyle otoczenie fizyczne, w jakim rozwija się dziecko, jest znacznie rzadziej przedmiotem badań, opisu i analiz Decyzja o adaptacji i niepodejmowaniu prób skonstruowania oryginalnych polskich narzędzi podyktowana była analizą doniesień z badań potwierdzającą dużą wartość diagnostyczną obu narzędzi. Ponadto stosowanie tych samych narzędzi po odpowiednim procesie ich adaptacji, przede wszystkim kulturowej umożliwia porównywanie wyników i dokonywanie metaanaliz.

91 Rozdział 5. Rola środowiska w procesie rozwoju: program badań Ramka 10 Rusztowanie a wspomaganie rozwoju dziecka Do trafniejszej analizy roli otoczenia społecznego i fizycznego w rozwoju dziecka, a szczególnie kluczowej roli opiekuna jako pośrednika między dzieckiem a otoczeniem (przedmiotami, ludźmi, zdarzeniami i ich znaczeniami), warto wykorzystać pojęcie rusztowania (ang. scaffolding). Zostało ono po raz pierwszy wprowadzone przez Jerome a S. Brunera w latach 50. w celu wyjaśnienia mechanizmu początków uczenia się mowy przez małe dzieci. Bruner i jego uczennica oraz współpracowniczka Anat Ninio (Ninio, Bruner, 1978), obserwując, jak dzieci uczą się mówić, odkryli liczne zachowania rodziców (formanty językowe), które formowały w sposób proaktywny zachowania językowe dzieci. To, co robili i mówili rodzice, ukierunkowywało wypowiedzi dzieci, nadawało im pewną strukturę, oraz zwrotnie ułatwiało dzieciom łączenie słyszanych od rodziców komunikatów, a później także coraz pełniejszych i coraz bardziej samodzielnie konstruowanych komunikatów własnych dziecka z określonymi desygnatami. Np. w toku oglądania/ czytania z małym dzieckiem książeczek o zwierzętach rodzice mówili: a to jest, wskazując odpowiedni obrazek, a często także wydając dźwięki charakterystyczne dla tego zwierzęcia. Swoje obserwacje Bruner (1975; za: Schaffer, 2000e; por. Brzezińska, 2006a) podsumował tak: matki często pomagają dziecku w osiągnięciu zamierzonego celu, włączając się jedynie, aby towarzyszyć, odwzajemnić lub stworzyć rusztowanie dla (jego) działania (ibidem, s. 175). Bruner podkreślał, iż pojęcie to ma swoje korzenie w teorii Lwa S. Wygotskiego (por. analizy dotyczące strefy rozwoju najbliższego, z którym pojęcie rusztowania jest genetycznie związane: Cole, 1995), a w szczególności w jego koncepcji procesu uczenia się, kiedy to ekspert (dorosły) towarzyszy nowicjuszowi (dziecku) w poznawaniu świata. Pojęcie to zostało potem rozszerzone na wszelkie takie sytuacje, kiedy osoba bardziej kompetentna w jakimś zakresie jest nauczycielem osoby mniej kompetentnej, a w szczególności dotyczyło sytuacji tutoringu rówieśniczego (ang. peer tutoring) (Wood, Bruner, Ross, 1976; Wood, 1995). Pojęcie to, aczkolwiek Schaffer (2000e; por. Brzezińska, 2005a) uważa je jedynie za zręczną metaforę, odnosi się do szczególnej roli, jaką odgrywa dorosły/osoba bardziej kompetentna w czasie interakcji dziecka/osoby mniej kompetentnej ze światem zewnętrznym. Rola ta polega przede wszystkim na takim pośredniczeniu w relacji dziecka z otoczeniem zarówno fizycznym, jak i społecznym, aby: wesprzeć dziecko w jego wysiłkach związanych z uczeniem się. [ ] (i może) przyjmować różną formę, lecz ma zawsze na celu upewnienie się, że dziecko osiąga cele, które bez wsparcia matki byłyby dla niego niedostępne (ibidem, s. 175). Co ważne, prawdziwie prorozwojowe rusztowanie musi być elastyczne. Oznacza to, że musi polegać na ciągłym modyfikowaniu swojego działania przez dorosłego stosownie do równie stale modyfikowanego pod wpływem sytuacji, ale i spostrzeganego przez dziecko zachowania dorosłego zatem zmiennego zachowania dziecka. Schaffer w swojej krytycznej analizie pojęcia rusztowania (2000e, s. 175) zwraca uwagę, że wystarczy ono do trafnego opisu specyfiki dynamicznej relacji dziecko dorosły otoczenie, ale nie stanowi podstawy do wyjaśnienia mechanizmu przechodzenia dziecka od stanu bycia regulowanym przez innych do samoregulacji. Konieczne są według niego badania pokazujące psychiczną reorganizację od zależnej od innych do niezależnej, czyli autonomicznej. Niezwykle dynamiczny, intensywny, zwłaszcza w pierwszym roku życia dziecka rozwój fizyczny prowadzi do ciągłego rozszerzania się dostępnego mu otoczenia (Czub, 2004), czyli poszerza pola jego osobistych doświadczeń lokomocyjnych, manipulacyjnych i percepcyjnych. Przejście od leżenia do postawy pionowej oraz od niespecyficznego (w większości przypadkowego) chwytania przedmiotów do celowej manipulacji nimi, a także coraz szybsze przemieszczanie się (początkowo raczkowanie, a później chodzenie) powoduje, że eksploracja otoczenia staje się centralną aktywnością dzieci. Rozwój małego dziecka polega na nieustannej 91

92 Część III. Rola środowiska w procesie rozwoju: wyniki badań polskich eksploracji i eksperymentowaniu z przedmiotami wokół niego. To okres, w którym dziecko zdobywa wiedzę o otaczającym świecie niemal wyłącznie przez działania, jakie wobec tego świata podejmuje. Te działania zaś są efektem wzajemnego oddziaływania ukrytych i jawnych możliwości, jakie oferuje środowisko (ofert), i funkcjonującego w nim dziecka (por. koncepcja ofert Gibsona rozdz. 4). Problemy badawcze Charakterystyka podstawowych właściwości środowiska rozwijającego się dziecka może być źródłem bardzo ważnych informacji diagnostycznych. Może pozwolić na opis środowiska wspomagającego rozwój, jak też na identyfikację otoczenia niesprzyjającego rozwojowi. Pozwala to na opracowanie programów edukacyjnych, profilaktycznych i zaradczych ze znacznie większą pewnością, iż programy te będą dostosowane do potrzeb dziecka i jednocześnie będą uwzględniały realia jego życia. I taki był cel naszych badań taki opis środowiska domowego małych dzieci w Polsce, aby był potem możliwy do wykorzystania jako podstawa rekomendacji dla działań praktycznych. Podstawowe pytania badawcze zostały sformułowane następująco: a) Jaki jest związek stopnia zróżnicowania najbliższego otoczenia dziecka (społecznego i fizycznego) z poziomem jego rozwoju? b) Jakie elementy składające się na fizyczne otoczenie dziecka są istotne dla poziomu rozwoju w okresie wczesnego dzieciństwa? c) Jakie oddziaływania ze strony rodziców są istotne dla poziomu rozwoju w okresie wczesnego dzieciństwa? d) Jakie czynniki społeczno-demograficzne są istotnie związane z oddziaływaniami ze strony rodziców, elementami składającymi się na fizyczne otoczenie dziecka i z osiągnięciami rozwojowymi dziecka (poziom rozwoju)? Narzędzia badawcze W badaniach wykorzystano dwa zaadaptowane do warunków polskich narzędzia badawcze: kwestionariusz AHEMD (Affordances in the Home Environment and Motor Development in Children) oraz inwentarz IT-HOME (Infant/Toddler Home Observation for Measurement of the Environment). Poniżej przedstawiono ich krótką charakterystykę. 92

93 Rozdział 5. Rola środowiska w procesie rozwoju: program badań Kwestionariusz AHEMD/PL (Affordances in the Home Environment and Motor Development in Children w polskiej adaptacji) Historia narzędzia i założenia teoretyczne Oryginalny kwestionariusz AHEMD 4 został opracowany przez Luisa Rodriguesa z Instituto Politecnico, Viana do Castelo w Portugalii (por. Rodrigues, Saraiva, Gabbard, 2005; Gabbard, Caçola, Rodrigues, 2008; Rodrigues, Gabbard, 2009). Celem AHEMD jest dostarczenie badaczom, nauczycielom i przede wszystkim rodzicom wiarygodnego narzędzia do pomiaru liczby i jakości możliwości rozwoju motorycznego, jakie stwarza przestrzeń domowa dziecku w okresie wczesnego dzieciństwa. Punktem wyjścia jest opracowana przez Jamesa Gibsona teoria ofert ekologicznych, czyli przedmiotów i zdarzeń, które mogą aktywizować czy prowokować rozwój motoryczny dziecka. Twórcy narzędzia postawili hipotezę, że Gibsonowskie oferty ujawniają pewną strukturę, którą można przedstawić za pomocą określonych, stabilnych wymiarów przestrzeni domowej (szerzej w rozdz. 4). Założyli, że to dostępność przedmiotów (zabawek, narzędzi itd.) stanowi ważny predyktor rozwoju, ważniejszy niż ogólny status socjoekonomiczny rodziny (zob. Bradley, Corwyn, 2002). Podstawą hipotezy o związku zróżnicowanego i wyposażonego w różnorodne przedmioty środowiska z rozwojem motorycznym (i w konsekwencji poznawczo- -społecznym) były przede wszystkim wyniki badań Eleanor Gibson (1988), zgodnie z którymi najbliższe otoczenie dziecka ma bezpośrednie przełożenie na przebieg i efekty jego rozwoju ruchowego (por. także Abbott, Bartlett, Fanning, Kramer, 2000). Dlatego też twórcy kwestionariusza AHEMD bardzo mocno powiązali oba te czynniki: dostępność i różnorodność przedmiotów w najbliższym otoczeniu dziecka oraz rozwój ruchowy w zakresie małej i dużej motoryki. Założyli, że bogate, ale i zróżnicowane otoczenie dziecka, także w wymiarze fizycznym i percepcyjnym, jest czynnikiem wspierającym rozwój. Rozwój jest przez nich rozumiany jako wynik szeregu drobnych, lokalnych zmian w strukturze psychiczno-działaniowej osoby, zachodzących w czasie, mających postać ciągłej, bardzo dynamicznej interakcji między systemami organizm i środowisko, realizującej się w postaci kontaktu o charakterze manipulacyjnym z obiektami znajdującymi się w najbliższym otoczeniu poruszającej się po nim osoby. Ruch (poruszanie się w sensie lokomocji i manipulacji) i kontekst społeczny, w jakim się on odbywa, autorzy AHEMD traktują jako ważne czynniki rozwoju dziecka. Konstrukcja kwestionariusza AHEMD Kwestionariusz w wersji oryginalnej składa się z 41 pozycji (dla dzieci młodszych w wieku 3 18 miesięcy) i 67 pozycji (dla dzieci starszych w wieku Oryginalną wersję kwestionariusza można znaleźć pod adresem: AHEMD/ahemd_5.htm. 93

94 Część III. Rola środowiska w procesie rozwoju: wyniki badań polskich miesiące). Autorzy zadbali o to, aby wszystkie pozycje sformułowane były w sposób pozytywny (afirmujący działania na rzecz dziecka). Kwestionariusz (dla obu grup wiekowych) składa się z dwóch części: charakterystyki dziecka i rodziny (child and family characteristics) oraz charakterystyki środowiska rodzinnego, obejmującej pięć głównych skal: otoczenie zewnętrzne (outside space), otoczenie wewnętrzne (inside space), zróżnicowanie stymulacji (variety of stimulation), zabawki rozwijające motorykę małą (fine motor toys) oraz zabawki rozwijające motorykę dużą (gros motor toys). Pełną strukturę kwestionariusza przedstawiono w tabeli 8. Tabela 8. Wymiary główne i podwymiary kwestionariusza AHEMD dla obu grup wiekowych Wymiary Podwymiary (1) Przestrzeń zewnętrzna Nawierzchnie na zewnątrz Urządzenia na zewnątrz (2) Przestrzeń wewnętrzna Przestrzeń wewnątrz Urządzenia wewnątrz Nawierzchnie wewnątrz Przestrzeń do zabawy wewnątrz (3) Zróżnicowanie stymulacji Zachęcanie do zabawy Swoboda poruszania się Zachęcanie do eksploracji Codzienne aktywności (4) Zabawki rozwijające motorykę małą Zabawki imitujące rzeczywistość Zabawki edukacyjne Gry Inne zabawki Zabawki konstrukcyjne (5) Zabawki rozwijające motorykę dużą Prawdziwe materiały Zabawki muzyczne Duże materiały do manipulowania Zabawki do poruszania się Materiały do eksploracji ciała Źródło: opracowano na podstawie: Rodrigues, Gabbard (2009). Pytania tworzące kwestionariusz mają trojaką postać: prosty dychotomiczny wybór, np. Czy istnieje plac zabaw w twojej okolicy? Odpowiedź: tak lub nie ; pytania wyposażone w 4-kategorialną skalę odpowiedzi typu Likerta, np. Ile czasu twoje dziecko spędza typowego dnia, aktywnie eksplorując przestrzeń w domu? Odpowiedź: nigdy, rzadko, czasami, zawsze ; pytania wyposażone w skalę liczbową, np. Jak wiele z tych zabawek (widocznych na zdjęciu) masz w swoim domu? Odpowiedź: żadnej, 1, 2, 3, 4, 5, więcej niż 5. 94

95 Polska adaptacja kwestionariusza AHEMD Rozdział 5. Rola środowiska w procesie rozwoju: program badań Przystępując do polskiej adaptacji kwestionariusza AHEMD, przyjęto, że podstawową strategią adaptacji powinna być translacja. Przyjęcie takiej strategii oznacza wierne tłumaczenie finalnej puli oryginalnych pozycji, ale z możliwością wprowadzenia niezbędnych modyfikacji, gdy specyfika kulturowa oryginału może powodować nierównoważność testu (por. Drwal, 1995; Hornowska, Paluchowski, 2011). Decyzja ta podyktowana została chęcią wpisania się w badania międzykulturowe, co oznacza, że kwestionariusz AHEMD w wersji polskiej powinien być porównywalny z metodami stosowanymi w innych obszarach językowych. Pierwszym etapem prac adaptacyjnych było przetłumaczenie na język polski poszczególnych pozycji kwestionariusza AHEMD w obu wersjach wiekowych. Następnie zespół ekspertów (specjalistów w zakresie psychologii rozwoju) ocenił każdą pozycję ze względu na dwa kryteria: a) kryterium teoretyczne (w jakim stopniu dana pozycja kwestionariusza rozumiana jako wskaźnik daje się powiązać z wymiarem wyższego rzędu) oraz b) kryterium kulturowe (w jakim stopniu dana pozycja jest specyficzna kulturowo). W efekcie tych działań wprowadzono niezbędne zmiany w stosunku do wersji oryginalnej. Następnie przeanalizowano przykłady zabawek ilustrujące poszczególne ich kategorie i sprawdzono, czy są one dostępne w Polsce. Wszędzie tam, gdzie było to konieczne, wprowadzono zmiany. Zdecydowano również, aby pytanie dotyczące kategorii zabawek rozbić na dwa pytania szczegółowe: a) ile tego typu zabawek jest w domu? oraz b) iloma spośród zabawek tego typu aktualnie bawi się dziecko? Rozszerzono również tzw. część metryczkową, wprowadzając m.in. pytanie dotyczące tygodnia urodzenia dziecka, liczby punktów w skali Apgar, w pytaniu o opiekę dodano pole komentarz na ewentualne niestandardowe sytuacje, gdy np. oboje rodzice pracują, ale mogą się wymieniać w opiece nad dzieckiem, albo pracują w domu i mogą łączyć opiekę z pracą. Wprowadzono także zmiany w układzie rubryk, tak by były bardziej czytelne dla rodziców. Tabela 9. Struktura polskich wersji AHEMD/PL (dla dzieci młodszych i dzieci starszych) Nazwa kategorii Wersja 3 18 miesięcy Wersja miesiące Charakterystyka dziecka 5 pozycji 5 pozycji Charakterystyka rodziny 9 pozycji 9 pozycji Otoczenie domu 6 pozycji 7 pozycji Wnętrze domu 7 pozycji 9 pozycji Codzienne czynności w domu 14 pozycji 16 pozycji Przedmioty do zabawy 22 pozycje 28 pozycji Razem 63 pozycje 74 pozycje Źródło: opracowanie własne. 95

96 Część III. Rola środowiska w procesie rozwoju: wyniki badań polskich W efekcie polska wersja kwestionariusza AHEMD/PL dla dzieci młodszych (3 18 miesięcy) liczy 63 pozycje, a dla dzieci starszych (w wieku miesiące) 74 pozycje. Strukturę polskich wersji kwestionariusza, czyli AHEMD/PL dla obu grup wiekowych, przedstawiono w tabeli 9. Badania pilotażowe 96 Kolejnym etapem prac nad polską adaptacją kwestionariusza AHEMD było przeprowadzenie badań pilotażowych dotyczących zrozumiałości procedury. Badania te służyły dwóm celom. Z jednej strony ocenie, jak rodzice rozumieją treść poszczególnych pozycji, z drugiej zaś zebraniu od nich informacji, jak dalece odpowiadanie na pozycje kwestionariusza (i jakie?) może budzić ich dyskomfort. W badaniu pilotażowym wzięło udział 30 rodzin. Kwestionariusze wypełniane były przez specjalnie przeszkolone osoby na podstawie wywiadu z rodzicami lub opiekunami dziecka. Badanie odbywało się w miejscu zamieszkania dziecka i jego rodziców/opiekunów. Przygotowano plansze ilustrujące poszczególne kategorie zabawek, które pokazywano rodzicom w trakcie rozmowy. Kwestionariusz okazał się generalnie zrozumiały. Rodzice nie zgłaszali większych wątpliwości. Uważali jednak, że kwestionariusz jest za długi (szczególnie zawiera zbyt wiele kategorii zabawek), i sugerowali jego skrócenie. Bardzo chwalili pomoc w postaci plansz z przykładami zabawek w poszczególnych kategoriach, gdyż mogli szybko rozpoznać, czy ich dzieci posiadają zabawkę danego rodzaju, czy nie; czasami wskazywali na zabawki, które ich zdaniem nie są dostępne w Polsce (np. tablice do segregacji walców). Dla rodziców wypełnienie kwestionariusza AHEMD było bardzo cennym doświadczeniem. Procedura ta uzmysłowiła im, jak wiele różnych czynników jest ważnych w rozwoju dziecka. Podkreślali m.in. to, że badanie skierowało ich uwagę na elementy otoczenia, które wydawały się im bardzo mało lub w ogóle nieistotne dla rozwoju dziecka (rodzaje nawierzchni, pochylnie, schody, barierki itp.). Rodzice byli pod wrażeniem liczby i różnorodności prezentowanych zabawek ( o, takie mu musimy kupić, ale to jest fajne ). Niektórzy twierdzili, że dzięki badaniu poznali nowe rodzaje zabawek; inni, że zdali sobie sprawę z tego, iż z niektórych zabawek dziecko wyrosło i należy mu kupić inne, poważniejsze. Równocześnie byli i tacy rodzice, którzy czuli się zobowiązani do tego, aby ich dziecko posiadało jak najwięcej zabawek, i to każdego rodzaju. Pytali, czy to źle świadczy o rodzicach (lub nie jest korzystne dla rozwoju dziecka), jeśli dziecko nie ma wielu zabawek danego rodzaju. Szczególnie ta ostatnia obserwacja jest bardzo ważna. Osoby przeprowadzające wywiady z rodzicami muszą zostać bardzo starannie przeszkolone. Powinny zwracać uwagę na emocje rodziców rodzące się w trakcie badania i podczas rozmowy unikać jakichkolwiek określeń wartościujących. Warto pamiętać o tym, że każde badanie uwrażliwia rodziców na ważne kwestie dotyczące rozwoju i wychowania ich dzieci oraz że każde badanie to interwencja w system rodzinny. Należy zatem zadbać o to, aby zakres tej interwencji był jak najmniejszy (por. też rozdz. 1).

97 Rozdział 5. Rola środowiska w procesie rozwoju: program badań Struktura AHEMD/PL Podobnie jak w wersji oryginalnej polska wersja kwestionariusza AHEMD składa się z dwóch części: charakterystyki dziecka i rodziny oraz pięciu głównych skal pozwalających scharakteryzować środowisko rodzinne. Są to następujące wymiary: a) otoczenie zewnętrzne (outside space): obejmuje pozycje takie jak: Czy przestrzeń wokół domu posiada więcej niż jeden rodzaj nawierzchni? (odpowiedź: tak, nie); b) otoczenie wewnętrzne (inside space): obejmuje pozycje takie jak: Czy wewnątrz domu znajduje się miejsce przeznaczone tylko do zabawy? (odpowiedź: tak, nie); c) zróżnicowanie stymulacji (variety of stimulation): obejmuje pozycje takie jak: Czy dziecko nosi zazwyczaj ubrania umożliwiające swobodne poruszanie się i poznawanie otoczenia? (odpowiedź: tak, nie); d) zabawki rozwijające motorykę małą (fine motor toys): obejmuje pozycje takie jak 5 : e) zabawki rozwijające motorykę dużą (gros motor toys), obejmuje pozycje takie jak 6 : Właściwości psychometryczne AHEMD/PL Przeprowadzono także wszystkie niezbędne prace psychometryczne. Przeanalizowano moc dyskryminacyjną pozycji składających się na poszczególne skale, a także obliczono ich rzetelność. Otrzymane wyniki stały się podstawą wprowadzenia drobnych korekt do ostatecznej wersji narzędzia. Usunięto wymiary o bardzo niskiej mocy dyskryminacyjnej, dbając jednak o to, by jak najwierniej 5 Przykład pochodzi z wersji kwestionariusza przeznaczonego dla dzieci młodszych. 6 Przykład pochodzi z wersji kwestionariusza przeznaczonego dla dzieci młodszych. 97