Nowe spojrzenia na motywację w dydaktyce języków obcych

Transkrypt

1 Nowe spojrzenia na motywację w dydaktyce języków obcych

2 Philologica Wratislaviensia: Acta et Studia Edited by Zdzisław Wąsik Advisory Board Janusz Arabski (Katowice) Jerzy Bańczerowski (Poznań) Andrzej Ciuk (Opole) Piotr Chruszczewski (Wrocław) Anna Duszak (Warszawa) Jacek Fisiak (Poznań) Krzysztof Janikowski (Wrocław) Norbert Morciniec (Wrocław) Tadeusz Piotrowski (Wrocław) Michał Post (Wrocław) Stanisław Prędota (Wrocław) Stanisław Puppel (Poznań) Teresa Siek-Piskozub (Poznań) Liliana Sikorska (Poznań) Anna Stroka (Wrocław) Aleksander Szwedek (Poznań) Jerzy Wełna (Warszawa) Ryszard Wolny (Opole) Vol. 2.2 PHILOLOGICAL SCHOOL OF HIGHER EDUCATION IN WROCŁAW PUBLISHING

3 Anna Michońska-Stadnik Zdzisław Wąsik (red.) Nowe spojrzenia na motywację w dydaktyce języków obcych Tom 2 WYDAWNICTWO WYŻSZEJ SZKOŁY FILOLOGICZNEJ WE WROCŁAWIU

4 Publikacja sfinansowana przez Instytut Filologii Angielskiej Uniwersytetu Wrocławskiego i WyŜszą Szkołę Filologiczną we Wrocławiu Recenzenci Prof. dr hab. Weronika Wilczyńska Prof. dr hab. Teresa Siek-Piskozub Copyright by WyŜsza Szkoła Filologiczna we Wrocławiu, Wrocław 2008 Skład, łamanie i opracowanie tekstu: Zdzisław Wąsik Korekta wydawnicza: Sylwia Rudzińska Projekt okładki: Beata Opala ISBN WYśSZA SZKOŁA FILOLOGICZNA WE WROCŁAWIU ul. Sienkiewicza 32, Wrocław tel. (0 71) , fax. (0 71) , wsf@wsf.edu.pl Wydanie I. Nakład 200 egz. Ark. wyd. 18. Ark. druk. 16

5 Spis treści tomu 2 Część 1. Motywowanie poprzez klasyczne formy i zakresy nauczania języków... 9 Bieszczanin Małgorzata, Przyswajanie słownictwa języka obcego a motywacja Czwartos Barbara, Motywująca rola strategii antycypacji na lekcji języka obcego Jędrzejowska Izabela, Tłumaczenie jako element motywujący w dydaktyce języków obcych Mihułka Krystyna, Wpływ treści kulturo- i krajoznawczych na wzmocnienie motywacji u studentów filologii obcych Sradomska Katarzyna, Powracające i utrwalające się błędy, syndrom średniozaawansowania o rozbudzaniu motywacji do osiągania postępów w grupowym uczeniu się języka przez młodzieŝ i dorosłych Szymankiewicz Krystyna, Motywowanie do nauki języka obcego poprzez otwarcie na wielojęzyczność i wielokulturowość Zając Jolanta, Wypowiedzi pisemne w języku obcym: dociekania nad źródłami motywacji Część 2. Motywująca rola nowych technologii i autonomizujących form pracy w nauczaniu języków obcych Górecka Joanna, Podcast jako przykład wykorzystania nowych technologii w dydaktyce języków obcych: motywowanie uczących się poprzez tworzenie spójnego i otwartego środowiska uczenia się Kurek Małgorzata, Aspekt motywacyjny i kompetencyjny wykorzystania narzędzi elektronicznych w samokształceniu językowym Lankiewicz Hadrian, Wykorzystanie materiałów przygotowywanych przez studentów jako czynnika motywującego podczas zajęć językowych Łyp-Bielecka Aleksandra, Czy wykorzystanie technologii informacyjnej na lekcji języka obcego moŝe zwiększyć motywację uczniów? RóŜewska Julia Magdalena, Motywowanie uczestników zagranicznych kursów językowych poprzez program turystyczno-rekreacyjny Siek-Piskozub Teresa, Aleksandra Wach, Motywująca funkcja muzyki i piosenki w nauczaniu języka obcego Sobkowiak Paweł, Negocjowanie programu nauczania w klasie jako czynnik motywujący do uczenia się języka obcego Część 3. Motywująca rola oceniania i samooceny w warunkach klasowych Czura Anna, Jak oceniać i motywować uczniów: stosowanie metod oceniania ciągłego w klasie

6 Łęska Krystyna, Uczniowska samoocena i samopostrzeganie w oparciu o wyniki testów z języka obcego Pawłowska Agnieszka, Rola błędu językowego w rozwijaniu samooceny i motywacja uczących się Pytlarz Anita, Motywująca rola europejskiego portfolio językowego doświadczenia studentów filologii romańskiej w poznawaniu języków i kultur Część 4. Motywacja uczniów we wczesnoszkolnym nauczaniu języków obcych Andrzejewska Ewa, Motywacja dzieci do nauki języków obcych Jaroszewska Anna, Motywacja we wczesnoszkolnym nauczaniu języków obcych Rokoszewska Katarzyna, Motywacja uczniów w wieku wczesnoszkolnym Część 5. Motywacja uczniów z dysfunkcjami mowy, wzroku i słuchu Bajorek Angela, Ewa Górbiel, Beata Ingram, Dziecko niewidzące na lekcji języka niemieckiego o tyfloglottodydaktyce w praktyce Karpińska-Szaj Katarzyna, Motywacja jako konsekwencja działań dydaktycznych (na przykładzie pracy z uczniem z dysfunkcją mowy na lekcji języka obcego) Kowal Justyna, Głusi i ich języki obce a motywacja do nauki Szczęśniak Dorota, Aspekty tyfloglottodydaktyczne w nauczaniu języków obcych Zawartość tomu 1 Przedmowa... 9 Część 1. Pojęcie motywacji w uczeniu się róŝnych języków obcych, jej uwarunkowania psychologiczne i społeczne Baran-Łucarz Małgorzata, Teoria atrybucji w odniesieniu do uczenia się wymowy języka obcego Biedroń Adriana, Koncepcja zdolności językowej a atrybucyjna teoria motywacji i emocji Bernarda Weinera Chłopek Zofia, Motywacja uczniów opanowujących pierwszy, drugi i kolejny język obcy Dąbrowska Anna, Dlaczego cudzoziemcy uczą się języka polskiego? Stare i nowe w nauczaniu JPJO Janicka Monika, Wpływ środowiska społecznego i szkolnego na motywację do uczenia się języka niemieckiego (na przykładzie szkół gimnazjalnych na terenie województwa lubelskiego) Kubiczek Agnieszka, Wpływ motywacji na proces nauki języka obcego według modelu przetwarzania informacji językowych... 75

7 Kucharczyk Radosław, Motywacja a interakcja. W poszukiwaniu związków przyczynowo-skutkowych (na przykładzie języka francuskiego jako obcego) Michalik Maria, Motywacje i motywowanie uczniów klas dwujęzycznych gimnazjum i liceum z językiem francuskim Michońska-Stadnik Anna, Pojęcie motywacji wczoraj, dziś i jutro Rozenberg Magdalena, Motywacja w dydaktyce języków obcych z perspektywy teorii konstruktywizmu Smuk Maciej, Autentyczność w motywacji do nauki języków obcych Stanulewicz Danuta, Dlaczego Polacy uczą się języka japońskiego? Między fascynacją a praktycyzmem Strzemeski Krzysztof, Strugielska Ariadna, Zmiany w postawach autonomicznych studentów pierwszego roku filologii angielskiej Wilczyńska Weronika, Motywy wyboru języka obcego w szkole a unijny postulat rozwijania wielojęzyczności Część 2. Metody badania motywacji w nauczaniu i przyswajaniu języków obcych Pawlak, Mirosław, Motywacja jako proces: teoria, implikacje dydaktyczne i perspektywy badawcze Stosor Beata, Metoda pobierania próbek doświadczeń jako narzędzie do pomiaru optymalnego uczucia motywacji w nauce języka obcego według teorii przepływu Zabor Lech, Metody pomiaru motywacji w teorii nauczania i przyswajania języków obcych Część 3. Motywacja nauczycieli a problem wypalenia zawodowego Derenowski Marek, Rozwijanie refleksyjności nauczycielskiej jako efektywny sposób zwiększania motywacji i zapobiegania problemowi wypalenia zawodowego Skiba Anna, Nauczyciel zmotywowany nowe wyzwanie w nauczaniu języków obcych Targońska Joanna, Nauczyciel jako czynnik motywujący? Wysocka Maria, Samoobserwacja, autorefleksja i samoocena jako czynniki (de)motywujące do pracy nauczycieli języków obcych Zawadzka-Bartnik ElŜbieta, Problem zaniku motywacji w pracy nauczyciela

8

9 CZĘŚĆ 1 MOTYWOWANIE POPRZEZ KLASYCZNE FORMY I ZAKRESY NAUCZANIA JĘZYKÓW

10

11 Małgorzata Bieszczanin UNIWERSYTET WROCŁAWSKI WYśSZA SZKOŁA FILOLOGICZNA WE WROCŁAWIU Przyswajanie słownictwa języka obcego a motywacja 1. O pojęciu i warunkach istnienia motywacji Definicja motywacji moŝe brzmieć róŝnie w zaleŝności od dziedziny wiedzy, na potrzeby której jest formułowana, na przykład psychologii, socjologii, czy językoznawstwa. Zoltán Dörnyei i István Ottó, badacze motywacji w nauczaniu języków obcych, definiują motywację uczenia się drugiego języka jako dynamicznie zmienne skumulowane pobudzenie danej osoby, które inicjuje, kieruje, koordynuje, wzmacnia, doprowadza do końca i ocenia procesy kognitywne i motoryczne i dzięki któremu początkowe Ŝyczenia i pragnienia są poddawane selekcji, porządkowane według waŝności, przygotowywane do realizacji i (z większym lub mniejszym sukcesem) urzeczywistniane (1998: 64 [tłumaczenie własne: MB]). PoniewaŜ, według artykułu Simona Veenmana z 1984 roku (jak podaje Dörnyei 2001: 117) motywowanie uczniów w klasie językowej jest drugim po dyscyplinie najczęściej zgłaszanym problemem początkujących nauczycieli, a apatia i brak zaangaŝowania uczniów urasta do rangi najwaŝniejszej przeszkody w efektywnym nauczaniu, od początku lat 90-tych badacze zajęli się technikami i strategiami motywowania uczniów na lekcji języka obcego. Według Dörnyeia (2001: 120), zanim nauczyciel zacznie motywować uczniów poprzez organizowanie pracy, w klasie powinny zostać spełnione trzy podstawowe warunki: Pierwszy warunek spełnia odpowiednie zachowanie nauczyciela i dobre relacje z uczniami, drugi przyjazna, wspierająca ucznia atmosfera, trzeci zwarta grupa uczących się o jasno określonych normach grupowych. Jeśli tak się stanie, nauczyciel moŝe zastosować motywujące strategie i techniki na poziomie zadań wykonywanych przez uczniów, wdraŝając odpowiednio wyselekcjonowany i zorganizowany materiał. Zarówno program nauczania, jak i strategie i techniki nauczycielskie mają pozytywny wpływ zwrotny na podstawowe warunki motywacji. Na przykład odpowiednio zaprojektowane i przeprowadzone ćwiczenia w grupach tworzą więzi wspólnotowe, poprawiając poczucie bezpieczeństwa. W nauczaniu słownictwa motywowanie uczniów jest szczególnie waŝne. W procesie nabywania języka obcego muszą oni bowiem poznać i przyswoić tysiące słów. Od tego, jak dobrze przyswoją oni te słowa, będzie w duŝym stopniu zaleŝeć ich sukces w opanowaniu języka. Aby nauczanie słownictwa PHILOLOGICA WRATISLAVIENSIA: ACTA ET STUDIA NO 2.2

12 12 Małgorzata Bieszczanin było efektywne, naleŝy je starannie przygotować. Z punktu widzenia motywacji istotne jest zarówno przygotowanie odpowiedniego materiału leksykalnego i jego właściwe zorganizowanie, jak i sposoby wprowadzania nowego słownictwa i utrwalania słownictwa juŝ wprowadzonego. Zagadnienia te zostaną omówione w kolejnych podrozdziałach. 2. Selekcja słownictwa na potrzeby nauczania Czynnik motywacji powinien być brany pod uwagę juŝ na poziomie selekcji i organizacji słownictwa przeznaczonego dla uczniów. Michael McCarthy (1990) wyróŝnia następujące cztery kryteria selekcji słownictwa: (1) częstość występowania, (2) zasięg, (3) wyuczalność, (4) potrzeby uczniów. Ruth Gairns i Stuart Redman (1986: 61) dołączają do nich jeszcze względy praktyczne i czynniki kulturowe. Częstość występowania słów wydaje się najbardziej logicznym kryterium selekcji i rzeczywiście podręczniki dla początkujących zawierają najwięcej często występujących słów. Biorąc jednak pod uwagę, Ŝe najczęstszymi słowami w języku angielskim są przedimki, przyimki i zaimki, dochodzimy do wniosku, Ŝe niemoŝliwe jest uŝywanie tylko takich słów, opisanych przez McCarthy ego jako puste informacyjnie, zwanych słowami gramatycznymi lub funkcjonalnymi (1990: 82), choć niektórzy językoznawcy (na przykład Paul Nation, Paul Meara) proponują nauczenie 2000 najczęstszych słów na początku kursu językowego, przywołując, jak podaje Norbert Schmitt (2000: 143), ideę opublikowanej w 1953 r. Powszechnej Listy Angielskich Słów (A General Service List of English Words) efektu pracy grupy językoznawców pod kierunkiem Michaela Westa i Harolda Palmera. Lista ta równieŝ miała za zadanie usystematyzowanie nauczania słownictwa z uwzględnieniem częstotliwości i uŝyteczności nauczanych słów. Była wielokrotnie wykorzystywana do przygotowania programów nauczania i materiałów do czytania o stopniowo wzrastającej trudności (a malejącej częstotliwości uŝywanych słów). Jednak w przypadku nauczania słów z podobnej listy bez kontekstu przez 10 miesięcy kursu językowego, trudno byłoby sobie wyobrazić motywowanie uczniów i jakąkolwiek wewnętrzną przyjemność uczenia się. Aby uŝywać słów funkcjonalnie, uczniowie muszą równieŝ poznać słowa rzadsze, ale posiadające wartość semantyczną, a więc równieŝ bardziej dla nich interesujące. Słowa o podobnej częstotliwości mogą występować w zupełnie róŝnych tekstach, na przykład w gazetach codziennych, ulotkach reklamowych, czy powieściach, a słowa rzadsze na przykład w tekstach naukowych czy poradnikach specjalistycznych. NaleŜy więc wziąć pod uwagę zasięg, czyli występowanie danego słowa w wielu róŝnych tekstach. Wysoki zasięg oznacza większą uniwersalność danego słowa, a większa uniwersalność pomoŝe przekonać uczniów

13 Przyswajanie słownictwa języka obcego a motywacja 13 o konieczności nauczenia się tych słów. Z drugiej strony, zarówno rzadsze, jak i bardziej specyficzne słowa mogą być przydatne uczniom o szczególnych potrzebach, uczącym się języka potrzebnego w szczególnej dziedzinie, na przykład w medycynie czy biznesie. W takim przypadku wzięcie pod uwagę Ŝyczeń uczniów (raczej dorosłych i wewnętrznie lub instrumentalnie zmotywowanych) spowoduje u nich zwiększenie motywacji. Potrzeby uczniów w zakresie słownictwa powinny być zresztą brane pod uwagę w czasie przygotowywania kaŝdego kursu, programu nauczania, czy podręcznika. Wyuczalność, czyli wewnętrzna trudność danego słowa, według Ronalda Cartera i Michaela McCarthy'ego moŝe być spowodowana... relacjami, w jakie słowo wchodzi z innymi słowami, zarówno w języku ojczystym, jak i docelowym, produktywnym lub receptywnym przyswajaniem danego słowa, polisemią, skojarzeniami, łatwością wymowy, przydatnością w technice słowaklucza, jak równieŝ, w przypadku zaawansowanych uczniów, naturą kontekstu w jakim jest spotykane (1988: 13 [tłumaczenie własne: MB]). Jako czynniki utrudniające nauczenie się słowa Schmitt (2000: 148) wymienia ponadto ograniczenia rejestru uŝycia słowa i jego idiomatyczność, a McCarthy (1990: 86) dodaje pisownię, właściwości składniowe słowa i bariery kulturowe. Wszystkie te czynniki mogą utrudniać przyswajanie i zniechęcać uczniów. Jednak w czasie selekcji nie naleŝy specjalnie unikać trudnych, słów, pamiętając, Ŝe aby zapobiec demotywacji (Dörnyei 2001: 142), trzeba zastosować odpowiednie techniki wprowadzające i utrwalające słownictwo. Będzie o nich mowa w dalszej części artykułu. Autorzy podręczników i programów nauczania często kierują się zasadą uŝyteczności, mając na względzie potrzeby uczniów, nauczyciele nierzadko bowiem uczą swych uczniów słów, które od początku będą potrzebne w klasie. Gairns i Redman (1986: 61) zwracają uwagę na dwa rodzaje takich wyraŝeń: terminy gramatyczne i słowa związane z organizacją pracy w klasie. Nauczanie terminów gramatycznych z punktu widzenia motywacji wydaje się dyskusyjne. Terminy te mogą wprowadzać nauczyciele otwarcie uczący gramatyki u nastolatków, którzy posługują się juŝ myśleniem abstrakcyjnym oraz u analitycznie nastawionych osób dorosłych. Natomiast wyraŝenia uŝywane w klasie, takie jak: tablica, mazak, czytać, słuchać, czy formuły Nie rozumiem lub Co to znaczy? są od razu kwalifikowane przez uczniów jako przydatne, poniewaŝ promują autentyczność komunikacji w klasie, toteŝ motywacja do ich zapamiętania jest dosyć wysoka. Łatwo i trwale są teŝ przyswajane. Pozostają do omówienia wpływające na selekcję słownictwa czynniki kulturowe. Gairns i Redman (1986: 59) wskazują na fakt, Ŝe obliczenia częstotliwości oparte są na korpusach, które uŝywają tekstów rodzimych uŝytkowników języka, a więc mogą nie spełniać potrzeb uczniów z innych kultur. Słowa dotyczące pewnych tematów mogą nie interesować niektórych uczniów, powaŝnie

14 14 Małgorzata Bieszczanin obniŝając ich motywację. RównieŜ zestawy słów związane z zagadnieniami stanowiącymi kulturowe tabu zostaną odrzucone. Z drugiej strony twórca programu nauczania będący rodzimym uŝytkownikiem języka moŝe nie przewidzieć jakiejś kulturowej potrzeby uczniów w zakresie słownictwa. Czynnik kulturowy moŝna uczynić atutem w motywowaniu uczniów, wplatając w program zajęcia o kulturze krajów języka docelowego z odpowiednim słownictwem, na przykład zajęcia geograficzne z mapami, zajęcia związane z okolicznościami sezonowymi, BoŜego Narodzenia, Wielkanocy, wigilii Dnia Wszystkich Świętych (Halloween) czy Święta Dziękczynienia (Thanksgiving Day). NaleŜy jednak pamiętać, Ŝe takie zajęcia powinny być starannie przygotowane, a słownictwo dostosowane do poziomu uczniów. 3. Organizacja słownictwa na potrzeby nauczania Słownictwo na potrzeby nauczania moŝe być organizowane według róŝnych zasad. Gairns i Redman (1986: 69 71) wyróŝniają między innymi następujące sposoby grupowania słów i wyraŝeń: (1) Słowa powiązane tematycznie, na przykład rodzaje owoców. (2) Słowa o podobnym znaczeniu zestawy prawie idealnych synonimów, na przykład walk, amble, stroll ( iść, spacerować ). (3) Słowa tworzące pary synonimiczne, słowa kontrastowe, przeciwieństwa, na przykład lend, borrow ( poŝyczać komuś, poŝyczać od kogoś ). (4) Słowa tworzące skalę lub kontinuum, które pokazują róŝnice natęŝenia zjawisk, na przykład excellent, very good, good, satisfactory, week ( znakomity, bardzo dobry, dobry, satysfakcjonujący, mierny ). (5) Słowa tworzące rodziny wyrazów, czyli zbiory jednostek leksykalnych o tym samym rdzeniu, na przykład photograph, photography, photographer ( fotografia jako zdjęcie, fotografia jako sztuka, fotograf ). (6) Słowa stanowiące zestawy idiomów lub czasowników złoŝonych. (7) Słowa zestawione według stylu neutralne, kolokwialne i formalne wersje tej samej jednostki znaczeniowej, na przykład offspring, child, kid ( potomstwo, dziecko, dzieciak ). Chciałabym zwrócić szczególną uwagę na trzy sposoby zestawiania słów: tematyczne, tworzące rodziny i formalne. Najczęstszym sposobem grupowania słów jest grupowanie tematyczne. Najlepiej nadają się do tego rzeczowniki konkretne, które w połączeniu z materiałem wizualnym zachęcają uczniów, szczególnie w młodszych klasach, do zapamiętywania. Łatwo jest je teŝ przedstawiać uczniom. W takich zestawach rzadko występują czasowniki, choć uczniom bardziej zaawansowanym moŝna z powodzeniem przedstawić czasowniki oznaczające podobne czynności, na przykład róŝne sposoby jedzenia i picia,

15 Przyswajanie słownictwa języka obcego a motywacja 15 czasowniki dotyczące przygotowywania potraw, czy pracy w ogrodzie. W tematycznym nauczaniu słownictwa pomocą słuŝą leksykony i słowniki obrazkowe, dostosowane do potrzeb uczniów z róŝnych grup wiekowych. Atrakcyjne i kolorowe, materiały te motywują nawet najmłodsze dzieci do zabawy ze słownictwem, a dojrzalszym uczniom podają w przystępny sposób bardziej szczegółowe informacje. W przypadku słów zgrupowanych w rodziny (na przykład indestructible, destruction, destructive) uczniowie mają szersze spojrzenie na słownictwo, powiązania między słowami i słowotwórstwo, co moŝe być motywujące dla osób zorientowanych analitycznie. U zaawansowanych studentów moŝna wyrobić nawyk wypisywania całej rodziny danego słowa za kaŝdym razem, gdy sprawdzają oni nowe słowo w słowniku. Odkrywanie pokrewieństwa między słowami moŝe być dla nich wyzwaniem intelektualnym, szczególnie w przypadku, gdy nie jest ono od razu widoczne. Najtrudniej jest motywować do nauki słów zestawionych formalnie, a nie semantycznie (na przykład zestawów czasowników nieregularnych). Motywowanie w takim przypadku powinno polegać na nadaniu tym słowom bardziej osobistego znaczenia, co będzie omówione w dalszej części referatu. 4. Wprowadzanie nowego słownictwa Ze wszystkich problemów motywacji, w gestii nauczyciela pozostaje jedna z najwaŝniejszych, według Dörnyeia, kwestii, mianowicie zwiększenie wewnętrznej przyjemności uczestniczenia w zadaniu uczenia się (2001: 129 [tłumaczenie własne: MB]). W dziedzinie nauczania słownictwa nauczyciel moŝe tego dokonać poprzez róŝne sposoby wprowadzania i utrwalania nowych słów. Nowe słownictwo moŝe być nabywane przypadkowo, poprzez ekspozycję na język lub systematycznie nauczane w klasie. Przypadkowe nauczanie moŝe być efektywne, jak twierdzi Schmitt (2000: 149), jeśli uczniowie będą mieli duŝo kontaktu z językiem, a więc idealnie w środowisku naturalnego uŝywania języka. Jeśli uczymy języka poza środowiskiem jego występowania, autor proponuje praktykę masowego czytania (book flooding), aby zmaksymalizować przypadkową akwizycję słownictwa. Odpowiedni dobór literatury moŝe uczynić tę technikę bardzo satysfakcjonującą dla uczniów; na przykład czytanie Harry ego Pottera (serii ksiąŝek fantastycznych autorstwa brytyjskiej pisarki Joanne Kathleen Rowling) w grupie zaawansowanej z pewnością spotka się z uznaniem. Jednak napotykanie niezrozumiałych słów w tekstach moŝe frustrować uczniów i zniechęcać ich do samodzielnego czytania. Aby temu zapobiec naleŝy zwiększyć szanse uczniów na odgadnięcie znaczeń słów z kontekstu a w dalszej perspektywie na ich przyswojenie. Pozyskanie znaczenia słowa z kontekstu

16 16 Małgorzata Bieszczanin wymaga znajomości odpowiednich strategii, które tak przedstawiają Paul Nation i James Coady (1988: ): (1) Ustalenie, jaką częścią mowy jest nieznane słowo. (2) Skoncentrowanie się na bezpośrednim kontekście nieznanego słowa i uproszczenie kontekstu w razie potrzeby. (3) Przyjrzenie się szerszemu kontekstowi nieznanego słowa. Oznacza to spojrzenie na związek między członem zdania zawierającym nieznane słowo a otaczającymi go członami zdań i zdaniami. (4) Odgadnięcie znaczenia nieznanego słowa. (5) Sprawdzenie poprawności hipotezy. Nauczyciel powinien przećwiczyć z uczniami stosowanie tych strategii. Natomiast przedstawianie nowego słownictwa w klasie moŝe przybierać róŝne formy. Gairns i Redman (1986: 73-76) wymieniają następujące techniki prezentacji: (1) Techniki wizualne przykuwają uwagę i zapadają w pamięć. Stosuje się je przede wszystkim u dzieci, biorąc pod uwagę ich konkretny sposób postrzegania. Prowadzą do wzrostu zainteresowania danym słownictwem. Są to: stymulacja wzrokowa (na przykład karty, zdjęcia, rysunki, tabele, przedmioty codziennego uŝytku), mimika i gestykulacja (na przykład prezentowanie nastrojów, czynności). (2) Techniki werbalne stosowane są u starszych uczniów, szczególnie w przypadku słów abstrakcyjnych. Są to: wykorzystanie przykładowych sytuacji tworzących szerszy kontekst do zaprezentowania danego wyraŝenia, wykorzystanie synonimów (częściej dla początkujących) i definicji (zilustrowanych przykładami w kontekście), kontrasty i przeciwieństwa, na przykład good/bad ( dobry / zły ), skale powtarzanie i wzbogacanie antonimów stopniowanych, przykłady danego typu równieŝ często stosowane u młodszych dzieci. (3) Tłumaczenie dogodne do szybkiego zastosowania w klasie jednojęzycznej, czasami niezbędne (na przykład w przypadku trudnych do wyjaśnienia nazw gatunkowych roślin i zwierząt). MoŜe zapobiegać demotywacji, kiedy wyjaśnianie danego słowa za pomocą innych sposobów zawodzi i powoduje frustrację i zniecierpliwienie uczniów. 5. Utrwalanie słownictwa Utrwalanie słownictwa odbywa się zarówno pod kierunkiem nauczyciela, jak i samodzielnie. Im większa odpowiedzialność za utrwalenie słownictwa

17 Przyswajanie słownictwa języka obcego a motywacja 17 spoczywa na uczniach, tym lepiej. Dörnyei utrzymuje, Ŝe autonomia ucznia jest bardzo poŝądana, poniewaŝ prowadzi do zwiększenia motywacji (2001: 131). Zadaniem nauczyciela jest przygotowanie zestawu strategii ułatwiających zapamiętywanie i nauczenie uczniów świadomego z nich korzystania. Niektóre z nich uczniowie stosują intuicyjnie (na przykład kognitywną strategię notowania słów). Według Schmitta (2000: ) strategie utrwalania słownictwa moŝna podzielić na 4 grupy: (1) Strategie społeczne (na przykład omawianie przez uczniów słów w grupach, ćwiczenie słów z rodzimymi uŝytkownikami języka), (2) Strategie pamięciowe, czyli inaczej mnemotechnika oznaczająca powiązanie nowej wiedzy o słowie z juŝ posiadaną wiedzą lub doświadczeniem, uŝywanie skojarzeń i wyobraŝeń, np. mapy semantyczne, technika słowaklucza, technika miejsc, personalizacja, wykonywanie fizycznych czynności w trakcie uczenia się słów), (3) Strategie kognitywne (na przykład prowadzenie zeszytu do słówek, listy słów, przyklejanie nalepek nazywających przedmioty w domu), (4) Strategie metakognitywne (na przykład korzystanie z mediów, planowanie nauki słów). Zanim zostaną omówione niektóre strategie mnemotechniczne, naleŝałoby wyjaśnić podstawową zasadę działania strategii pamięciowych. Jak czytamy w artykule Jamesa Nattingera (1988: 67), Fergus I. M. Craik i Robert S. Lockhart w swojej pracy z 1972 roku twierdzą, Ŝe jednym z warunków zapamiętania danego słowa i przechowania go w pamięci jest głębokość analizy kognitywnej przetwarzania tego słowa. Oznacza to, Ŝe im aktywniej pracujemy nad rozwiązaniem problemu, tym większe jest prawdopodobieństwo permanentnego zachowania informacji (Nattinger 1988: 65 [tłumaczenie własne: MB]). Dlatego warto zająć się słowem na wiele sposobów, zwracając uwagę uczniów na poszczególne elementy wiedzy o słowie od najpłytszych (pisownia lub wymowa) do głębszych. Według Schmitta (2000: 5) pełna wiedza o słowie obejmuje: znaczenie (znaczenia) słowa, formę pisaną słowa, formę mówioną słowa, właściwości gramatyczne słowa, kolokacje ze słowem, rejestr słowa, skojarzenia ze słowem, częstość występowania słowa.

18 18 Małgorzata Bieszczanin Im więcej elementów wiedzy o słowie będzie przedmiotem analizy, tym pełniej i trwalej uczniowie przyswoją sobie dane słowo. Techniki mnemoniczne pomagają zapamiętać słowa poza kontekstem. Najstarszą z nich, jak podaje Nattinger (1988: 65), są miejsca (loci). Opierają się one na zasadzie łączenia informacji znanej i nieznanej na przykład na umieszczaniu elementów do zapamiętania w róŝnych punktach drogi do szkoły, własnego pokoju ucznia lub na jego ciele. Są one przydatne w nauczaniu sekwencji wyrazów, na przykład rodzin kręgowców: ryby, płazy, gady, ptaki, ssaki. W technice tej odwołujemy się do wyobraźni i skojarzeń, które ułatwiają zapamiętanie suchych faktów. WyobraŜeniami posługuje się równieŝ wspomniana przez McCarthy ego (1990: 118) technika słowa-klucza (keyword technique), w której słowo z języka obcego naleŝy skojarzyć z podobnie brzmiącym lub pisanym słowem z języka rodzimego i wyobrazić sobie wizualnie połączenie tych słów. W języku polskim znajduje się sporo homonimów angielskich słów, które mogą być wykorzystane w tej technice. Skojarzenia powinny być Ŝywe, ostre, absurdalne, nawet szokujące. Jak podaje Michael Gruneberg, nazwy zwierząt są bardzo wdzięcznym celem skojarzeń (1987: 7), ale technice tej moŝe być poddany praktycznie kaŝdy zestaw słów. Oto kilka angielskich przykładów: BABY ( niemowlę ) Wyobraźmy sobie grupę kobiet cmokających nad wózkiem dziecięcym. PAN ( patelnia ) Wyobraźmy sobie elegancko ubranego pana siedzącego na patelni. PET ( zwierzątko, przyjaciel ) Wyobraźmy sobie ślicznego kotka z papierosem. POT ( garnek ) Wyobraźmy sobie garnek potu (skojarzenie szokujące, a więc potencjalnie skuteczne). PLUM ( śliwka ) Wyobraźmy sobie śliwkę wpadającą do stawu z pluskiem. MOLE ( kret ) Wyobraźmy sobie starego kreta z futrem zjedzonym przez mole. Aby odtworzyć słowo, które jest nam w danej chwili potrzebne, trzeba przywołać z pamięci obraz, który łączył oba słowa. Nattinger (1988: 66) twierdzi, Ŝe ta niepowaŝna technika, niezupełnie zgodna z teoriami akwizycji języka, jest zadziwiająco skuteczna. Stosując ją w praktyce zauwaŝyłam, Ŝe uczniowie między czternastym i szesnastoletnim rokiem Ŝycia bardzo chętnie tworzą skojarzenia, a młodsze dzieci z przyjemnością rysują odpowiadające im obrazki. Absurdalność skojarzeń rozbawia uczniów i ich relaksuje, a technika rysowania dodatkowo podnosi motywację. Podobnie jest w przypadku personalizacji, czyli nadawania słowom osobistego znaczenia. Wrócę tu do wspomnianej listy czasowników nieregularnych języka angielskiego. Jeśli uczniowie mają wybrać z listy 10 czasowników i określić, które czynności ich ulubiony czy najbardziej nielubiany nauczyciel bardzo chętnie by wykonał, a których wykonania kategorycznie by odmówił, to tworzenie zdań z tymi czasownikami przestanie być nudnym drylem. MoŜna teŝ zaprosić ich do stworzenia w grupach najbardziej nieprawdopodobnej historii z udziałem uczniów i nauczycieli, na przykład o tym, jak UFO wylądowało na podwórku

19 Przyswajanie słownictwa języka obcego a motywacja 19 ich szkoły. Technika personalizacji nadaje się do ćwiczenia kaŝdego typu słów (a takŝe struktur gramatycznych). 6. Peryferyjne przyswajanie słownictwa z piosenek Techniki ludyczne, szczególnie te związane z muzyką, mogą być cenną pomocą dydaktyczną w nauczaniu słownictwa szczególnie u dorastającej młodzieŝy, która, jak wykazują badania, poświęca wiele czasu na słuchanie muzyki popularnej, w tym piosenek anglojęzycznych. Niestety, wielu nauczycieli obawia się uŝywania piosenek na lekcjach ze względu na ich niepowaŝny charakter, niewłaściwe treści, czy teŝ niestandardowy, lub wręcz wulgarny język. Według Teresy Siek-Piskozub (2002) właściwa selekcja i przygotowanie piosenek do pracy w klasie moŝe pomóc pokonać te przeszkody i uatrakcyjnić zajęcia, podnosząc jednocześnie motywację zarówno uczniów, jak i nauczycieli. Biorąc te załoŝenia pod rozwagę, chciałabym tu opisać badania eksperymentalne, dotyczące wpływu peryferyjnego słuchania obcojęzycznych piosenek na nauczanie słownictwa języka obcego, jakie przeprowadziły niezaleŝnie magistrantki, Anna Mamys (w 1996 roku), Alicja Zdzienicka i Anna Chlebosz (w 2007), pod kierunkiem Teresy Siek-Piskozub na Uniwersytecie im. Adama Mickiewicza w Poznaniu i na Uniwersytecie im. Mikołaja Kopernika w Toruniu. Badania róŝniły się nieco narzędziami badawczymi: rodzajami testów na słownictwo i ankietami. W badaniu wzięli udział uczniowie liceum między czternastym a siedemnastym rokiem Ŝycia na poziomie średnio zaawansowanym. W kaŝdym przypadku były to dwie kilkunastoosobowe grupy uczniów, u których za pomocą testu wstępnego ustalono podobną początkową znajomość słownictwa pochodzącego z piosenek, będącego przedmiotem badania. W grupie eksperymentalnej na zajęciach języka angielskiego uczniowie przez 2 miesiące słuchali tej samej 45-minutowej kasety z nagraniem popularnych piosenek w języku angielskim z aktualnych list przebojów (Chlebosz dodatkowo przeprowadziła ankietę wstępną w celu ustalenia preferencji muzycznych uczniów). Piosenki brzmiały w tle normalnych zajęć językowych, a uczniowie wiedzieli tylko, Ŝe nie mają się na nich specjalnie skupiać, tylko słuchać ich dla przyjemności. Grupa kontrolna uczyła się u tego samego nauczyciela z tego samego podręcznika (te same rozdziały), ale uczniowie nie słuchali muzyki w tle. Po dwóch miesiącach przeprowadzone zostały testy sprawdzające znajomość słownictwa z piosenek w zakresie znaczenia i pisowni. Zdzienicka i Chlebosz dodatkowo przeprowadziły analizę podręcznika, aby wykluczyć wpływ dodatkowej ekspozycji uczniów na wybrane słowa. Wszystkie trzy osoby przeprowadziły na zakończenie eksperymentu ankiety badające postawy uczniów wobec

20 20 Małgorzata Bieszczanin języka, muzyki, piosenek i ich wykorzystania w eksperymencie i w nauczaniu języka w ogóle. Wszystkie badaczki uzyskały wyniki potwierdzające, Ŝe peryferyjne słuchanie piosenek moŝe być skutecznym narzędziem akwizycji słownictwa. W kaŝdym badaniu grupa eksperymentalna uzyskała statystycznie znacząco wyŝszy wynik w testach znajomości słów. Średnia wyników podstawowych wskazuje na przeciętnie 10-procentowy wzrost znajomości badanego słownictwa w grupach eksperymentalnych w stosunku do grup kontrolnych. Tabela 1. Przyrost znajomości znaczenia słów OSOBA PROWADZĄCA BADANIE GRUPA EKSPERYMENTALNA GRUPA KONTROLNA Mamys 1997: 47 13,0% -1,0% Zdzienicka 2007: ,3% 0,5% Chlebosz 2007: 55 14,0% 4,0% Średnio 11,4% 1,2% Interesujące są równieŝ wyniki ankiet dotyczących oceny słuchania piosenek na lekcjach przez uczniów. Uczniowie bardzo pozytywnie odnieśli się do eksperymentu. Przeciętnie 91% uczniów deklarowało swoje poparcie dla słuchania piosenek w tle. Wyjaśniali, Ŝe dzięki temu są bardziej zrelaksowani, weselsi, twórczy. Niektórych uczniów słuchanie na lekcji zainspirowało do większego kontaktu z piosenką angielskojęzyczną równieŝ w domu, a nawet, w kilku przypadkach, do poszukiwania tekstu. Motywująca rola piosenki jest tutaj wyraźna. Tabela 2. Poparcie dla słuchania piosenek w tle na lekcjach OSOBA PROWADZĄCA BADANIE GRUPA EKSPERYMENTALNA Mamys 1997: 51 92% Zdzienicka 2007: % Chlebosz 2007: 63 82% Średnio 91% Zamierzam przeprowadzić replikę opisanego eksperymentu ze słuchaniem w tle w gimnazjum i liceum, rozszerzając go o słuchanie piosenek na lekcjach jednego innego wybranego przedmiotu, aby dokładnie zbadać, czemu naleŝy przypisać przyrost znajomości słownictwa. Chciałabym ponadto dodać, Ŝe aby zmotywować uczniów do zgłębiania słownictwa języka obcego, potrzeba wiele twórczego wysiłku autorów programów, podręczników i pomocy szkolnych, oraz nauczycieli, ale jeśli tylko te osoby będą miały odpowiednią motywację do pracy, będzie to wysiłek satysfakcjonujący.