Recenzenci: dr hab. Ewa Wysocka, prof. Uniwersytetu l skiego dr El bieta Siarkiewicz, Uniwersytet Zielonogórski

Transkrypt

1

2 Copyright by Ofi cyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2011 Recenzenci: dr hab. Ewa Wysocka, prof. Uniwersytetu l skiego dr El bieta Siarkiewicz, Uniwersytet Zielonogórski Redakcja wydawnicza: Aleksandra Jastrz bska Opracowanie typografi czne: Alicja Ku ma Projekt okładki: Magdalena Muszy ska Izabela Surdykowska-Jurek CZARTART ISBN Ofi cyna Wydawnicza Impuls Kraków, ul. Turniejowa 59/5 tel. (12) , fax (12) cyna.com.pl, impuls@impulsofi cyna.com.pl Wydanie II, Kraków 2011

3 Spis treści Wst p... 9 Cz ć pierwsza Rozdział 1 Diagnoza i jej znaczenie w pedagogice i naukach społecznych Defi nicje diagnozy zakresy znaczeniowe i uj cia modelowe Diagnoza i jej rodzaje ró norodno ć procesu poznawania Obszary diagnozy w wybranych subdyscyplinach pedagogiki Diagnoza kliniczno-wychowawcza J. Korczaka i jej znaczenie w teorii wychowania Post powanie diagnostyczne w pedagogice społecznej Problem diagnozy w pedagogice resocjalizacyjnej Nauczyciel w roli diagnosty zakres diagnozy szkolnej Podsumowanie rozdziału i dyskusja Propozycje ćwicze praktycznych Literatura do rozdziału Rozdział 2 Zało enia teoretyczno-metodologiczne procesu diagnozowania w pedagogice Czynno ci i etapy post powania diagnostycznego w naukach społecznych Proces diagnostyczny jako forma relacji mi dzyosobowej Kompetencje badacza i zasady etycznego post powania Podsumowanie rozdziału i dyskusja Propozycje ćwicze praktycznych Literatura do rozdziału Rozdział 3 Metodologia badawcza warsztat diagnostyczny pedagoga Podstawowe zało enia działalno ci diagnostycznej Charakterystyka podstawowych metod, technik i narz dzi w diagnostyce pedagogicznej Metoda sonda u diagnostycznego w badaniach pedagogicznych Metoda indywidualnych przypadków... 74

4 6 Spis treści Podstawowe techniki diagnostyczne w pracy pedagoga obserwacja, wywiad, ankieta i kwestionariusze Techniki socjometrii i ich zastosowanie w pracy pedagogicznej Techniki projekcyjne w badaniu pedagogicznym mo liwo ci i ograniczenia Podsumowanie rozdziału i dyskusja Propozycje ćwicze praktycznych Literatura do rozdziału Cz ć druga Rozdział 4 Diagnoza rodowiska rodzinnego w uj ciu teoretyczno-metodologicznym Rodzina w refl eksji badawczej. Przedmiot i cele bada pedagogiki rodziny Zasady post powania diagnostycznego w poznawaniu rodowiska rodzinnego Warsztat badawczy pedagoga w diagnozie rodziny Wywiad i ankieta jako sposoby zdobywania informacji o rodzinie Wybrane narz dzia diagnozy zało enia teoretyczne i praktyczne stosowanie Techniki projekcyjne w rozpoznawaniu sytuacji rodziny Przemoc domowa wobec dziecka dylematy diagnostyczne Identyfi kowanie przemocy w rodzinie badanego Działania diagnostyczne w rozpoznawaniu zjawiska krzywdzenia dziecka Podsumowanie rozdziału i dyskusja Propozycje ćwicze praktycznych Literatura do rozdziału Rozdział 5 Znaczenie diagnozy we wczesnym wspomaganiu rozwoju dziecka Defi niowanie poj cia, jego zakres znaczeniowy, prawny i praktyczny Wybrane narz dzia do oceny rozwoju małego dziecka Charakterystyka procesu diagnostycznego małego dziecka Zadania pedagoga we wczesnym wspomaganiu rozwoju Formy pomocy psychologiczno-pedagogicznej dziecku i rodzinie Podsumowanie rozdziału i dyskusja Propozycje ćwicze praktycznych Literatura do rozdziału Rozdział 6 Poznawanie rodowiska szkolnego wybrane zagadnienia diagnostyczne Klimat szkoły i klimat klasy w procesie rozpoznania pedagogicznego Charakterystyka wybranych sposobów oceny klimatu szkoły i klasy Podsumowanie rozdziału i dyskusja Propozycje ćwicze praktycznych Literatura do rozdziału

5 Spis treści 7 Rozdział 7 Ucze w rodowisku szkolnym ocena procesu przystosowania i zachowa problemowych uczniów Znaczenie diagnozy w pracy pedagogicznej nauczyciela Ocena zaburze w przystosowaniu i trudno ci adaptacyjnych dzieci i młodzie y Kryteria oceny poziomu przystosowania opis wybranych narz dzi Trudno ci wychowawcze a zaburzenia zachowania w tpliwo ci defi nicyjne Identyfi kacja zachowa agresywnych opis narz dzi pomiaru agresji Charakterystyka wybranych narz dzi do pomiaru agresji Ucze z ADHD rozpoznawanie i formy pomocy pedagogicznej Diagnozowanie fobii szkolnej dylematy pedagogiczne Podsumowanie rozdziału i dyskusja Propozycje ćwicze praktycznych Literatura do rozdziału Rozdział 8 Proces uczenia si jako przedmiot diagnozy pedagogicznej Dojrzało ć szkolna uwarunkowania i kryteria diagnostyczne Wybrane narz dzia do oceny szkolnej dojrzało ci charakterystyka Rozpoznawanie i identyfi kacja trudno ci w uczeniu si Specyfi czne trudno ci w czytaniu i pisaniu i ich rozpoznawanie w warunkach szkolnych Wczesna diagnoza ryzyka dysleksji kryteria diagnostyczne i narz dzia Diagnoza trudno ci w czytaniu i pisaniu Opis wybranych narz dzi do oceny czytania i pisania Czynno ci oceniania w działaniach praktycznych nauczyciela Podsumowanie rozdziału i dyskusja Propozycje ćwicze praktycznych Literatura do rozdziału Rozdział 9 Rozpoznawanie zdolno ci uczniów w obszarze edukacyjnym Egalitaryzm społeczny a rzeczywisto ć edukacyjna w kształceniu uczniów zdolnych Poj cie zdolno ci w rozumieniu psychologicznym Charakterystyka ucznia zdolnego Sposoby rozpoznawania zdolno ci dziecka opis narz dzi bada Metody badania uzdolnie artystycznych dzieci obszar zaniedbany Podsumowanie rozdziału i dyskusja Propozycje ćwicze praktycznych Literatura do rozdziału Zako czenie Wykaz literatury Spis schematów Spis tabel

6 Wstęp Współczesna szkoła funkcjonuje w warunkach ci głych zmian społecznych, co kreuje jej nowy wizerunek i wyznacza kierunki rozwoju. Czynno ci dydaktyczne, wychowawcze, opieku cze i profi laktyczne stanowi płaszczyzn oddziaływa nauczyciela-pedagoga w odniesieniu do ró nych grup dzieci i młodzie y. O skuteczno ci tych działa decyduje stopie rozpoznania potrzeb, rozpoznanie za przeprowadza si w pracy diagnostycznej, która poprzedza działania edukacyjne. Diagnoza dydaktyczna, wychowawcza, opieku cza, profi laktyczna czy rozwojowa obejmuje czynno ci pedagogiczne na ka dym etapie nauczania i w ka dym typie szkoły. Poznawanie pedagogiczne jako podstawowy element pracy w obszarze edukacyjnym jest zadaniem trudnym, wymagaj cym przygotowania metodycznego, metodologicznego i merytorycznego oraz posiadania przez diagnost odpowiednich cech osobowych. Teoretyczna znajomo ć tematu, opanowanie warsztatu badawczego i odpowiednia postawa etyczna tworz zespół kompetencji diagnostycznych warunkuj cych warto ć diagnozy. Metodologiczno-osobowo ciowy wymiar diagnozy okre la kryteria, zasady i sposoby jej dokonywania pod wzgl dem poprawno ci, która decyduje o jako ci i skuteczno ci działa. Zwi zek diagnozy z terapi wyznacza szczególne miejsce rozpoznaniu, które ukierunkowuje oddziaływania terapeutyczne i znacz co wpływa na ich wyniki. Publikacja niniejsza omawia podstawowe zało enia metodologiczne procesu diagnostycznego w pracy pedagogicznej oraz próbuje okre lić zakres kompetencji i obszar badawczy pedagoga. Spór o charakter diagnozy i zakres kompetencyjny mi dzy psychologiem a pedagogiem powoduje wycofywanie si pedagogów z działalno ci diagnostycznej lub ograniczenie ich pracy do diagnostyki edukacyjnej (pomiaru szkolnych osi gni ć). Struktura systemu edukacyjnego zapewnia wi ksz dost pno ć pomocy pedagogicznej (obecno ć pedagogów w szkołach, stały kontakt ucznia z nauczycielem), dlatego istnieje konieczno ć przygotowania pedagogów do diagnozowania rodowisk wychowawczych oraz rozpoznawania potrzeb edukacyjnych, rozwojowych, wychowawczych dzieci i młodzie y. Narastaj ce problemy wychowawcze maj swoje ródło w nieprawidłowo funkcjonuj cym rodowisku rodzinnym, rówie niczym czy szkolnym. Niepowodzenia w uczeniu si mog

7 10 Wstęp być identyfi kowane przed rozpocz ciem nauki szkolnej przez ocen stopnia rozwoju dziecka. Wczesne rozpoznanie czynników zagra aj cych pozwala na zapobieganie powa nym problemom i mo e być przeprowadzone przez nauczycieli ucz cych ucznia za pomoc dost pnych metod badawczych (obserwacja, rozmowa, wywiad). Znajomo ć warsztatu bada, umiej tno ć stosowania metod, technik i narz dzi badawczych oraz wra liwo ć pedagogiczna stanowi podstaw interwencji diagnostyczno-profi laktycznej. Pełny (cało ciowy) model diagnozy psychopedagogicznej nie zawsze jest mo liwy, ale te nie zawsze konieczny. Kompleksowa diagnoza jest niezb dna do okre lenia poziomu rozwoju intelektualnego czy badania osobowo ci ucznia i pozostaje ona wył cznie w kompetencji psychologów. Rozpoznawanie zjawisk w obszarze edukacyjnym, zwi zanym z procesem nauczania i wychowania, nale y do pedagogów, których codzienna praca zapewnia ci gło ć oddziaływa diagnostycznych, prowadz cych do pełnego poznania zarówno nieformalnego, jak i naukowego. Ksi ka podejmuje kilka wa nych obszarów tematycznych pod k tem teoretyczno-pragmatycznym. Jej celem jest zapoznanie z zało eniami teoretycznymi procesu diagnozowania oraz przedstawienie praktycznych rozwi za diagnozy pedagogicznej. Cz ć pierwsza zawiera teoretyczno-metodologiczne podstawy diagnozy w uj ciu okre lonych teorii i koncepcji bada w obszarze wybranych subdyscyplin pedagogicznych. Charakterystyka procesu diagnostycznego jako relacji mi dzyosobowej, zwi zek czynno ci diagnostycznych z teoriami psychologicznymi, kompetencje i etyczna postawa diagnosty stanowi zawarto ć pierwszych rozdziałów. Rozwa ania koncentruj si zatem na znaczeniu diagnozy w pracy pedagogicznej, jej uwarunkowaniach osobowo ciowo-organizacyjnych, ukazuj c szerokie mo liwo ci diagnostyczne przez prezentacj bogatego warsztatu metodologicznego. Cz ć druga publikacji obejmuje zagadnienia diagnostyki w odniesieniu do wybranych obszarów ( rodowisk wychowawczych). Analiza mo liwo ci diagnostycznych pedagoga w rozpoznawaniu rodowiska rodzinnego, z wykorzystaniem opisanych sposobów poznawania, uwzgl dnia badania prowadz ce do rozpoznania funkcjonowania rodziny i jej wpływu na proces wychowania oraz nauczania. Podkre lenie roli diagnozy pedagogicznej we wczesnym wspomaganiu rozwoju dzieci zagro onych niepełnosprawno ci ma u wiadomić pedagogom ich udział w pracach zespołów wczesnego wspomagania i okre lić działania profesjonalne ukierunkowane na dziecko i jego najbli sze otoczenie (rodzin ). Opis wybranych metod wczesnego diagnozowania dziecka ułatwi planowanie i realizowanie zada z zakresu wczesnej obserwacji i wczesnego rozpoznawania objawów zaburze rozwojowych, przyczyniaj c si do lepszego przygotowania pedagogów do współpracy z rodzicami (uwra liwienie na okre lone zachowania dziecka). Pokazanie sposobów diagnozy realizowanych przez innych specjalistów ma warto ć poznawcz, u wiadamia bowiem pedagogom zakres czynno ci diagnostycznych i przygotowuje do rozumienia oraz wła ciwego interpretowania tre ci diagnozy specjalistycznej (medycznej czy

8 Wstęp 11 psychologicznej). Ksi ka opisuje równie mo liwo ci badania klimatu szkoły i klasy oraz rozpoznawania zjawisk zachodz cych wewn trz grup rówie niczych, czyli czynno ci przygotowuj cych do podejmowania działa diagnostycznych zarówno indywidualnych, jak i grupowych (zespołowych), które mog być wykorzystywane w opracowaniu programu wychowawczego czy profi laktycznego szkoły. Diagnozowanie rodowiska szkolnego obejmuje problemy adaptacyjno- -przystosowawcze dzieci i młodzie y, uwzgl dniaj ce ocen gotowo ci szkolnej, obszar trudno ci zwi zanych z uczeniem si, w tym identyfi kowanie uczniów z grupy ryzyka dysleksji rozwojowej, obszar zachowa problemowych uczniów oraz szerok problematyk wychowawcz. Publikacja zawiera opisy sposobów identyfi kacji uczniów z wybitnymi uzdolnieniami, których poznawanie stanowi cz ć działa diagnostycznych pedagoga, a cz sto jest tematem zaniedbywanym i pomijanym. wiadomo ć ogranicze pedagogicznych w rozpoznawaniu zdolno ci ujmuje analiza zjawiska w kontek cie psychologicznym i pedagogicznym oraz prezentacja zachowa dziecka uzdolnionego ze wskazaniem wybranych metod oceny zdolno ci w warunkach szkolnych. Niniejsza praca jest uzupełnieniem innych publikacji z tej tematyki, w ród których niew tpliwie cennymi pozycjami s opracowania E. Jarosz (2001, 2006), E. Wysockiej (2006, 2007, 2009), M. Deptuły (2005), E. Lisowskiej (2003), S. i A. Włoch (2009), M. Bogdanowicz (1994, 2003), B. Kai (2003) E. Górniewicz (2000) czy liczne opracowania dotycz ce diagnostyki edukacyjnej (Niemierko 1993, 1997, 2002), które obejmuj szerok problematyk diagnozy psychopedagogicznej. Ksi ka przeznaczona dla studentów kierunków nauczycielskich, zawiera wiadomo ci teoretyczne z obszaru zada diagnostycznych pedagoganauczyciela-wychowawcy i ł czy je z ćwiczeniami praktycznymi, kształtuj cymi umiej tno ci praktyczne w rozpoznawaniu zjawisk pedagogicznych i prawidłowej realizacji czynno ci metodologicznych. Przegl d wybranych zagadnie i literatury z tej dziedziny systematyzuje wiedz zwi zan z podejmowaniem zada diagnostycznych w pracy pedagogicznej. Ka dy rozdział ksi ki zawiera literatur, która ułatwi studentom dotarcie do ródeł informacji oraz pomo e w przygotowaniu ćwicze praktycznych z wykorzystaniem narz dzi znajduj cych si w podanych pozycjach. Zało enia teoretyczne i metodologiczne wybranych i przydatnych pedagogom narz dzi badawczych s opatrzone odwołaniami do pozycji, w których czytelnik mo e znale ć pełny opis tych narz dzi wraz z mo liwo ciami interpretacji i zał czonymi kluczami do ich analiz. Celem publikacji jest u wiadomienie przyszłym pedagogom znaczenia diagnostyki w przygotowaniu zawodowym oraz kształtowanie wra liwo ci i umiej tno ci zwi zanych z procesem diagnozowania w pracy terapeutyczno- -wychowawczej. Adresatami ksi ki s studenci kierunków pedagogicznych, nauczycielskich, którzy w przyszło ci podejm prac pedagogiczn z dziećmi i młodzie, st d w ksi ce posłu ono si okre leniami nauczyciel, pedagog jako osoby dokonuj ce diagnozy pedagogicznej. Niniejsza publikacja mo e te być wykorzystywana przez pedagogów i nauczycieli w samokształ-

9 12 Wstęp ceniu i doskonaleniu zawodowym poł czonym z kształtowaniem refl eksji nad własnym profesjonalizmem zawodowym. Analiza literatury pozwala na pełniejsz ocen dotychczasowych działa i ich odpowiedni weryfi kacj. Rozwijanie refl eksji zawodowej to istotny element samokształcenia, którego celem jest stałe doskonalenie pracy i zwi kszanie jej skuteczno ci. Mam nadziej, e ksi ka b dzie pomocna w podnoszeniu jako ci kształcenia przyszłych kadr pedagogicznych. Publikacja ta jest wynikiem mojej kilkuletniej pracy i do wiadcze zawodowych, ale te du ego zaanga owania osób naukowo zajmuj cych si t problematyk. Pragn zło yć serdeczne podzi kowania Pani prof. Ewie Wysockiej i Pani dr El biecie Siarkiewicz za okazan yczliwo ć, bardzo cenne sugestie i konstruktywne uwagi oraz otwarto ć w dzieleniu si swoj wiedz i do wiadczeniem.

10 Część pierwsza

11 Rozdział 1 Diagnoza i jej znaczenie w pedagogice i naukach społecznych 1.1. Definicje diagnozy zakresy znaczeniowe i ujęcia modelowe Diagnoza i diagnozowanie to terminy powszechnie znane, chocia nie zawsze wła ciwie rozró niane i odpowiednio u ywane. Słownik j zyka polskiego (2001, s. 171) defi niuje termin diagnoza jako okre lenie, ustalenie, co wskazuje na wynik post powania poznawczego. Termin diagnozowanie okre la zatem sposób dochodzenia do postawienia diagnozy (z nastawieniem na czynno ci), czyli proces, którego cechami s celowo ć, ci gło ć i systematyczno ć. Kolejnym terminem, który te wymaga wyja nienia naukowego, jest diagnostyka. Analiza literatury przynosi próby defi niowania terminów diagnozowanie, diagnoza, diagnostyka (zob. Wysocka 2007). Diagnostyka to nauka o rozpoznawaniu, rozró nianiu, jego metodach, technikach i narz dziach sztuka os dzania i oceny (Wysocka 2007, s. 47). Takie uj cie wskazuje na nadrz dny charakter tego poj cia, rozumianego w kontek cie nauki, odnosz cego si do wielu elementów sztuki diagnozowania. Przez proces diagnozowania autorka rozumie ró ne działania, które zmierzaj do rozpoznania, a diagnoza okre la jego efekty, które poza rozpoznaniem zawieraj krytyczne opracowanie danych (Wysocka 2007). Analogicznie do hierarchicznego układu poj ć diagnostyki, diagnozowania i diagnozy zostały uporz dkowane poj cia odnosz ce si do organizacji czynno ci diagnostycznych w uj ciu metodologicznym: metodologia diagnozy, metoda diagnozy, technika diagnozy i narz dzie diagnostyczne (Pilch, Bauman 2001, za: Wysocka 2007). Diagnoza kojarzona jest z medycyn, w której oznacza okre lenie stanu zdrowia pacjenta, poprzedzone zebraniem pełnych informacji przez poznanie bezpo rednie (badanie pacjenta) oraz po rednie (analiza dokumentów).

12 16 Część pierwsza Medyczna defi nicja diagnozy to: rozpoznawanie choroby na podstawie jej objawów, badania chorego, wywiadu lekarskiego i bada laboratoryjnych (Sobol, red., 1995, s. 232). E. Jarosz zauwa a, e [ ] postawienie diagnozy jest podstaw post powania lekarza, ale nie tylko lekarza, zagadnienie to jest te istotnym problemem psychologii stosowanej, poradnictwa, orzecznictwa, wyst puje tak e w pedagogice (Jarosz 2003, s. 675). Ju w pracach Hipokratesa, uwa anego za ojca medycyny, znajduj si zapisy dotycz ce rozpoznawania chorób. Filozofowie staro ytni posiadali umiej tno ci leczenia wielu schorze, mimo e nie znali ich przyczyn. Ustalenie ródła choroby opierało si na wielu czynno ciach lekarskich, takich jak zbieranie wyników bada i przeprowadzenie wywiadu z chorym, na których podstawie wyci gano logiczne wnioski. Termin diagnoza pierwotnie w medycynie oznaczał czynno ć okre lania patologii stanu zdrowia. Znaczenie tre ci diagnozy, dla potrzeb medycyny, jest uto samiane z badaniem realizowanym za pomoc rodków medycznych, a opartym, w du ej mierze, na objawach chorobowych. Wspóln cech diagnozy, niezale nie od przedmiotu diagnozowania, jest wyst puj cy w niej element prognozowania, zgodny z rozpoznanym czynnikiem patogennym. Próby ustalenia defi nicji diagnozy zapocz tkowały spór dotycz cy tego, czy jest to rozpoznanie teoretyczne, odwołuj ce si do nazwania, identyfi kacji jednostki chorobowej w wietle posiadanej wiedzy (diagnoza nozologiczna), czy te praktyczne rozwi zanie problemu osoby chorej (diagnoza decyzyjna). Uwzgl dniaj c działania pomocowe i terapeutyczne jako konsekwencj diagnozy, diagnozowanie mo na okre lić jako proces rozwi zywania problemów, który nie ko czy si na stwierdzeniu stanu aktualnego, ale jego celem jest wskazanie kierunku post powania leczniczego. Ka de działanie pomocowe i lecznicze obejmuje diagnozowanie, czyli ustalenie stanu przed podj ciem próby jego zmiany. Synonimami terminu diagnoza w potocznym u yciu s wyrazy: ocena, opis, rozpoznanie, stwierdzenie. W opisie procesu diagnozowania A. Podgórecki (1962) wprowadza nast puj ce rozró nienia: opis jest to zestawienie danych z bada, wobec których jest podejmowane post powanie celowo ciowe, inaczej jest to rejestrowanie, okre lanie, stwierdzanie faktów; ocena pozwala na porównanie faktów i badanego stanu, z faktami i stanem postulowanymi, co pomaga okre lić ewentualne rozbie no ci; konkluzja okre la potrzeb lub brak potrzeby podj cia post powania celowo ciowego; tłumaczenie wyja nienia przyczyn danego badanego zjawiska (dlaczego tak jest?); postulowanie obrazowanie stanów przeznaczonych do realizacji lub reformowania; stawianie hipotez okre lanie zwi zku mi dzy projektem a czynnikiem przyczynowym (Podgórecki 1962; za: Jarosz 2003, s. 675).

13 Rozdział 1. Diagnoza i jej znaczenie w pedagogice i naukach społecznych 17 Wyraz diagnoza pochodzi od greckiego diagnosis i oznacza rozpoznanie, rozró nienie, os dzenie. Poza medycyn termin ten znalazł zastosowanie w wielu innych dziedzinach, np. naukach społecznych (socjologii, psychologii, fi lozofi i, pedagogice), w których ramach prowadzone s liczne prace badawcze dotycz ce rozpoznawania zjawisk b d cych przedmiotem zainteresowa danej dyscypliny naukowej (diagnoza medyczna, psychologiczna, społeczna, pedagogiczna). Przyjmuj c szersze rozumienie terminu, diagnoza stanowi ka dy proces, w wyniku którego uzyskuje si nowe informacje o rzeczywisto ci lub jej fragmentach b d cych przedmiotem poznania (Pytka 1986, s. 7). Liczne teorie dotycz ce diagnozy akcentuj wybrane jej elementy, podkre laj c przede wszystkim aspekty: oceniaj ce, warto ciuj ce (Mazurkiewicz 1995), wyja niaj ce, przyczynowe i oceniaj ce (Podgórecki 1962), poznawcze, decyzyjne, warto- ciuj ce, modyfi kuj co-optymalizacyjne (Mazur 1976; Pytka 1986), ró nicuj ce mi dzy stanem realnym a postulowanym czy optymalnym (Radli ska 1961). Zło ono ć procesu diagnostycznego podkre la E. Marynowicz-Hetka: [ ] stawianie diagnozy jest czynno ci skomplikowan, wymagaj c wielu umiej tno ci i kompetencji, gdy na podstawie zewn trznych, obserwowalnych przejawów (symptomów) wnioskuje si o stanie wewn trznym (nieobserwowalnym bezpo rednio) badanej rzeczywisto ci osoby i jej funkcji psychicznych, instytucji, społeczno ci czy te o ukrytych atrybutach pewnych zjawisk (1987, s ). Ukierunkowanie procesu diagnozowania na wykrywanie odchyle od normy spotyka si w psychologii, gdzie diagnoza polega na rozpoznawaniu jednostkowych stanów rzeczy, okre laniu ich rozwoju na podstawie zaobserwowanych symptomów. Analiza terminu diagnoza w naukach psychologicznych pozwala na uchwycenie jego znaczenia w opisie post powania diagnostycznego, które ró nicuje proces poznawania naukowego i potocznego. W pracach psychologicznych spotyka si ró nicowanie poj ć diagnozy i diagnozowania diagnoza jest rozumiana jako wynik, a diagnozowanie jako czynno ci składaj ce si na proces (Obuchowska 1983, 1997). W psychologii klinicznej spotykamy psychodiagnostyk, która: [ ] analizuje konstrukcj, interpretacj i mo liwo ci stosowania psychologicznych metod badania, a wi c metod u ywanych przez psychologa klinicznego w toku diagnozy (Kondáš 1984, s. 37). W uj ciu psychologicznym diagnoza jest zwi zana z pomiarem, co podkre la metodologiczny, ilo ciowy charakter bada maj cych na celu rozpoznanie zjawisk psychologicznych. Ilo ciowy charakter diagnozy psychologicznej zapewniaj wystandaryzowane i znormalizowane narz dzia badawcze (skale, kwestionariusze, inwentarze). Wieloletni dorobek psychologiczny w zakresie teorii i praktyki diagnostycznej zaowocował bogatym warsztatem narz dzi badawczych, w ród których precyzyjne okre lenie metody i techniki nie budzi tylu kontrowersji, co w naukach pedagogicznych. Metoda w psychologii

14 18 Część pierwsza oznacza sposób stwierdzenia i wyodr bnienia faktów, zjawisk i panuj cych mi dzy nimi zwi zków. Jak zauwa a O. Kondáš: W psychodiagnostyce najwa niejsze wymagania stawiane metodzie to postulat obiektywno ci, trafno- ci, i rzetelno ci (Kondáš 1984, s. 160). Badania diagnostyczne bardzo cz sto s wykorzystywane w naukach empirycznych i przyjmuj form bada heurystycznych lub weryfi kacyjnych. Pierwsze z nich maj na celu odkrywanie zjawiska, ustalenie jego genezy, natomiast drugie sprawdzaj postawion diagnoz. W pedagogice istotne miejsce, w badaniach empirycznych, zajmuje diagnostyka pedagogiczna w jej szerokim uj ciu odpowiadaj cym zakresowi znaczeniowemu terminu pedagogika. Ka da diagnoza i jej wyniki stanowi integralny składnik post powania celowo ciowego w naukach praktycznych. Główny cel diagnozy polega na postawieniu hipotezy, która jest podstaw do zmiany zastanego stanu (Podgórecki 1962). Diagnostyk, jako rodzaj post powania pedagogicznego, nale y rozpatrywać w kategoriach metodologicznych. Czym jest zatem metodologia bada pedagogicznych? Według M. Łobockiego (2005), metodologia bada pedagogicznych jest nauk o zasadach i sposobach post powania badawczego zalecanych i stosowanych w pedagogice. Zwi zek diagnostyki z metodologi jest bardzo istotny, bez dobrej znajomo ci wiedzy metodologicznej niemo liwe jest bowiem prawidłowe projektowanie i prowadzenie bada, w tym pedagogicznych. Znajomo ć metod i technik badawczych oraz zasad ich konstruowania pozwala nauczycielom na rozpoznawanie wielu zjawisk edukacyjnych, a uzyskane wyniki s podstaw programowania planu pomocowego, naprawczego. Diagnoza jest uto samiana z poszukiwaniem, rozpoznawaniem, identyfi kacj i wyja nianiem, których wspólnym celem jest projektowanie zmian i podejmowanie decyzji, co zaznacza si w defi nicji B. Kai: [ ] rezultat zło onych czynno ci poznawczych zmierzaj cych do wyja nienia wła ciwo ci procesów i mechanizmów kieruj cych czynno ciami człowieka realizuj cego zadania i potrzeby codziennego ycia. Umo liwia rozpoznawanie funkcjonowania jednostki w aktualnej sytuacji (Kaja 1987, s. 28). Rozumienie diagnozowania jako działa obejmuj cych zarówno rejestrowanie, jak i przetwarzanie danych, informacji anga uj cych procesy my lowe i wnioskowania, spotykamy u W. Paluchowskiego: [ ] diagnozowanie to zło ony proces rozwi zywania problemów, to przetwarzanie danych, a nie rejestrowanie zachowa. Wiedza wykorzystywana w wyja nianiu jest oparta nie tylko na spostrzeganiu, lecz wymaga my lenia i wnioskowania (Paluchowski, 2001, s. 62).

15 Rozdział 1. Diagnoza i jej znaczenie w pedagogice i naukach społecznych 19 Schemat 1. Czynno ci realizowane w procesie diagnostycznym według W. Paluchowskiego Diagnozowanie Spostrzeganie My lenie Wnioskowanie Wyja nianie zjawisk ródło: opracowanie własne na podstawie: Paluchowski Proces rozpoznawania (diagnozowania), który stanowi kategori nadrz dn, składa si z wielu czynno ci (spostrzegania, my lenia i wnioskowania), prowadz cych do identyfi kacji, wyja nienia okre lonych zjawisk (przedmiotu badania). W edukacji diagnoza jest elementem pracy nauczyciela i przyczynia si do wyja nienia ródeł oraz mechanizmów wielu sytuacji wyst puj cych w nauczaniu i wychowaniu. Analiza materiału diagnostycznego, okre lana analiz diagnostyczn, wymaga od nauczyciela wiedzy z wielu dziedzin i do wiadczenia (zob. Jastrz b 2003, s. 16). Wychowawczo-dydaktyczny wymiar diagnostyki pedagogicznej akcentuje B. Niemierko: [ ] diagnostyka pedagogiczna jest opisem i wyja nieniem sposobów rozpoznawania sytuacji dydaktycznej i wychowawczej ucznia, w tym zwłaszcza zmian, jakie w nim zachodz pod wpływem oddziaływania pedagogicznego (Niemierko 1993, s. 96). W praktyce pedagogicznej w odniesieniu do ucznia młodszego coraz wi kszego znaczenia nabiera diagnoza holistyczna, której zamiarem jest [ ] opis całej osobowo ci danego ucznia i wszystkich czynników etiologicznych j kształtuj cych (Paluchowski, za: Włoch 2009, s. 111). Diagnoza cało ciowa (holistyczna) umo liwi wszechstronne poznanie dziecka, pozwoli na lepsze rozumienie motywów jego post powania i zachowania, a tak- e wła ciwo ci psychicznych, potrzeb i prze yć, reakcji. To z kolei przyczynia si do prawidłowego organizowania procesu edukacyjnego (Paluchowski, za: Włoch 2009, s. 121). Prób holistycznego uj cia procesu diagnozowania mo na odnale ć w pracach J. Nikitorowicza (2006). W ka dym post powaniu diagnostycznym wyst puj czynno ci poznawcze i warto ciuj ce, zgodnie z przyj t teori i poziomem znajomo ci przedmiotu diagnozy (okre lonego zjawiska). Rozumienie terminu diagnoza na

16 20 Część pierwsza potrzeby nauk pedagogicznych do ć precyzyjnie okre lił S. Ziemski. Według niego diagnoza to: [ ] rozpoznanie na podstawie zebranych objawów i znanych ogólnych prawidłowo ci badanego zło onego stanu rzeczy przez przyporz dkowanie go do typu lub gatunku, dalej przez wyja nianie genetyczne i celowo ciowe, okre lanie jego fazy obecnej oraz przewidywanie rozwoju (Ziemski 1973, s. 68). Zgodnie z t defi nicj diagnoza pełna, cało ciowa składa si z kilku diagnoz okre lanych jako cz stkowe, które odpowiadaj elementom podanej defi nicji. Nale do nich: Diagnoza typologiczna (klasyfi kacyjna lub przyporz dkowuj ca) okre la, czym jest badane zjawisko, i na podstawie literatury zalicza je do znanego typu lub gatunku. Diagnoza genetyczna (kauzalna, przyczynowa) zajmuje si wyja nianiem badanego zjawiska i poszukuje odpowiedzi na pytanie, dlaczego tak jest. Diagnoza znaczenia (celowo ciowa) ma za zadanie okre lić, jaki jest wpływ rozpoznanego stanu na całe badane zjawisko. Diagnoza fazy polega na ocenie prezentowanych przez badanego umiej tno- ci, sprawno ci czy stanu wiedzy. Diagnoza prognostyczna (rozwojowa) polega na przewidywaniu dalszego kierunku rozwoju danego procesu lub zjawiska (zob. Ziemski 1973). Przykładem diagnozy cało ciowej w pedagogice, uwzgl dniaj cej diagnozy cz stkowe, mo e być opis sytuacji ucznia z zaburzeniami rozwoju mowy i j zyka. W tabeli 1 zostały opisane działania (czynno ci) diagnosty zwi zane z realizacj okre lonego rodzaju diagnozy cz stkowej w rozpoznawaniu problemu ucznia. Tabela 1. Charakterystyka ucznia diagnoza cało ciowa (pełna) Diagnoza cz stkowa Diagnoza typologiczna Diagnoza genetyczna Opis czynno ci diagnosty Na podstawie obserwacji zachowa werbalnych i rozmowy z dzieckiem identyfi kuje u ucznia nieprawidłowo ci wypowiedzi (zaburzenia artykulacyjne, opó niony rozwój mowy). Korzystaj c ze swojej wiedzy dotycz cej prawidłowo ci rozwoju mowy i j zyka dziecka, identyfi kuje trudno ci i kwalifi kuje je do odpowiedniego typu zaburze. Zastosowanie dobranych narz dzi (kwestionariusze obrazkowe, testy logopedyczne) i przeprowadzenie wywiadu rozwojowego z rodzicem pozwala na ocen wst pn przyczyn trudno ci ucznia (postawienie hipotezy). W przypadku braku umiej tno ci diagnostycznych pedagoga rol przejmuje specjalista logopeda.

17 Rozdział 1. Diagnoza i jej znaczenie w pedagogice i naukach społecznych 21 Diagnoza znaczenia Diagnoza fazy Okre la, jakie znaczenie w procesie nauki b dzie miało rozpoznane zjawisko (wpływ zaburze mowy na nauk czytania i pisania oraz funkcjonowanie społeczne i emocjonalne ucznia). Badanie poziomu rozwoju mowy pozwala na ustalenie, w jakiej fazie znajduje si dane zaburzenie w stosunku do po danych umiej tno ci czy oczekiwanych sprawno ci. Diagnoza prognostyczna Umo liwia zaplanowanie kierunku rozwoju zjawiska, mo e przewidzieć jego dalszy rozwój, je li b dzie udzielona forma pomocy i je li tej pomocy nie b dzie. Wyniki diagnozy pozwalaj na zaprojektowanie działa reedukacyjnych (reedukacja logopedyczna i doskonalenie czytania i pisania). ródło: opracowanie własne na podstawie typologii diagnozy S. Ziemskiego (1973). Nale y jednak pami tać o tym, e w badaniu pedagogicznym nie zawsze wyst puj wszystkie diagnozy cz stkowe. W diagnozie skróconej najcz ciej maj miejsce diagnoza typologiczna (klasyfi kacyjna, przyporz dkowuj ca, identyfi kuj ca), genetyczna (przyczynowa, kauzalna) oraz prognostyczna (rozwojowa) postuluj ca charakter pomocy. Konieczno ć przeprowadzenia diagnozy kauzalnej wynika z potrzeby ustalenia przyczyny stwierdzonego stanu, co pozwala na zaprogramowanie terapii pedagogicznej skoncentrowanej na przyczynie, a nie na symptomach zjawiska (terapia przyczynowa). Zastosowanie diagnozy kompleksowej, poza stwierdzeniem, jak jest i dlaczego tak si dzieje, pozwala ocenić bie cy etap rozwoju zjawiska oraz opracować prognozy jego dalszego rozwoju wraz z propozycj działa naprawczych, terapeutycznych (diagnoza prognostyczna, rozwojowa). Postawienie diagnozy, która nie jest zadowalaj ca, bez próby wskazania działa pomocowych, nie rozwi zuje problemu. Głównym celem diagnozowania jest sformułowanie hipotezy (przypuszczalnego rozwi zania sytuacji problemowej), która stanowi podstaw programowania zmian stwierdzonego stanu lub jego ulepszenia. Jak zauwa a E. Lisowska: Celem diagnozy pedagogicznej jest opis, wyja nienie, przewidywanie przebiegu zjawisk oraz kierowanie nimi. Zjawiska nale y opisywać takimi, jakimi one s, a nie takimi, jakimi być powinny lub spodziewamy si, e b d (Lisowska 2003, s. 21). Dyskusje wokół procesu diagnostycznego dotycz : zakresu rozpoznawania zjawisk, przygotowania i umiej tno ci nauczycieli, trafno ci i dost pno ci metod badawczych, rodzajów problemu, ustalenia kompetencji diagnostycznych oraz wykorzystania wyników diagnozy. Spór ten, nierozstrzygalny przez lata, doprowadził do marginalizowania problematyki diagnostycznej i terapeutycznej z powodu braku jednoznacznych odpowiedzi na postawione wy ej pytania. System pomocowy (diagnostyczno-terapeutyczny), kieruj cy prac poradni psychologiczno-pedagogicznej, ograniczał lub uniemo liwiał rozwój

18 22 Część pierwsza innych form pomocowych. Rozwój nauk psychologicznych, pedagogicznych, reformy edukacyjne, oczekiwania społeczne wprowadzaj inne rozumienie diagnozy jako działa towarzysz cych nauczycielowi w jego codziennej pracy pedagogicznej. Podstawy do takiego pojmowania diagnozy mo na znale ć ju w koncepcji J. Korczaka, który postulował budowanie wiedzy o dziecku na podstawie ci głych, systematycznych obserwacji jego zachowania w ró nych sytuacjach. Działania nauczyciela-wychowawcy powinny si opierać przede wszystkim na obserwowaniu, interpretowaniu i prognozowaniu. Rozumienie przyczyn zauwa onych objawów wiadczy o wra liwo ci nauczyciela-wychowawcy i pomaga w poznawaniu wychowanków, co jest pierwszym, najwa niejszym etapem skutecznego pomagania i rozwi zywania problemów wychowawczych. Wielo ci i ró norodno ci problemów pedagogicznych odpowiada kilka rodzajów diagnoz stosowanych w praktyce edukacyjnej: diagnoza dydaktyczna (ocena osi gni ć szkolnych), diagnoza wychowawcza (ocena rodzaju i stopnia nasilenia trudno ci wychowawczych), diagnoza rozwojowa (ocena poziomu rozwoju dziecka), diagnoza rodowiskowa (ocena funkcjonowania rodowiska wychowawczego), diagnoza trudno ci w czytaniu i pisaniu (diagnoza dysleksji rozwojowej). Diagnozowanie, w kontek cie pedagogicznym, to: rozpoznawanie, ocena wybranych aspektów funkcjonowania dziecka-ucznia, poszukiwanie ródła nieprawidłowo ci, ustalanie zastanego stanu i prognozowanie kierunku oddziaływa zmierzaj cych do po danych zmian. Istotne znaczenie ma tu okre lenie roli ucznia, poniewa wszelkie nieprawidłowo ci dydaktyczne, rozwojowe czy wychowawcze s rozpatrywane w odniesieniu do sytuacji edukacyjnych, szkolnych, w poszukiwaniu zwi zków mi dzy stwierdzonym stanem a funkcjonowaniem szkolnym dziecka. Przedmiotem czynno ci diagnostycznych nauczycieli i pedagogów s zjawiska edukacyjne, w których nie sposób pomin ć roli rodowisk wychowawczych, w jakich funkcjonuje ucze (rodzina, szkoła i grupa rówie nicza). Diagnoza pedagogiczna powinna być realizowana w kontek cie rozwojowym (czynniki organiczne i genetyczne warunkuj ce lub zakłócaj ce rozwój) i rodowiskowym (czynniki rodzinne warunkuj ce przebieg procesu rozwojowo- -wychowawczego). Diagnoza rodowiskowa (społeczna), zdaniem A. Kami skiego, oznacza: [ ] ukierunkowanie rozpoznania na te społeczne uwarunkowania losów jednostki, które znajduj wyraz w jej najbli szym rodowisku przede wszystkim w rodzinie, a tak e w szkole, miejscu pracy, rodowisku s siedzkim (Kami ski 1980, s. 68). Zachowania szkolne s determinowane przez wpływy rodowiskowe, dlatego konieczna jest wnikliwa analiza czynników tkwi cych w rodowisku dziecka. Proces diagnostyczny powinien spełniać kryteria metodologiczne okre lone proceduralnie, co nakłada na diagnost obowi zek poznania metod badania pedagogicznego oraz zasad ich praktycznego stosowania. Warsztat metodologiczny nauczyciela, jego poziom wiedzy i umiej tno ci w prowadzeniu bada

19 Rozdział 1. Diagnoza i jej znaczenie w pedagogice i naukach społecznych 23 decyduje o warto ci diagnozy i jej pó niejszej przydatno ci w praktycznym zastosowaniu. W praktyce pedagogicznej najcz ciej stosuje si model diagnozy rozwini tej, pełnej w uj ciu S. Ziemskiego (1973), jednak znajomo ć innych modeli diagnozy wzbogaca kompetencje pedagoga, zwłaszcza w odniesieniu do czynno ci praktycznych. Model poznania humanistycznego (diagnoza psychologiczno-psychiatryczno-kliniczna), której autorem jest A. K pi ski, obejmuje trzy płaszczyzny poznania (biologiczn, psychologiczn i socjologiczn ) oraz trzy perspektywy postrzegania problemu (osoby badanej, diagnosty i otoczenia), które uwzgl dniaj dwa przekroje bada : podłu ne i poprzeczne (K pi ski 1989, za: Wysocka 2007, s ). Istot tego modelu stanowi ł czenie danych uzyskanych w dwóch perspektywach badawczych: subiektywnej i obiektywnej. Zwolennicy pojmowania diagnozy o orientacji rozwojowej, ukierunkowanej na diagnoz pozytywn, której autork jest I. Obuchowska, podkre laj, jak wa ne jest [ ] otwarcie diagnozy na działania o charakterze interwencyjnym, co oznacza, e diagnoza nie tylko wyznacza te działania, ale powinna mieć charakter diagnozy otwartej (Obuchowska 1987, s. 11). Poł czenie diagnozy negatywnej (pierwszy etap badania) z pozytywn (drugi etap badania) decyduje o programie modyfi kuj cym procesy rozwojowe (Wysocka 2007, s. 102). Model diagnozy wychowawczej (Kawula 2003) oparty jest na dwukrotnych badaniach zjawiska w celu oceny skuteczno ci działa wychowawczych. Podobne pojmowanie diagnozy wychowawczej mo na spotkać w pracach A. Janowskiego, który w celu rozpoznania badanego problemu proponuje ła cuch czynno ci obserwacyjnych, interpretacyjnych, decyzyjnych i wykonawczych zako czonych konkluzj oceniaj c i decyzj co do konieczno ci działa wychowawczo-terapeutycznych (zob. Janowski 1975). Rozwijaj c model diagnozy wychowawczej, L. Pytka proponuje uwzgl dnienie dwóch elementów: diagnozy społecznej i indywidualnej (Pytka 1986, 1995, s ). Niezale nie od przyj tego modelu diagnozy struktura procesu diagnozowania obejmuje trzy rodzaje czynno ci diagnosty: okre lenie przedmiotu diagnozy (konceptualizacja), wybór metod i technik diagnostycznych (organizowanie), zastosowanie metod i technik badawczych (realizacja) (zob. Pytka 1986). Postawienie diagnozy uruchamia szereg czynno ci, które obrazowo przedstawia K. Ostrowska (1998): Okre lenie celu zwi zane z wyborem odpowiedniej koncepcji teoretycznej. Wybór techniki wynikaj cy z przyj cia danej koncepcji. Zastosowanie praktyczne techniki badawczej. Interpretacja zebranego materiału empirycznego. Diagnoza. Przyj cie okre lonego modelu bada implikuje wybór okre lonej perspektywy metodologicznej i jej konsekwentne stosowanie w zabiegach interpretacyjno-analitycznych.

20 24 Część pierwsza 1.2. Diagnoza i jej rodzaje różnorodność procesu poznawania Ró norodno ć czynno ci poznawania sprawia, e s one podzielone według ró nych kryteriów i perspektyw badawczych. Przedmiot rozpoznania, problem badawczy, cel poznania, zakres diagnozy, podmiot diagnozy, ukierunkowanie działa diagnostycznych (zob. Wysocka 2007) to kryteria ró nicuj ce zakres znaczeniowy terminu diagnoza i przyczyniaj ce si do jej specyfi cznego okre lenia. Diagnozowanie rozumiane jako czynno ci podejmowane przez diagnostów-pedagogów obejmuje wiele problemów stanowi cych przedmiot rozpoznania. Ró ne rodzaje działalno ci diagnostycznej zwi zane z zainteresowaniami badacza lub uwarunkowane konieczno ci specjalistycznego rozpoznania ukazuj ró norodno ć mo liwo ci diagnostycznych pedagoga. Przedmiotem post powania diagnostycznego jest okre lony problem, który wymaga opisu, oceny w celu znalezienia sposobu jego rozwi zania. Problem stanowi jedno z kryteriów typologii diagnoz. Uwzgl dniaj c dwa rodzaje problemów badawczych (poznawcze i zwi zane z podejmowaniem decyzji), w pedagogice wyró nia si dwa typy diagnoz: diagnoz poznawcz i diagnoz decyzyjn (zob. Mazurkiewicz 1995; Lisowska 2003). Diagnoza poznawcza odpowiada na pytanie: Jak jest?. Jej celem jest mo liwie pełne rozpoznanie badanego stanu, opisywanie zjawisk, procesów czy przedmiotu badania. Odpowiada ona diagnozie typologicznej (klasyfi kacyjnej, przyporz dkowuj cej lub identyfi kuj cej). W diagnozie poznawczej chodzi o wykrycie zgodno ci lub niezgodno ci faktu z teori oraz sprawdzenia (weryfi kacja, falsyfi kacja) danej teorii z teoriami alternatywnymi (Mazurkiewicz 1995, za: Lisowska 2003, s. 20). Diagnoza poznawcza jest stosowana w razie konieczno ci rozpoznania faktów, sytuacji, zjawiska w formie opisowej i stanowi podstaw diagnozy epidemiologicznej (Wysocka 2007, s. 72). Diagnoza decyzyjna jest zwi zana z praktyczn stron działa pedagogicznych, społecznych i poszukuje odpowiedzi na pytanie: Co nale y zrobić, aby było tak, jak być powinno?. Ukierunkowana na projektowanie zmian, ma na celu popraw niezadowalaj cego stanu, zjawiska. W tej diagnozie [ ] chodzi o wykrycie zgodno ci lub niezgodno ci faktu z tym, co wiemy o rzeczywisto ci na podstawie teorii wiedzy uogólnionej. Jednak wiedza teoretyczna nie jest pełna i nie zawsze stanowi wystarczaj c podstaw do diagnoz decyzyjnych (Wysocka 2007, s 72). rodowiskowa diagnoza decyzyjna jest opisem rodowiska, ci lej elementów rodowiska wraz z ich powi zaniami zawieraj cym składniki, które s istotne z punktu widzenia przekształcania rodowiska ze wzgl du na potrzeby pomocy ludziom w rozwoju (Wysocka 2007, s. 55). Diagnoza decyzyjna jest zwi zana z diagnoz przypadków, któr spotyka si w pedagogice społecznej czy diagnozie wychowawczej, a podj te działania interwencyjne s weryfi kacj przyj tej prognozy diagnostycznej.

21 Rozdział 1. Diagnoza i jej znaczenie w pedagogice i naukach społecznych 25 W diagnozowaniu mo liwo ci rozwojowych ucznia i ocenie jego osi gni ć szkolnych wyst puj dwa typy diagnozy: diagnoza negatywna i pozytywna, które maj istotne znaczenie w projektowaniu działa pedagogicznych. Diagnozy pozytywna i negatywna uwzgl dniaj konieczno ć wielozakresowej identyfi kacji funkcjonowania osoby badanej, co podkre la w swoich pracach I. Obuchowska (1983, 1997). Diagnoza negatywna polega na opisie trudno ci, opó nie lub zaburze rozwoju, skupiaj c si na słabo ciach, negatywnej stronie badanego zjawiska. Działania diagnosty s skoncentrowane na ustaleniu przyczyny negatywnego zjawiska, rozpoznaniu ródła trudno ci i niepowodze, cz sto przez wskazanie słabych stron rozwoju i wyst puj cych opó nie czy zaburze. Ten rodzaj diagnozy jest niezb dny dla rozpoznania przyczyn zjawiska, ale zbyt cz sto jest on dominuj cy w badaniach pedagogicznych, co utrudnia projektowanie działa naprawczych, odwołuj cych si do mocnych stron rozwoju dziecka. Przykładem diagnozy negatywnej s stwierdzenia: Nie umie, nie potrafi, słabo rozwini te, nieopanowane, niski poziom, du e braki, niskie mo liwo ci, mały zasób sprawno ci, brak mo liwo ci. Diagnoza pozytywna koncentruje si na mocnych stronach badanej osoby lub zjawiska, podkre la pozytywne cechy rozwoju lub funkcjonowania dziecka, niekiedy wskazuje na jego zainteresowania, stanowi podstaw planowania pracy terapeutycznej opartej na posiadanych i potencjalnych mo liwo ciach dziecka oraz jego zainteresowaniach. Profesjonalna, wła ciwa diagnoza pedagogiczna powinna zawierać zarówno diagnoz negatywn, jak i pozytywn, która jest podstaw podejmowania pracy wyrównawczej, kompensacyjnej. Jak pokazuje praktyka, najcz ciej diagnoza sprowadza si do wskazywania tylko słabo ci, opó nie i braków, a to niew tpliwie nie przyczynia si do budowania pozytywnego obrazu własnej osoby u dzieci diagnozowanych. Rozpoznawanie w post powaniu diagnostycznym cz sto nadmiernie koncentruje si na umiej tno ciach i zachowaniach, a pomija humanistyczn relacj diagnostyczn. Kierunek zmian w konstruowaniu diagnozy powinien uwzgl dnić konieczno ć formułowania diagnozy pozytywnej, w której wyst puj stwierdzenia typu: Ucze wykazuje zainteresowania, na wysokim poziomie plasuje si zdolno ć, wysoki poziom umiej tno ci, dobre rozumienie. Pozytywne nastawienie do wykonywania zada i odpowiednia motywacja to podstawy budowania relacji terapeutycznej i planowania oddziaływa pomocowych. Inny podział diagnoz jest ci le zwi zany z zainteresowaniami i kompetencjami badacza. Ze wzgl du na zło ony charakter zagadnie pedagogicznych niekiedy wymagana jest diagnoza specjalistyczna, interdyscyplinarna. Ma ona zastosowanie w praktyce poradnianej, w której diagnoza jako etap pomocy jest wynikiem post powania badawczego grupy specjalistów. Diagnoza interdyscyplinarna mo e być udziałem zespołu zwi zanego ze rodowiskiem szkolnym, w systemowych rozwi zaniach pomocowych, w których diagnoza jest lokowana w szkole. Aby ustalić przyczyny trudno ci szkolnych

22 26 Część pierwsza ucznia, dobrze przeprowadzić takie rozpoznanie, które obejmuje diagnoz społeczn, psychologiczn, pedagogiczn, lekarsk, niekiedy te logopedyczn. Wyniki tych diagnoz pozwol na ustalenie czynników powoduj cych problemy w uczeniu si, które mog tkwić w samym dziecku, jego rozwoju, stanie zdrowia, niskiej motywacji, ale i w najbli szym rodowisku rodzinnym czy rówie niczym. Tylko taka, wieloaspektowa diagnoza umo liwia pełne rozpoznanie przyczyn trudno ci szkolnych ucznia i mo e pomóc w programowaniu post powania terapeutycznego. Diagnoza społeczna ( rodowiskowa) obejmuje najbli sze rodowisko wychowawcze ucznia (rodzinne, rówie nicze). Zajmuje si ocen warunków ycia w rodzinie i relacji mi dzy członkami rodziny oraz mi dzy rówie nikami. Ten rodzaj diagnozy jest uwzgl dniany w diagnostyce pedagogicznej, w odniesieniu do stopnia realizacji celów socjalizacyjno-wychowawczych (zob. Mazurkiewicz 1974). Diagnoza medyczna przygotowywana na potrzeby pedagoga, ustala poziom rozwoju fi zycznego dziecka, ogólny stan jego zdrowia i zajmuje si badaniem wzroku, słuchu lub wykonywaniem innych bada specjalistycznych, które mog tłumaczyć przyczyn niepowodze szkolnych ucznia albo innych trudno ci funkcjonalnych. Diagnoza psychologiczna przeprowadzana przez psychologa, ocenia poziom rozwoju funkcji intelektualnych, orientacyjnych i wykonawczych, stan psychiczny jednostki oraz procesy emocjonalno-motywacyjne. Diagnoza pedagogiczna okre la stopie opanowania wiadomo ci i umiej tno ci szkolnych, zakres, rodzaj i specyfi k zaburze w uczeniu si. Diagnoza pedagogiczna stanowi element cało ciowego post powania obejmuj cego przeszło ć (diagnoza genetyczna), tera niejszo ć (fazy) oraz przyszło ć (prognostyczna). Koncentracja tylko na stanie aktualnym (jak jest teraz) nie przynosi rozwi zania i nie pozwala na zaprojektowanie działa pomocowych, poniewa przynosi tylko fragmentaryczn ocen zdarze i faktów wynikaj cych z okre lonych przesłanek i zale no ci (diagnoza objawowa). W pracy pedagogicznej wa n rol odgrywaj diagnozy rozwojowa i przyczynowa, wskazuj ce ródło trudno ci i zaburze oraz kierunki zmian. Diagnoza pedagogiczna odnosz ca si do obszaru edukacyjnego i wychowawczego, według E. Górniewicz, [ ] jest rozpoznaniem wielozakresowym i najcz ciej dotyczy: ustalenia symptomów trudno ci, okre lenia poziomu prezentowanych umiej tno ci, ustalenia obszaru szkolnych niepowodze i funkcjonowania rodowiska szkolnego oraz opracowania porady optymalizacyjnej (Górniewicz 2000, s. 83). Zwi zek diagnozy pedagogicznej z procesem dydaktyczno-wychowawczym podkre la J. Grzegórzko:

23 Rozdział 1. Diagnoza i jej znaczenie w pedagogice i naukach społecznych 27 Rozwini ta diagnoza pedagogiczna jest elementem wieloaspektowego procesu diagnostycznego, ukierunkowanego na prawidłow organizacj b d modyfi kacj procesu dydaktyczno-wychowawczego (Grzegórzko 2003, s. 676). W literaturze przedmiotu funkcjonuj inne rodzaje diagnoz, ukazuj ce specyfi k poznawania w naukach społecznych: diagnoza wspieraj ca, której celem jest optymalizacja prawidłowego rozwoju w kontek cie obszaru, zjawiska, osoby oraz identyfi kacja i kompensacja funkcji mo liwych do usprawniania (zob. Obuchowska 1997; Ostrowska 1998); diagnoza ró nicowa, ukazuj ca rozbie no ci w obr bie badanego zjawiska; diagnoza normalizacyjna, znana w pedagogice specjalnej w odniesieniu do problemu niepełnosprawno ci, której celem jest przywrócenie równowagi, normalno ci (zob. Wysocka 2007, s ). Schemat 2. Rodzaje diagnoz według wybranych kryteriów KRYTERIUM RODZAJ DIAGNOZY Cel poznania Diagnoza poznawcza Diagnoza decyzyjna Mo liwo ci rozwojowe i osi gni cia ucznia Diagnoza negatywna Diagnoza pozytywna Przedmiot zainteresowa (diagnoza interdyscyplinarna) Diagnoza społeczna Diagnoza medyczna Diagnoza psychologiczna Diagnoza pedagogiczna ródło: opracowanie własne na podstawie: Wysocka 2007, Lisowska Znajomo ć zakresu znaczeniowego i czynno ciowego poszczególnych diagnoz pozwala na ich ró nicowanie i okre lanie potrzeb zwi zanych z danym problemem kwalifi kuj cym si do badania. Działania diagnostyczne pedagoga polegaj na czynno ciach wyznaczonych rodzajem rozpoznania w ramach posiadanych kompetencji, a wiadomo ć znaczenia danej diagnozy pozwala na wła ciwe planowanie post powania badawczego. Post powanie diagnostyczne to wa ny element pracy pedagogicznej, a opiera si ono głównie na rozpoznawaniu rodowiska wychowawczego dziecka, poznawaniu jego mo liwo ci i ogranicze edukacyjnych, identyfi kowaniu zachowa problemowych, ocenie społecznego i rówie niczego funkcjonowa-

24 28 Część pierwsza nia oraz podstawowych umiej tno ci szkolnych (czytania i pisania). Działania diagnostyczne nauczyciela-wychowawcy zmierzaj do okre lenia stanu aktualnego oraz stworzenia optymalnych warunków rozwoju i wychowania ucznia. Diagnoza realizowana przez pedagoga powinna być uzupełniana lub konsultowana z innymi specjalistami (psychologiem czy logoped ) w zale no ci od rodzaju problemu dziecka Obszary diagnozy w wybranych subdyscyplinach pedagogiki Praktyka pedagogiczna, realizowana w kontakcie z człowiekiem (uczniem), jest wyznaczana czynnikami natury osobistej (potrzeby, ograniczenia rozwojowe), społecznej (szeroko rozumiane rodowisko wychowawcze) oraz bie cymi potrzebami jednostek wł czonych w zbiorowo ć społeczn. Specyfi ka oddziaływa pedagogicznych jako wynik realizacji celów i zamierze pedagoga odzwierciedla ró norodno ć tematyczn w działaniach opartych na kontaktach interpersonalnych. Społeczno-teoretyczny kontekst procesu wychowania zmusza do poznawania elementów rodowiska wychowawczego w ich dynamicznym układzie, a tak e poznawania czynników warunkuj cych proces wychowawczy, co ułatwia identyfi kacj problemów o charakterze wychowawczym i dydaktycznym. Poznawanie mo liwo ci pedagogicznych w przeprowadzaniu diagnozy wychowawczej (metody kliniczne) i ich praktyczna realizacja stanowi o wyposa eniu pedagogów w umiej tno ci niezb dne w codziennej pracy. Obserwowany u uczniów wzrost zachowa nieakceptowanych społecznie i du e zagro enie niedostosowaniem rodzi konieczno ć podejmowania działa zapobiegaj cych szerzeniu si zjawisk patologicznych przez wczesne identyfi kowanie ryzyka. Pojawia si potrzeba uwra liwiania rodziców, nauczycieli na przejawy zachowa zapowiadaj cych problemy emocjonalno-społeczne, ale te poznawania sposobów rozpoznania oraz wiadomo ci rozwoju zjawisk. Charakterystyka procesu diagnostycznego w odniesieniu do trzech wybranych subdyscyplin pedagogiki jest podyktowana analiz potrzeb i konieczno ci przygotowania osób pracuj cych z dziećmi i młodzie do czynno ci diagnostycznych z uwzgl dnieniem ich specyfi ki. Przedmiot i zakres tematyczny diagnozy jest uwarunkowany dan subdyscyplin pedagogiczn, ale nie pozostaje w jej wył czno ci, wymaga bowiem szerszego spojrzenia, uwzgl dniaj cego nie tylko inne subdyscypliny, ale równie inne nauki (psychologia, socjologia, medycyna czy fi lozofi a). Kolejne subdyscypliny pedagogiki maj swoje sposoby diagnozy wynikaj ce z ich specyfi ki, które te powinny pozostawać w kr gu zainteresowa pedagogów (diagnostyka opieku cza, specjalna). Diagnostyka opieku cza, zwi zana z pedagogik opieku cz, stanowi