Teresa Sadoń Osowiecka Uniwersytet Gdański CAŁOŚCIOWE POSTRZEGANIE PRZESTRZENI GEOGRAFICZNEJ PRZEZ UCZNIÓW GIMNAZJUM

Transkrypt

1 Teresa Sadoń Osowiecka Uniwersytet Gdański CAŁOŚCIOWE POSTRZEGANIE PRZESTRZENI GEOGRAFICZNEJ PRZEZ UCZNIÓW GIMNAZJUM Wydawałoby się, że geografia jako przedmiot nauczania w gimnazjum odgrywa znaczącą rolę. Postępująca globalizacja, perspektywy wejścia Polski do Unii Europejskiej, dostęp do różnorodnych źródeł informacji powinny sprzyjać rozwijaniu zainteresowań tą nauką. Tymczasem według badań (Mularczyk, Kowalska 2003) oraz rozmów przeprowadzonych wśród studentów geografii, nauczycieli i uczniów gimnazjum miejsce geografii w rankingu szkolnych przedmiotów gimnazjalnych jest odległe. Zastanawia szczególnie niska ocena przydatności geografii w codziennym życiu i nauce oraz w przyszłej karierze zawodowej. Niektórzy studenci geografii określają geografię jako dyscyplinę czysto naukową, zupełnie niezwiązaną z rzeczywistością. Z drugiej strony telewizja, prasa, radio lansuje geografię komiksową - przyjemną w odbiorze, atrakcyjną, ładnie opisującą, ale nieukazującą złożoności problemów. Informacje dotyczące kataklizmów, zmian klimatycznych na Ziemi obywają się bez obecności geografa; wystarczy dziennikarz wygłaszający gładkie slogany dotyczące np. zanieczyszczenia środowiska, efektu cieplarnianego, czy niebezpieczeństw związanych z elektrowniami atomowymi. Jako nauczyciel mam okazję obserwować również postawy rodziców uczniów, którzy preferują nauczanie jak za ich czasów, pamięciowe, bez uwzględnienia zależności przyczynowo - skutkowych. Znajomość rozmieszczenia zjawisk na mapie staje się w takim przypadku celem głównym nauczania geografii, a nie narzędziem służącym nauczaniu. Część nauczycieli preferuje akademickość szkolnego nauczania, przekazując uczniom wielką porcję wiedzy, zapominając o ich wieku i zróżnicowanym rozwoju. Mimo że już od kilkudziesięciu lat teoretycy nauczania geografii mówią o problemowym nauczaniu, podkreślają rolę geografii jako wyjaśnianie treści obszarów (Barbag J., Wiszniewiczowa 1974), na lekcjach poruszane są zagadnienia abstrakcyjne, niepowiązane z otaczającą ucznia rzeczywistością, dominują różnego rodzaju recytowane definicje i klasyfikacje. Tymczasem, żeby docenić rolę geografii, uczeń powinien postrzegać przestrzeń geograficzną jako system powiązań między elementami środowiska przyrodniczego oraz 1

2 życiem i działalnością człowieka. Istota geografii zawiera się w jej interdyscyplinarnej jakości badań środowiska (przyrodniczego i kulturowego) i polega na przewidywaniu, wyjaśnianiu i kształtowaniu różnorodnych potrzeb człowieka wynikających z jego zamieszkiwania na Ziemi. Edukacja geograficzna powinna zmierzać ku kształceniu syntetycznej i spójnej wizji świata (Orłowska E. 1999). Układ treści Podstawy programowej kształcenia ogólnego (od miejsca Ziemi we Wszechświecie poprzez środowisko życia, gospodarowanie zasobami naturalnymi po przemiany społeczne i polityczne) oraz struktura większości podręczników gimnazjalnych sugeruje takie ujęcie nauczania geografii, ale postrzeganie tego przedmiotu przez otoczenie społeczne, jak wynika z wcześniejszych rozważań, jest odmienne. Nauczyciel, żeby osiągnąć całościowe postrzeganie przestrzeni geograficznej przez uczniów, musi przeciwstawić się presji otoczenia; delikatnie umiejscawiać nowe wiadomości i sytuacje w strukturze wiedzy ucznia, odwołując się do znanych mu z różnych źródeł informacji, pozwalając porządkować zebrane doświadczenia i osiągnąć stan równowagi poznawczej ucznia (Mietzel G. 2001). Ważnym aspektem może być odpowiednia motywacja i wyjaśnienie użyteczności pewnych problemów poruszanych na lekcjach w życiu. Wśród pytań zadawanych przez uczniów gimnazjum zdarzały się takie: Po co uczyć się obliczania czasu słonecznego, kiedy na co dzień posługujemy się czasem urzędowym?. Jeśli na lekcji ćwiczymy tylko mechaniczne obliczanie zadań, myślącemu uczniowi ta umiejętność wyda się w codziennym życiu nieprzydatna. Ale jeśli pokażemy powiązania między czasem słonecznym a czasem urzędowym (zadania typu: o której godzinie czasu urzędowego góruje Słońce w miejscowości X), umiejętność obliczania czasu słonecznego stanie się użyteczna, choćby dla doświadczalnego sprawdzenia własnych obliczeń. Inne stwierdzenie ucznia: Po co mam uczyć się o typach rolnictwa? Nauczę się, jak będę rolnikiem. świadczy o traktowaniu tego tematu w oderwaniu od ekonomicznych, społecznych i politycznych realiów codziennego życia. Uświadomieniu uczniowi znaczenia problemu może pomóc odwołanie się do aktualnych wiadomości, przeprowadzenie lekcji metodami aktywizującymi (np. dyskusja panelowa, drzewko decyzyjne, itp.). Zwrócić należy przy tym uwagę na użyteczność danych statystycznych nie tylko przy omawianiu tego zagadnienia. Wśród uczniów ciągle pokutuje przekonanie, że dane statystyczne są po to, by nauczyć się ich na pamięć, a nie są one dla nich źródłem pozwalającym na porównania, wyciąganie wniosków, analizowanie. 2

3 Uczniów czterech klas trzecich gdyńskich gimnazjów poproszono o przedstawienie w dowolnej formie (np. rysunek, schemat, opis, mapa mentalna), jak rozumieją pojęcie przestrzeni geograficznej. Ich prace można podzielić na cztery grupy: a) ujęcie holistyczne, wieloaspektowe (Ziemia we wszechświecie i z tego miejsca odniesienia do życia we wszystkich aspektach, włączając zagadnienia społecznopolityczne) 30%; b) przestrzeń geograficzna jako powierzchnia Ziemi (rysunki mapy świata, bez ukazywania powiązań i zależności przyczynowo skutkowych; stwierdzenia typu: Przestrzenią geograficzną możemy nazwać całą Ziemię, ponieważ to właśnie ona jest przedmiotem badań i rozważań geograficznych ) 30%; c) przestrzeń geograficzna jako środowisko życia (powiązania między przyrodą ożywioną a nieożywioną, bez powiązań społeczno ekonomicznych; np. rysunek przedstawiający różne formy ukształtowania powierzchni, wody, świat roślinny i zwierzęcy, wszystko zasilane energią słoneczną) 25%; d) ujęcie szkolne (utożsamianie przestrzeni geograficznej z przedmiotem nauczanym w szkole geografią; np. zdanie: Przestrzeń geograficzna to jest to wszystko, czego nauczyliśmy się na geografii ) -15%. Powyższe przykłady ilustrują zasięg problemu całościowego postrzegania przestrzeni geograficznej. Grupa uczniów prezentująca ujęcie holistyczne w najpełniejszy sposób rozumie pojęcie przestrzeni geograficznej. Część z nich to uczniowie biorący udział w konkursach geograficznych przynajmniej szczebla szkolnego. Zatem są oni szczególnie zainteresowani geografią. Niepokojący jest fakt, że równie liczną grupę stanowią uczniowie, dla których przestrzeń geograficzna jest tożsama z samą powierzchnią Ziemi. Razem z innymi uczniami prezentującymi w niepełny sposób przestrzeń geograficzną stanowią oni 70% uczniów objętych sondażem. Wśród nich znajdują się uczniowie z ocenami dobrymi i bardzo dobrymi. W warunkach, kiedy na naukę geografii przeznaczono cztery godziny w ciągu trzech lat gimnazjum (Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 15 lutego 1999 r.), rozwiązaniem problemu może być położenie przez nauczyciela nacisku na nauczanie o własnym miejscu zamieszkania ucznia, nieograniczonego tylko do faktów geograficznych czy historycznych, ale jako o modelu zależności zachodzących między poszczególnymi elementami środowiska przyrodniczego i kulturowego; nauczenie sposobu myślenia, patrzenia na otaczający świat przestrzennie, wielowymiarowo. 3

4 Literatura: Barbag J., 1974: Geografia jako nauka i przedmiot nauczania. [w:] Metodyka nauczania geografii. Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa; Mietzel G., 2002: Psychologia kształcenia. Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk; 524 Mularczyk M., Kowalska A., 2003: Postawy gimnazjalistów wobec geografii szkolnej. Geografia w Szkole, 283, 5, Orłowska E., 1999: O potrzebie kształcenia tzw. kulturowego widzenia świata. Geografia w Szkole, 261, 1, Wiszniewiczowa M., 1974: Metody i środki nauczania geografii. [w:] Metodyka nauczania geografii. Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa;

5 5

6 położenie Szerokość geograficzna klimat Zjawiska społeczno polityczne roślinność gospodar ka miej sce Budowa geologicz na ludność gleby wody Ukształto wanie powierzchni Sieć powiązań decydujących o charakterze miejsca topograficznego. 6

7 NIEKTÓRE ŹRÓDŁA PRZEDWIEDZY GEOGRAFICZNEJ UCZNIÓW środki masowego przekazu (głównie filmy przyrodnicze, telewizyjne programy informacyjne, artykuły w gazetach i czasopismach); obiegowe opinie (slogany); mapa (rozmieszczenie obiektów); własne obserwacje (np. podczas letnich wyjazdów) i przemyślenia; 7

8 UKŁAD TREŚCI PODSTAWY PROGRAMOWEJ Ziemia we wszechświecie Ziemia jako środowisko życia Gospodarowanie zasobami naturalnymi Zjawiska gospodarcze, społeczne, polityczne 8

9 ŹRÓDŁA PRZEDWIEDZY TREŚCI (PRAWIDŁOWOŚCI,UMIEJĘTNOŚCI) POZNAWANE NA LEKCJACH NAUCZYCIEL MOTYWACJA UŻYTECZNOŚĆ UCZEŃ 9

10 4 UJĘCIE SZKOLNE 1 UJĘCIE HOLISTYCZNE 3 PRZESTRZEŃ GEOGRAFICZNA JAKO ŚRODOWISKO ŻYCIA PRZESTRZEŃ JAKO POWIERZCHNIA ZIEMI 2 JAK UCZNIOWIE POJMUJĄ PRZESTRZEŃ GEOGRAFICZNĄ? 10