Trajektorie życiowe MISARN

Transkrypt

1 Anna Olech Trajektorie życiowe MISARN RAPORT Z BADAŃ PRZEPROWADZONYCH W PROJEKCIE "ROZWÓJ UMIEJĘTNOŚCI ŻYCIOWYCH MISARN" FINANSOWANYM ZE ŚRODKÓW EUROPEJSKIEGO FUNDUSZU SPOŁECZNEGO W RAMACH IW EQUAL Instytut Rozwoju Służb Społecznych Warszawa 2007

2 SPIS TREŚCI 1. Założenia i realizacja badań str Dzieciństwo str Edukacja str szkoła podstawowa str szkoła średnia str studia str Relacje z rodzicami str Kontakty, związki, relacje str Związki partnerskie str Poczucie dyskryminacji str Stosunek do własnej niepełnosprawności str Bariery str architektura str komunikacja str Rehabilitacja i sport str Działalność w organizacjach str Praca str Plany życiowe str Zakończenie str

3 ZAŁOŻENIA I REALIZACJA BADAŃ Cel badań Celem zrealizowanych badań było poznanie doświadczeń życiowych MISARN przy użyciu perspektywy retrospekcyjnej. Nie było to zatem proste badanie faktów z życia MISARN, ale raczej badanie znaczenia tych faktów dla indywidualnego i społecznego funkcjonowania respondentów, towarzyszących tym faktom postaw, uczuć i procesów kognitywnych. Było to badanie losów biograficznych, przebiegu życia, o którym badani opowiadali w formie relacjonowanej historii. Przedmiot badań Dla opisu fenomenu przebiegu życia ludzkiego socjologia przede wszystkim socjologia interakcjonistyczna oferuje dwa podstawowe pojęcia: bardziej tradycyjne, mające źródło w antropologii kulturowej pojęcie kariery oraz częściej dzisiaj używane pojęcie trajektorii. K a r i e r a. Konecki, odwołując się do klasycznych prac Hughesa, Glasera i Straussa, zwraca uwagę na dwa wymiary tego pojęcia. Wymiar obiektywny (strukturalny) opisuje następująco: Każda kultura ma swój "kalendarz", jednostka chcąc funkcjonować w danej kulturze musi przechodzić przez kolejne fazy swego życia. Przejście z jednej fazy do drugiej jest punktem zwrotnym, celebrowanym przez specjalnie na tę okazję wyznaczony rytuał. Wszystkie przypadki przejścia z jednej fazy do drugiej są przejściem od jednego do drugiego statusu. 1 W wymiarze subiektywnym natomiast, nawiązującym do koncepcji jaźni kariera jest poruszającą się perspektywą, w której osoba widzi swoje życie jako całość i interpretuje znaczenie jej różnych atrybutów, działań i rzeczy, które jej się przydarzają. Różnego rodzaju instytucje są formami organizacyjnymi, w których znajduje swe miejsce przebieg kariery jednostki. Tam też zachodzą najistotniejsze w życiu jednostki przejścia statusów, np. w szkołach, szpitalach. Obok jednorazowych przejść statusów, mogą mieć miejsce wielokrotne, powtarzalne przejścia. 2 Kariera jest swoistym procesem ciągłych interakcji pomiędzy człowiekiem a faktami z różnych obszarów jego życia, przy czym interakcje te pełnią funkcję przystosowania się cały proces więc ma charakter adaptacyjny i ciągły (nie kończący się). Pojęcie kariery uwzględnia tym samym nie tylko interpretację przeszłych zdarzeń, ale również umiejscowienie siebie w czasie przyszłym w danych uwarunkowaniach 1 K. Konecki, Praca w koncepcji socjologii interakcjonistycznej, Studia Socjologiczne 1/1988, s ibidem, s

4 teraźniejszości. 3 Konecki przywołuje także myśl Goffmana wprost definiującego oba aspekty pojęcia kariery: Koncepcja kariery ma dwa aspekty. Jeden aspekt związany jest ze zjawiskami wewnętrznymi, takimi jak wyobrażenie o samym sobie i poszukiwanie tożsamości; drugi aspekt dotyczy oficjalnej pozycji, stosunków prawnych, stylu życia. 4 T r a j e k t o r i a. Samo pojęcie trajektorii jest terminem wojskowym (lub astronomicznym) i oznacza tor, który zakreśla lecący pocisk (lub ciało niebieskie). Słownikowe znaczenie pojęcia to 'krzywa, którą zakreśla w przestrzeni poruszający się obiekt, np. pocisk, pojazd kosmiczny; tor'. Dla badaczy ze szkoły socjologii interakcyjnej termin ten stał się nośną metaforą, plastycznie obrazującą przebieg losów człowieka w różnych obszarach życia. 5 W swej istocie pojecie trajektorii koncentruje się także na procesach zmiany statusów jest więc kontynuacją i rozwinięciem myśli teoretycznej zawartej w pojęciu kariery (często zresztą oba pojęcia używane są zamiennie). Na dowód Konecki przywołuje definicję społecznej trajektorii Fagerhaugha i Straussa, przez którą obaj autorzy rozumieją 'styl życia, społeczną tożsamość, rodzinę i inne społeczne stosunki oraz pracę'. Konecki podkreśla jednocześnie, iż pojecie trajektorii kładzie większy nacisk na strukturalne wyznaczniki przebiegu życia jednostki, będące jednym z elementów definicji kariery. Jednostka jednak posiada wiele innych trajektorii, które dają pełny obraz przebiegu jej życia i subiektywnych definicji rzeczywistości. Koncepcja trajektorii w większym stopniu umożliwia analizę interakcji jednostki niż koncepcja kariery, w której głównie koncentrowano się na strukturalnym wymiarze życia społecznego bądź na wymiarze subiektywnym (koncepcja jaźni). Koncepcja trajektorii pozwala odnaleźć właściwe ogniwo łączące wymiar strukturalny i subiektywny aktora społecznego interakcję. 6 Metoda badań Koncepcja badania "Trajektorie życiowe MISARN oparta została na założeniach metody biograficznej, mającej ugruntowaną tradycję w metodologii jakościowych badań socjologicznych. 3 ibidem, s ibidem, s Strauss, badający funkcjonowanie osób chorych chronicznie i ich leczenie w placówkach medycznych, daje przykład wykorzystania pojęcia trajektorii do przebiegu choroby: jeśli wyobrazimy sobie trajektorię choroby jako linię wznoszącą się na wykresie opisującym jej przebieg, to mamy wówczas do czynienia z polepszeniem zdrowia, gdy linia ma kształt opadający, mamy do czynienia z pogorszeniem zdrowia pacjenta, a gdy przebiega względnie poziomo, jest to czas niepewnej równowagi; początek linii jest punktem rozpoczynającym chorobę, natomiast punkt końcowy oznaczałby zakończenie zmagań pacjenta z chorobą 6 ibidem, s

5 D e f i n i c j a. Definiując metodę biograficzną Helling przywołuje określenie Denzina, zgodnie z którym biografia przedstawia doświadczenia i definicje danej osoby, danej grupy lub danej organizacji tak, jak ta osoba grupa lub organizacja interpretuje te doświadczenia. Zakłada się, że zachowanie ludzkie musi być badanie i rozumiane z perspektywy osób, których ono dotyczy, zaś pomijanie roli innych może wprowadzić interpretację badacza w miejsce interpretacji tych, których ona bada skutkiem tego jest fałszywy obiektywizm. 7 Ź r ó d ł a. Tradycja metody biograficznej nawiązuje do nurtu tzw. socjologii interpretatywnej sięga lat 30-tych i 40-tych XX wieku do prac kręgu badaczy szkoły chicagowskiej (Park, Thomas), symbolicznego interakcjonizmu (Mead, Blumer) i fenomenologii (Husserl). Renesans przeżywa od końca lat 60-tych, wraz z odrodzeniem zainteresowania osobą jako działającym podmiotem i interpretatorem społeczeństwa oraz pojęciem rzeczywistości społecznej i struktury społecznej jako >konstrukcji< 8 (Berger, Luckmann) rozwojem etnometodologii (Cicourel, Garfinkel) i interakcjonizmu fenomenologicznego (Schütze). W s p ó ł c z e s n e z a s t o s o w a n i e. Obecnie jak podkreśla Helling metodę biograficzną stosuje się do badania znacznie większej liczby problemów socjologicznych. Choć różnicowaniu obszarów badawczych towarzyszy różnicowanie strategii, to da się jednak wskazać dwie podstawowe koncepcje przedmiotu badań. Biografia jako temat (biography as a topic) Jest to badanie fenomenu przebiegu życia ludzkiego biografia traktowana jest jako "zagadnienie samo w sobie", zaś typowe pytania, na które szuka się odpowiedzi są następujące: jakie są typowe sekwencje zdarzeń w życiu określonych grup ludzi, jakie znaczenie przypisuje się tym zdarzeniom, jaka jest struktura takich zdarzeń? Biografia jako środek (biography as a means) Jest to badanie fenomenu społecznego przez pryzmat biografii gromadzi się informacje służące udzieleniu odpowiedzi na postawione konkretne pytania badawcze. Helling podaje przykłady takich pytań: jak subiektywnie postrzegana jest ruchliwość społeczna (w badaniach nad ruchliwością społeczną), w jaki sposób człowiek dokonuje wyboru kształcenia w systemie oświaty dorosłych i jakie to ma znaczenie w odniesieniu do dotychczasowej jego kariery życiowej w różnych dziedzinach (w socjologii wychowania), czy zadowolenie z wykonywanej pracy zależy od przebiegu dotychczasowej kariery zawodowej (w socjologii przemysłu)? 7 I. Helling, Metoda badań biograficznych, Kultura i społeczeństwo, 1985 Nr 3, s ibidem 5

6 T y p y b io g r a f i i. Opierając się na propozycji Denzina Helling skłonna jest wyróżnić dwa rodzaje biografii: (1) biografię kompletną, co oznacza, że zbiera się dane o całym życiu badanych osób, (2) biografię tematyczną, gdzie gromadzone informacje dotyczą określonej dziedziny życia (zawodu, wykształcenia, integracji społecznej, homoseksualizmu, przestępczości, itp.) lub określonej fazy życia (młodości, wieku dorosłego, krytycznych okresów przejściowych, itp.). Helling zwraca uwagę na istotny fakt dotyczący procedury zbierania danych i konstruowania biografii. Ponieważ uwaga ta ma znaczenie dla badania trajektorii życiowych MISARN przytoczmy ją w całości: Niektórzy badacze wolą zbierać dane dotyczące >kompletnego< życia danego obiektu nawet wtedy, gdy celem ich badania na poziomie analizy jest tylko dotarcie do osobistego znaczenia określonych dziedzin życia. Twierdzą oni, że procedura ta umożliwia respondentowi umiejscowienie jego doświadczeń z określonych faz lub dziedzin życia w kontekście całokształtu własnego doświadczenia życiowego. Procedura zbierania danych musi, według nich, odpowiadać sposobowi, w jaki znaczenie przedmiotów tworzyło się w ciągu życia. Powiadają oni również, iż zbieranie danych tylko ze względu na określone dziedziny lub fazy życia z góry ustala zależności, wbrew temu, że celem badacza jest dotarcie do tego, jak je dostrzega sam badany. 9 Ź r ó d ł a d a n y c h. Denzin proponuje rozróżnić źródła danych bezpośrednie dostarczające informacji bezpośrednio o osobie (np. autobiografie, listy, pamiętniki, dane niestandaryzowanego wywiadu, ale także raporty policyjne, kwestionariusze osobowe, karty chorobowe czy orzeczenia sądowe) oraz pośrednie dostarczające informacji o osobie jako członku pewnej kategorii społecznej (np. dokumenty statystyczne czy literatura o badanych grupach). 10 Tradycyjnie metoda biograficzna koncentruje się przede wszystkim na analizie danych pochodzących z dokumentów osobistych (dla J. Szczepańskiego "metoda dokumentów osobistych" lub "metoda dokumentów ludzkich" jest wręcz synonimem "metody biograficznej"; używa także pojęcia "dokumenty biograficzne" 11 ). Szczepański, próbując zdefiniować "dokument osobisty" podaje szerokie i wąskie znaczenie pojęcia stwierdzając: Przy szerokim rozumieniu nazwy "dokument osobisty" nazwiemy tak nie tylko autobiografie wszelkiego rodzaju, pamiętniki i wspomnienia, lecz także listy, dosłowne zapisy zeznań, wywiadów oraz wszelkie inne dokumenty zawierające projekcje stanów umysłu jakiejś osoby 9 ibidem, s za: ibidem, s J. Szczepański, Odmiany czasu teraźniejszego, Warszawa

7 (projective documents). Można jednak definicję zacieśnić i do dokumentów osobistych ważnych dla badań socjologicznych zaliczyć tylko te pisemne wypowiedzi, które relacjonując udział piszącego w pewnej sytuacji społecznej, zawierają także osobisty pogląd autora na te sytuacje, opis przebiegu zdarzeń, jakie miały w niej miejsce i opis zachowania się autora. 12, 13 W badaniu trajektorii życiowych MISARN pojęcie dokumentów osobistych używane będzie bez wątpienia w jego szerszym znaczeniu. Odwołujemy się tu bezpośrednio do koncepcji Schütze'go, który ujmując procesy biograficzne nawiązywał do pojęcia 'kariery' Hughesa, 'kariery moralnej' Goffmana i przede wszystkim pojęcia 'trajektorii' Straussa. W warstwie metodologicznej praktyce badawczej Schütze jednak powraca do tradycji ekstensywnej analizy pojedynczych przypadków [zapoczątkowanej przez Thomasa i Znanieckiego 14 ]. Z pionierami metody "dokumentów osobistych" łączy go również zajmowanie się materiałami odtwarzającymi przeszłość przeżyty etap biografii lub osobiście doświadczany proces historyczny. 15 M. Prawda podkreśla, iż dla Schütze'go podstawowym dokumentem osobistym jest materiał uzyskany przez badacza za pomocą wywiadu narracyjnego, nie zaś materiał w osobistych dokumentach zastanych. Własnie technika wywiadu narracyjnego została zastosowana w badaniu trajektorii życiowych MISARN. Technika badawcza Proces badawczy, w którym wykorzystuje się technikę wywiadu narracyjnego, organizują dwie podstawowe zasady: 12 ibidem, s Metoda biograficzna, mocno zakorzeniona w metodologii badań socjologicznych, ma liczne grono swych zwolenników, ale także przeciwników. Ci pierwsi wskazują podstawowe zalety metody: (1) dokumenty osobiste dają wgląd w motywację, dążenia, postawy, oceny, jakie ludzie formułują; (2) materiał ten pozwala uchwycić psychologiczną stronę funkcjonowania instytucji społecznych, tworzenia się opinii publicznej; (3) materiał ten daje możliwość opisania wzajemnych relacji między środowiskiem a jednostką; (4) jest to materiał pozwalający uchwycić pewne sekwencje zdarzeń (powiązania przyczynowe w długim okresie czasu); (5) materiał ten dostarcza informacji na temat tego, jak ludzi radzą sobie w sytuacjach zmian społecznych. Ci drudzy wysuwają zarzuty: (1) rzeczywistość społeczna nie jest subiektywnym wytworem ludzi; nie jest to jedyny materiał, który powinien być uwzględniany w analizie; (2) na ogół techniki zdobywania materiałów nie pozwalają na uzyskanie materiałów reprezentatywnych statystycznie; (3) rezultaty analiz prowadzonych w oparciu o dokumenty osobiste nie podlegają intersubiektywnej kontroli; (4) autor dokumentów znajduje się zawsze w jakimś określonym nastroju, który wpływa na sposób pisania i kształt materiałów; (5) w dokumentach osobistych znajdujemy interpretację życia dokonaną przez osobę piszącą (nie musi ona być wcale zgodna z prawdą). 14 Thomas, F. Znaniecki, Chłop polski w Europie i Ameryce, wraz z sformułowaną przez Znanieckiego koncepcją współczynnika humanistycznego: Tę cechę zjawisk kulturalnych, przedmiotów humanistycznego badania, tę ich zasadnicza właściwość, że jako przedmioty teoretycznej refleksji są one już przedmiotami, komuś danymi w doświadczeniu, lub czyimiś świadomymi czynnościami, nazwać możemy współczynnikiem humanistycznym tych zjawisk; F. Znaniecki, Wstęp do socjologii, PWN 1988, s M. Prawda, Biograficzne odtwarzanie rzeczywistości. O koncepcji badań biograficznych Fritza Schütze, Studia Socjologiczne 4/1989 7

8 1. zasada otwartości, która wedle M. Prawdy (za Hoffman-Riem) oznacza powstrzymanie się od wstępnej teoretycznej strukturyzacji przedmiotu badań, czyli postuluje rezygnację z hipotez szczegółowych, z góry "ustawiających" badanie. O wiele bardziej należy tu zdać się na sam proces gromadzenia danych, by pozostać wrażliwym i "otwartym" na informacje wychodzące od badanych osób, przyjmować ich optykę i hierarchię istotności. Można więc powiedzieć, że to badani w znacznej wierze określają ostateczne kontury przedmiotu badania zasada komunikacji, która głosi, iż zgodnie z podstawowym założeniem o naturze rzeczywistości, którą odbieramy jako społecznie tworzoną, gromadzi się dane empiryczne wywiedzione bezpośrednio z procesów nadawania znaczeń. Dostęp do tego rodzaju danych zapewnia nawiązanie komunikacji z podmiotem badania w taki sposób, by nie naruszać jego własnych reguł komunikacyjnych. 17 Wywiad narracyjny określa się jako swoistą (szczególną, odmienną) wersję wywiadu swobodnego (pogłębionego). Badany proszony jest o opowiedzenie własnej historii życia, historii swych różnych doświadczeń życiowych, np. historii karier zawodowych, historii doświadczeń związanych z klęskami żywiołowymi, przeżyciami wojennymi, chorobą, niepełnosprawnością. Konecki zwraca uwagę na fakt, iż nie wszystkie opowieści są narracjami; są nimi tylko te opowieści, które mają wyraźnie zaznaczony, w historycznym czasie, początek, po czym następuje opis rozwoju pewnych zdarzeń w jakiś sposób ze sobą powiązanych oraz opowieść ma czasowo wyraźnie przez opowiadającego zaznaczony koniec (tzw. koda). To, co składa się na zakończenie opowieści jest konsekwencją opowiedzianej historii życia, często dodatkowo pojawiają się w tym momencie pewne oceny i interpretacje tego, co się wydarzyło w życiu opowiadającego. 18 Za Schützem wyjaśnia także problem rzeczywistości (prawdziwości) opowiedzianej historii. Schütze zakładał, że opowiadający podlega trzem ograniczeniom, które zapobiegają fałszowaniu opowiadanej historii życia: 1. tendencja do / wymóg zamknięcia formy tekstualnej narrator musi do końca opowiedzieć jakieś zdarzenie, jeśli narrator wprowadził do opowieści jakąś osobę to jest on zobligowany do przedstawienia roli tej osoby w biografii jednostki, w zmianach jej tożsamości, itp.; 16 ibidem 17 ibidem 18 K. Konecki, Studia z metodologii badań jakościowych. Teoria ugruntowana. Warszawa: PWN,

9 2. tendencja do / wymóg kondensacji utrzymywanie głównej linii opowiadania, narrator nie może opowiedzieć całej historii życia, zmuszony jest zatem do opowiedzenia o najważniejszych wydarzeniach odnoszących się do 'punktów zwrotnych' w jego biografii i doświadczeniach życiowych; 3. tendencja do / wymóg opowiadania o szczegółach tylko wtedy historia życia staje się bardziej wiarygodna, jeśli poparta jest szczegółami z przeżywanych doświadczeń. Te ograniczenia pozwalają badaczowi wychwycić mniej wiarygodne punkty w opowieści, jeśli np. epizod z wprowadzoną do opowieści osobą nie zostanie 'domknięty' wyjaśnieniem jej roli w życiu jednostki ('zamknięcie formy'), lub brak jest w opowieści szczegółów o pewnych (np. drażliwych) epizodach biograficznych. W swej klasycznej wersji (Schütze) wywiad narracyjny składa się z trzech etapów: (1) w części pierwszej (zwanej czasami faza pytań immanentnych) prowadzący wywiad wyjaśnia cel badania i formułuje wstępne pytanie na tyle ogólnie, by skierować uwagę badanego na aspekt historyczny jego losów życiowych opowiedzianych zgodnie z zasadą chronologii, by uzyskać "opowieść o moim życiu", a nie wypowiedź na zadany temat. ( ) Badacz powstrzymuje się od pytań dbając jedynie o podtrzymanie narracji. Opowiadający dochodzi zwykle do punktu, który zaznacza jakimś zamykającym kodem narracyjnym. 19 (2) w drugiej części (faza pytań zewnętrznych) badacz zadaje pytania związane z porządkiem chronologicznym usłyszanej narracji; pytania te mają na celu przede wszystkim uzupełnienie informacji czy rozwikłanie niejasności (3) w trzeciej części (faza odwołująca się do zdolności respondenta jako teoretyka własnego życia) prowadzący wywiad zadaje pytania wyjaśniające ("dlaczego?"), prosi o rozwiniecie wątków argumentacyjnych i komentarzy. Konecki, odwołując się do prac Hermansa, wyróżnia pięć części wywiadu narracyjnego opisując je w następujący sposób: (1) faza rozpoczęcia wywiadu, kiedy buduje się zaufanie i tworzy relację oraz odpowiednią atmosferę, sympatię pomiędzy słuchaczem i opowiadającym; mówi się wtedy o rzeczach nie związanych bezpośrednio z tematem wywiadu; tylko wtedy 19 M. Prawda, op. cit. 9

10 można uzyskać wysokiej jakości, bardzo przecież osobistą opowieść, jaką jest historia czyjegoś życia; (2) faza stymulacji do opowiadania: jeśli taka relacja jest ustanowiona można przejść do części drugiej wywiadu, którą jest 'stymulowanie narracji'; w tej fazie przeprowadzający wywiad wyjaśnia, że wywiad narracyjny nie jest klasycznym wywiadem, że badacz jest bardzo zainteresowany opowieścią o tym, co dana osoba doświadczyła; nie wolno respondentowi nic sugerować (nie można pytać np. 'Proszę opowiedzieć, jak zmieniła się w ostatnich latach rola dyrektorów przedsiębiorstw przemysłowych'?); to, co jest ważne, to osobiste doświadczenia i przeżycia jednostki; poprawne stymulowanie narracji ma doprowadzić do uzyskania dłuższej, powiązanej wewnętrznie, o pewnej sekwencji czasowej, zmierzającej do punktu końcowego opowieści danej osoby o jej życiu; (3) faza narracji: opowiadający przedstawia narrację bez ingerencji przeprowadzającego wywiad; nawet wtedy, gdy opowiadający robi przerwy, zastanawia się, wzrusza, denerwuje, przeprowadzający wywiad nie powinien tego komentować ani zadawać pytań; to, co może zrobić, to przy pomocy komunikacji niewerbalnej pokazać, iż wywiad toczy się prawidłowo i czekać bez oznak zdenerwowania aż narracja będzie dalej kontynuowana; narracja zwykle kończy się tzw. 'kodą', kiedy narrator wyraźnie wskazuje na koniec opowieści, podsumowując, czasami oceniając to, co zostało opowiedziane; jeśli następnie pojawi się milczenie, należy wówczas zaczekać, aż upewnimy się, że opowiadanie rzeczywiście dotarło do swego końca; (4) faza zakończenia narracji: w momencie, gdy przeprowadzający wywiad upewni się, że opowieść jest zakończona rozpoczyna fazę czwartą wywiadu, w której zadaje dodatkowe pytania; pytania te wyłoniły się w fazie poprzedniej, właściwej narracji, kiedy przeprowadzający wywiad zanotował sobie pewne niejasności; przeprowadzający wywiad wyjaśnia te niejasności, zagmatwaną czasami chronologię wydarzeń, tematy, których nie zrozumiał; nie powinien on pytać o kwestie, które w ogóle nie pojawiły się w narracji, powinien natomiast pytać o szczegóły dotyczące tych fragmentów narracji, które budzą wątpliwości, co do wiarygodności (np. jeśli pojawiły się niejasności odnośnie sekwencji zdarzeń, lub gdy narrator nie 'zamyka formy', tj. wprowadza do opowieści osoby, które później nagle znikają z jego narracji); w tej fazie pytamy także o 'teoretyczne' komentarze, interpretacje dotyczące biografii, o intencje i motywy a także o typowe przebiegi działań ("dlaczego...", "jak Pan się wtedy czuł...", "jakie były Pana motywy...", "jak to zwykle się odbywa...?"); 10

11 (5) faza zakończenia wywiadu: do fazy piątej przechodzimy, gdy przeprowadzający wywiad nie ma już więcej wyjaśniających pytań; w tej fazie dochodzi do 'normalizowania' konwersacji, powrotu do potocznej rozmowy; przeprowadzający wywiad powinien opowiedzieć coś o sobie, by wytworzyć poczucie równowagi, otrzymał bowiem bardzo dużo, bardzo osobistych informacji od respondenta. 20 Podkreśla się także, iż bardzo ważnym elementem technicznym wywiadu narracyjnego, jest zaaranżowanie otoczenia, w którym wywiad ma zostać przeprowadzony. Otoczenie to, czyli miejsce przeprowadzenia wywiadu, powinno zapewnić wystarczający komfort opowiadającemu tak, by mógł on spontanicznie przedstawić historię swego życia, bądź jego części. Wywiad narracyjny jest nagrywany na dyktafon, po czym jego treść jest dokładnie i w całości przepisywana. Dokładnie przepisany tekst wywiadu narracyjnego jest następnie poddany analizie. Rygorystyczne procedury dotyczą nie tylko analizy, ale także spisywania wywiadu i jego opisu. Użyteczne są tutaj szczególnie procedury i pojęcia analityczne metodologii teorii ugruntowanej, bowiem wywiad narracyjny pozwala uchwycić zjawiska od strony procesualnej oraz od strony doświadczających je jednostek. Procedury analityczne metodologii teorii ugruntowanej mogą posłużyć także jako niezależne narzędzie analizy uzyskanej narracji. Ponadto opowieści przypominają narracje, których czasami słuchamy w życiu codziennym, kiedy ktoś spontanicznie opowiada nam historię swego życia. Technika ta jest zatem zakorzeniona w naszym codziennym doświadczeniu i pozwala badaczowi zbliżyć się bezpośrednio do badanych zjawisk i spojrzeć na nie z punktu widzenia jednostki. Dobór próby Zakładano celowy dobór próby liczącej ok. 30 osób; rekrutacja respondentów miała opierać się na trzech podstawowych kryteriach: kryterium I gotowość udziału w dalszych działaniach projektu wyrażona przy okazji uczestnictwa w badaniach przeprowadzonych w ramach Działania 1. "Diagnoza " (informacje te znajdują się w bazie danych) kryterium II przyczyna niepełnosprawności: na podstawie wyników badań przeprowadzonych w ramach Działania 1. okazuje się, że spośród 102 respondentów 24 osoby jako przyczynę niepełnosprawności wskazuje "wypadek", zaś 11 osób "inną chorobę" (tj. nie wrodzoną); 20 K. Konecki, Studia, op. cit. 11

12 kryterium III wiek: z punktu widzenia celu badań orientować będziemy się raczej na te osoby, które stały się niepełnosprawne w wieku lat kilkunastu, a więc powyżej 10 lat; wśród wszystkich respondentów takich osób, które doznały wypadku w wieku lat 10 i więcej jest 20, natomiast osób, które zachorowały w tym wieku jest 4 Realizacja badań Zgodnie z założeniami w badaniu wzięło udział 30 osób spełniających kryteria definicji MISARN wypracowanej na potrzeby działań podejmowanych w ramach Partnerstwa: MISARN to osoba w wieku od 18 do 24 r.ż. (w szczególnym przypadku do 28 r.ż.) o orzeczonym umiarkowanym lub znacznym stopniu niepełnosprawności ruchowej rozumianej jako zaburzenie funkcji lokomocyjnej. W trakcie realizacji badań okazało się niemożliwe utrzymanie kryteriów doboru respondentów. Część osób figurujących w bazie danych nie spełniała kryteriów definicyjnych MISARN, część odmówiła udziału w badaniu. W zasadzie niepowodzeniem zakończyły się także próby rekrutacji respondentów poprzez kontakty z organizacjami działającymi na rzecz osób z niepełnosprawnością oraz ogłoszenia na stronach internetowych. W takiej sytuacji zdecydowano się na zastosowanie procedury 'random route', dzięki której uzyskano zgodę na udział w badaniu ponad połowy respondentów. Należy także zaznaczyć, iż nie wszystkie spośród przeprowadzonych wywiadów to wywiady narracyjne w znaczeniu, jakie nadaje temu terminowi K. Konecki. Kilkakrotnie zdarzyło się, że mimo starań osoby prowadzącej wywiad wypowiedzi respondentów sprowadzały się do prezentowania mniej lub bardziej powiązanych ze sobą opinii, refleksji i wrażeń. 12

13 DZIECIŃSTWO Jeśli respondenci wspominają dzieciństwo, to z reguły wspomnienia te wiążą się z ich stanem zdrowia pobytami w szpitalu, rehabilitacją, niepełnosprawnością. Jedyna wypowiedź, w której wątki te nie pojawiają się, to taka: To ja ci powiem takie najprzyjemniejsze wspomnienie z dzieciństwa, to z ojcem łowienie ryb. Były jeszcze zbiorniki komunistyczne i były te wyjazdy bardzo fajnie. W pozostałych narracjach kwestia własnej niepełnosprawności w różnym stopniu ciąży na wspomnieniach o dzieciństwie. Są takie wypowiedzi, gdzie poświęca się jej uwagę całkowicie to podstawowa struktura organizująca wspomnienia: Tak, no w wieku sześciu lat miałem przeszczep z prawego stawu biodrowego, co umożliwiło mi chodzenie, bo wcześniej No znaczy nie byłem wstanie wstać samemu. Czyli do szóstego roku życia nie chodziłeś? Właściwie tak, znaczy o kulach Właściwie nie. Tak normalnie o kulach, żeby nazwać to chodzeniem, to zacząłem po tej operacji. No i tyle. Jak miałem sześć lat, to miałem tą operacje, która umożliwiła mi chodzenie. ( ) Jakbyś mógł powiedzieć o swoim dzieciństwie. Każdy ma jakieś wspomnienia z dzieciństwa, takie jakiekolwiek. No w szpitalu spędziłem trochę czasu, głównie w Konstancinie. Wózek oswoiłam sobie dopiero ok. 10. roku życia, wcześniej go nie akceptowałam. Po prostu wózek sobie stał a ja chodziłam na czworakach. Dlatego też w tamtym okresie mojego życia mama nie odstępowała mnie na krok, chodziłam z rodzicami na podwórko, na spacery. Poza tym w tamtym czasie dużo przebywałam w szpitalu, więc wózek mi nie był potrzebny. Jakim byłem dzieckiem? Oj, trochę chyba kłopotliwym, bo dość, że musiano cały czas mnie pilnować, cały czas praktycznie mnie rehabilitowano wtedy strasznie mnie to męczyło, ale teraz bardzo dobrze, że tak było widzę to jeszcze praktycznie było mnie wszędzie pełno. Cały czas coś rozwalałem, zwalałem to ze względu na ten brak władania pełnego w rękach a że wszystko mnie ciekawiło to i strat rodzice mieli przeze mnie sporo. 13

14 Moje życie zaczęło się tak jak chyba każdego, czyli etap przedszkolny. Od żłobka nie zacząłem ani od zerówki, zacząłem dopiero od starszaków, ponieważ miałem dużo operacji i szpitale zrobiły swoje i nie było czasu na kształcenie się od małego. Na podwórku, to się generalnie z siostrą bawiłam, zawsze się za Anię chowałam. Głównie pamiętam rehabilitację moją. Są także takie narracje, w których kwestia własnego zdrowia jest poruszana, lecz inne są równie ważne: Cóż jeszcze? Hm mmm. Z czasów dzieciństwa mam raczej dobre wspomnienia. No wiadomo, że dużo czasu musiałem spędzać w szpitalu, na początku nie mogłem tego zrozumieć, dlaczego musze tam zostawać. Zazwyczaj był to szpital w Krakowie. Przyznam, że dzięki operacjom i rehabilitacjom, które tam miałem jestem dziś w miarę samodzielny. Kiedyś się bardzo buntowałem, nie chciałem jeździć do szpitala, ale teraz z perspektywy czasu wiem, że warto było. Cieszę się, że mogłem wychowywać się w małym mieście, nasz blok stał praktycznie na końcu Stalowej, zaraz niedaleko była wieś, chodziliśmy tam bardzo często, mieliśmy naprawdę dużo przestrzeni, nie tak jak tutaj w Warszawie, malutki kawałek placu zabaw i to wszystko. Pamiętam, że chodziliśmy się opalać na łąki, łapaliśmy żaby, czasem jakiś rolnik dał nam ziemniaki, które później piekliśmy w ognisku. Myślę, że to był taki najważniejszy dla mnie czas. Początkowo w okresie mego niemowlęctwa mieszkaliśmy w dzielonym mieszkaniu z inną rodziną, ja, rodzice i siostra. Ale po roku ojciec dostał posadę dozorcy w kamienicy kilka ulic dalej i z racji tego otrzymał również służbowe mieszkanie. Jest to okres, którego oczywiście nie pamiętam. W każdym razie mieszkanie po przeprowadzce było obskurne i chociaż familia uważa, iż poprzednie było gorsze, to moja wyobraźnia chyba tak daleko nie sięga. W dzieciństwie ponoć byłem rehabilitowany, ale jest to okres, którego również nie pamiętam. Jak przez mgłę pamiętam, że bywałem w szpitalu i strasznie tego nie lubiłem. No i to, że miałem przytulankę, która nazywała się Pipinek. Znaczy, nie pamiętam pierwszych wizyt w szpitalu. Późniejsze to już tak. Ostatni raz miałem operację chyba w pierwszej, albo drugiej klasie szkoły podstawowej. Potem już mnie chyba nie krojono. 14

15 I jeszcze jedna wypowiedź dotycząca dzieciństwa, gdzie kwestia własnego zdrowia zajmuje niewielki fragment. Całość utrzymana jest w tonie wyraźnie żartobliwym i ironicznym a specyficzny język narracji zawiera liczne potocznosci. Wspólne dziecięce działania czy sąsiedztwo nieustannie wspominane jest jako fajna sprawa: Od samego początku o tym będę mówił dalej bardzo lubiłem łamać przyjęte zasady. Pierwszą zasadą było to, że lekarz po moim porodzie stwierdził, że nie będę chodził no to Michał odwalił kitę i zaczął chodzić. Lekarz nie został pociągnięty do odpowiedzialności szkoda. Początek życia, którego nie pamiętam to stała rehabilitacja, bieganie po różnych zakładach rehabilitacyjnych masło maślane, ale jakoś trzeba zacząć. Moja siostra również nie do końca była osobą pełnosprawną tzn. pełnosprawną była, ale miała bardzo poważne kłopoty z mówieniem. Też miała nie mówić, ale zaczęła mówić "włamywacze". Więc można powiedzieć, że rodzice od początku z potomstwem mieli przerąbane. ( ) Na początku mieszkaliśmy w jakimś dziwnym 2-pokojowym mieszkaniu wespół z inną rodziną, ale w ogóle nie pamiętam tego okresu. Następnie nastąpił awans społeczny, który mój ojciec wykorzystał, co pozwoliło nam się przeprowadzić do pięknego 2-pokojowego mieszkania, do rozwalającej się kamienicy z 1898 roku celowo podkreślam tą datę, gdyż udało mi się kiedyś zabłysnąć na imprezie, kiedy to ok. 15 osób zmieściło się na balkonie, co skwitowałem pytaniem czy wiedzą, z którego roku jest ta kamienica? Ponieważ nikt nie wiedział powiedziałem, że z 1898, po czym zapytałem "czy wiecie, z którego roku jest ten balkon?" Też nie wiedzieli, to powiedziałem im, że z tego samego. Ale mi się to spodobało. Notabene mieszkał tam kiedyś prezydent Warszawy, ale już tam nie mieszka, może dlatego, że ciepłą wodę mieliśmy tylko w lecie. Ale nie na pewno ważną sprawą było to, że toaletę mieliśmy nie wspólną, ale własną i nie trzeba było notabene wychodzić na dwór w zimę i tyłek wystawiać. Miło wspominam okres mieszkania tam tzn. czasami coś odpadło z budynku fajna sprawa, bo jeszcze miejsca po kulach z okresu II wojny światowej znajdują się na niej. Inną fajną sprawą jest, że znajdywaliśmy coraz to dziwniejsze rzeczy jako dzieci. Pewnego razu kolega biegł za piłką i nagle ziemia się pod nim zapadła. Okazało się, że jest to zaginiony magazyn piekarni, ale z którego roku, nie wiadomo. Innym razem w piwnicy znaleźliśmy podkop. Odkopaliśmy go na długość jakiś 5. metrów, dalej nam się nie chciało. Ale naprawdę fajne rzeczy można było tam znaleźć. Moi sąsiedzi byli bardzo specyficzni. Bardzo typowi jak na ludzi mieszkających w kamienicy z 1898 roku. Krzyki, bijatyki, krew na schodach, alkohol standard. Mimo że ktoś by powiedział, że były same minusy, ale miało to też wiele 15

16 plusów. Z racji tego, że jako że mieszkaliśmy w tym bloku, to byliśmy z tego bloku i że to była najgorsza kamienica w tej okolicy to i my też podlegaliśmy ochronie. Fajna sprawa. Poza tym można było też różne rzeczy kupować: koła od samochodu, radyjka i takie różne sprawy. 16

17 EDUKACJA W tej części opracowania zawarto jedynie opinie respondentów dotyczące jakości nauki na trzech poziomach edukacji: szkoły podstawowej, średniej i studiów wyższych. Pominięto tu całkowicie problem kontaktów i relacji społecznych towarzyszących edukacji jest to zabieg pozwalający dokonać uporządkowanej analizy materiału empirycznego. Kwestia relacji społecznych nawiązywanych przez osoby uczestniczące w badaniu omówiona jest w jednaj z kolejnych części opracowania. Szkoła podstawowa Jakość nauczania na poziomie podstawowym respondenci wspominają nie najlepiej. Korzystali ze wszystkich dostępnych form kształcenia mamy więc opisy nauki: w trybie indywidualnym w domu w trybie indywidualnym w szpitalu w szkole specjalnej w szkole integracyjnej w szkole "zwykłej" Najgorzej wspominana jest n a u k a w s z p it a l u jest to czas z punktu widzenia edukacji stracony, okres, w którym powstawały zaległości, nauka, którą należało powtarzać i uzupełniać. Istotne jest to, że przyczyna takiego stanu rzeczy nie tkwiła w ograniczonych chorobą możliwościach dzieci czy ich motywacji, ale w stosunku nauczycieli do takiej formy kształcenia i ich zaniechaniach: w 3. klasie musiałem iść do szpitala, w którym przebywałem rok, miałem wtedy operację na nogi i dzięki temu chodzę dzisiaj o kulach, przed operacją chodziłem tylko na czworakach i jeździłem na wózku. Wiadomo jak to jest w szpitalu z nauczaniem, poziom jest marny, wyglądało to w ten sposób, że przychodziła do mnie nauczycielka, pytała mnie jak się dziś czuję, czy coś mnie nie boli, jeżeli ja odpowiadałem, że cokolwiek mnie bolało to lekcji po prostu nie było, nawet, jeżeli ja chciałem się wtedy uczyć, takie były przepisy. W związku z tym pobytem w szpitalu, mimo tego, że uzyskałem promocję do następnej klasy, ustaliliśmy z mamą, że będę powtarzał ten rok, żeby mieć lepsze oceny, dlatego powtarzałem 3. klasę. 17

18 Oczywiście jak byłam w tych szpitalach, to nie chodziłam do szkoły podstawowej, a w szpitalach to każdy wie, nauka jest na odwal. Jak wróciłam do szkoły miałam straszne zaległości, szczególnie z matematyki, ponieważ w tym przedmiocie trzeba mieć ciągłość. No to w szkole podstawowej, jak chodzi o pierwszą klasę, to chyba była pierwsza, to uczyłem się jednocześnie w szpitalu, jak i w szkole. W szpitalu też mieliśmy nauczanie. W szpitalu to tak w zasadzie na odwal się było wszystko robione. I n d y w i d u a l n a n a u k a w d o m u zyskuje równie niskie oceny, a dzieje się tak z dwóch różnych przyczyn. Po pierwsze analogicznie do nauczania w szpitalu postawa nauczycieli: Szkołę podstawową zacząłem od indywidualnego nauczania, ponieważ nie było jeszcze wtedy tylu szkół integracyjnych, co teraz. Pamiętam, że w mojej miejscowości pierwsza szkoła integracyjna powstała, jak ja skończyłem liceum. No i było indywidualne nauczanie, niby zawsze miałem same piątki, ale tak naprawdę w liceum okazało się, że miałem bardzo duże zaległości. Wiadomo jak to jest z nauczaniem w domu, nauczyciele albo sobie przychodzili, kiedy chcieli albo po prostu robili za mnie wszystko i wydawało im się, że to jest OK. Po drugie samotność, poczucie "uwięzienia" w domu: W szkole podstawowej miałam nauczanie indywidualne, rodzice załatwili, żeby nauczyciele do mnie przychodzili. To było straszne. Całe dnie siedziałam sama z mamą albo tatą, zero znajomych, tzn. czasem sąsiadka wpadła czy znajomi brata, ale to nie to samo. M.in. z tych powodów chciałam iść do szkoły normalnie tak jak idą wszyscy. To była szkoła indywidualna. Czyli nauczanie indywidualne, dochodzili nauczyciele? Tak. Nie miałem kontaktu ze środowiskiem. Tak, że kiepsko było. Chciałem chodzić do szkoły, ale nie dało się. ( ) Pisałem pisemka o przyjęcie do szkoły, ale dostałem pisemka odmowne, że to jest za daleko, że sobie nie poradzę, że schody. W ogóle się migali. Czasami ta samotność bywała jeszcze bardziej dojmująca, oznaczała nie tylko brak kontaktów towarzyskich, ale także nieobecność członków rodziny. Sytuacja braku wsparcia w 18

19 codziennych czynnościach wymuszała więc konieczność nabycia umiejętności samoobsługi i samodzielności: Wcześniej nauczanie indywidualne miałam, znaczy szkołę podstawową na zasadzie indywidualnym. Panie przychodziły do domu, ja nie chodziłam do szkoły, ponieważ mama pracowała, tato pracował, siostry zero bo mam dwie siostry i brata wiadomo szkoła i nie było możliwości żeby ktoś mnie prowadzał do szkoły, więc mama załatwiła nauczanie indywidualne, no i szczerze mówiąc, praktycznie byłam sama w domu, uczyłam się tej samodzielności, jeżeli chodzi o te wszystkie rzeczy: robienie przy sobie, ubieranie się i tak dalej. To było tak, że jak miałam połamaną nogę, to przez miesiąc przychodzili do mnie nauczyciele, później wracałam do szkoły i tak do następnego złamania. Jeden z badanych jeszcze inaczej wspomina naukę w domu to była tragedia, z nauczycielem w domu Tak? Znaczy, co? Przepytywał cię? No pewnie. Człowiek się nie ukryje. No, to na pewno dużo się nauczyłeś w tamtym okresie. Coś tam się nauczyłem. (śmiech) S z k o ł y s p e c j a l n e pojawiają się w narracjach badanych incydentalnie, ich status jest dość niejasny. W pierwszej wypowiedzi chodzi, zdaje się, o typowe nauczanie specjalne, nakierowane na zdobywanie podstawowych umiejętności życiowych, a więc z perspektywy respondentki szkoła była na bardzo niskim poziomie. Mimo niedostosowania poziomu, treści i metod kształcenia do możliwości dziecka nauka w niej była koniecznością, ponieważ nie było wcześniej normalnej szkoły integracyjnej, ja musiałam być tam i się nudziłam. W drugiej wypowiedzi badany wspomina szkołę specjalna realizującą program normalny, czyli normalny poziom, tak jak w szkole publicznej. Nauka tu była więc satysfakcjonująca dopóty, dopóki nie zapadła decyzja o zmianie programu nauczania na specjalny, czyli łatwiejszy. Oboje respondenci spędzili w tych szkołach 3 4 pierwsze lata, przenoszą się następnie do szkół integracyjnych: Jeśli chodzi o szkołę, to nie była to normalna szkoła, tylko w sensie dla niepełnosprawnych. Nie była integracyjna. Była tam nauka, tylko, że tam były dzieci takie, że tak się brzydko wyrażę, bardzo pouszkadzane, więc była na bardzo niskim 19

20 poziomie. Ja się tam trochę wynudziłam. Jeszcze tak jak ci mówiłam, uczyliśmy się normalnego życia, czyli chodziliśmy po sklepach, do kina, generalnie poruszaliśmy się po mieście. No i tyle w tym sensie. ( ) Generalnie się uczyli wolniej, jeśli chodzi o naukę. Byli fajni ludzie, tylko nie było wcześniej normalnej szkoły integracyjnej, ja musiałam być tam i się nudziłam. Zwłaszcza, że to był okres, kiedy już miałam znajomych i umiałam robić te wszystkie rzeczy, których oni mnie tam uczyli. ( ) Potem poszłam do normalnej integracyjnej szkoły w Warszawie, miała normalny program i tam skończyłam podstawówkę, ( ) bo w tamtej dziwnej chodziłam do trzeciej klasy. Jeżeli chodzi o szkołę, to pierwsza moja szkoła to była szkoła specjalna na Elektoralnej. Wbrew pozorom nie była to szkoła specjalna w tym znaczeniu, w jakim używa się tej nazwy obecnie. Była to szkoła specjalna na zasadzie takiej, że chodziły do niej tylko osoby niepełnosprawne, w większości z porażeniem mózgowym, klasa liczyła 6 osób, a program w tej szkole był normalny, czyli normalny poziom, tak jak w szkole publicznej. Do tej szkoły chodziłem do 4 klasy podstawówki. ( ) Następnie zaszły zmiany w mojej edukacji, ponieważ szkoła przeszła na program specjalny. Po prostu matki moich kolegów ze szkoły uznały, że dzieci nie dają sobie rady z tym normalnym programem i chciały, żeby dyrektor wprowadził program nauczania taki, jak jest teraz w szkole specjalnej, czyli łatwiejszy. Moja mama zapisała mnie na badania psychologiczne, zresztą nie tylko mnie, bo razem ze mną poszedł jeszcze jeden kolega z klasy, badania wykazały, że jak najbardziej nadaję się do uczęszczania do normalnej szkoły z normalnym programem nauczania, moja inteligencja werbalna wypadła powyżej normy, zdolności manualne gorzej, ale to wiadomo, dlaczego. Wtedy przeniosłem się z tej pierwszej szkoły Nauka w s z k o ł a c h i n t e g r a c y j n y c h oceniana jest w sposób zróżnicowany. W pierwszym przypadku jest to wspomnienie nie najlepsze, z wyraźna cezurą - 4. klasa, wraz z odejściem dyrektora dzielącą okres "lepszy od "gorszego". Podstawową przyczyną niskiej jakości kształcenia są, w relacji respondenta, postawy nauczycieli wobec własnej roli zawodowej robili to tylko dlatego, że musieli Naprawdę nigdy ich to nie interesowało, nie kręciło. W drugim przypadku doświadczenie nauki w podstawowej szkole integracyjnej jest i ważnym i dobrym doświadczeniem życiowym. Opowiada o tym ten badany, który wcześniej chodził 20