ISIS. Innowacyjny System Podnoszenia Umiejętności Inter-kulturowych Nauczycieli. Zuzanna Rejmer Marta Piegat-Kaczmarczyk

Transkrypt

1 ISIS Innowacyjny System Podnoszenia Umiejętności Inter-kulturowych Nauczycieli Zuzanna Rejmer Marta Piegat-Kaczmarczyk 1

2 2

3 3

4 PODRĘCZNIK DLA NAUCZYCIELI 1. Przewodnik po modelu edukacyjnym 1.1 Charakterystyka modelu edukacyjnego Jakie są cele (korzyści z) wdroŝenia modelu Trzy metodologiczne filary, na których bazuje model edukacyjny (empowerment, peer-eduction, self-learning organisation) 1.2 Struktura i etapy wdraŝania modelu edukacyjnego 2. Przewodnik do samokształcenia dla nauczycieli 2.1 Doskonalenie kompetencji ogólnych (transversal skills) Zarządzanie potencjałem ludzi umiejętności przywódcze motywowanie Współpraca w zespole zespoły i ich liderzy fazy rozwoju zespołu, role zespołowe Metodologia szkoleniowa w edukacji rówieśniczej (peer-education) i wsparciu koleŝeńskim (peer-training) uczenie się i style uczenia się edukacja rówieśnicza/wsparcie koleŝeńskie praktyka i teoria formy pracy wykorzystywane w edukacji rówieśniczej/wsparciu koleŝeńskim Ćwiczenia doskonalące kompetencje ogólne Samokształcenie rozwój, świadomość, profesjonalizm Wsparcie koleŝeńskie (peer-tarining) Wsparcie dla uczniów Wnioski dla Waszej szkoły (self-learning organization) szkoła, rodzice, środowisko lokalne 2.2 Doskonalenie kompetencji Inter-lingwistycznych i komunikacyjnych 4

5 2.2.1 Procesy komunikacji czym jest komunikacja i komunikatywność Komunikacja niewerbalna istota i rodzaje komunikowania niewerbalnego znaczenie gestów, czas i przestrzeń, kontakt wzrokowy, ton głosu i ekspresja Podstawy skutecznej komunikacji i przeszkody w komunikacji Funkcja i dynamika języka w środowisku międzykulturowym rozpoznanie i ewaluacja sposobów komunikacji werbalnej Ćwiczenia doskonalące kompetencje Inter-lingwistyczne i komunikacyjne Samokształcenie rozwój, świadomość, profesjonalizm Wsparcie koleŝeńskie (peer-training) Wsparcie dla uczniów Wnioski dla Waszej szkoły (self-learning organization) szkoła, rodzice, środowisko lokalne 2.3 Doskonalenie kompetencji międzykulturowych Podstawy psychologii procesów grupowych toŝsamość, czyli kim jestem procesy grupowe stereotypy, uprzedzenia, dyskryminacja (podstawy teoretyczne i metody przeciwdziałania) Zarządzanie procesem integracji międzykulturowej interkulturowość w szkole - róŝnorodność norm, wartości i zachowań kształtowanie się i zmiany w zakresie toŝsamości kulturowej komunikacja międzykulturowa i współpraca na styku kultur specyfika pracy z grupą międzykulturową korzyści wynikające z róŝnorodności kulturowej Zarządzanie konfliktem w środowisku międzykulturowym przyczyny i źródła powstawania sytuacji konfliktowych wykorzystanie potencjału konfliktu fazy i techniki zarządzania konfliktem międzykulturowym Podstawy mediacji kulturowych cele i korzyści wynikające z mediacji kulturowych zasady i etapy mediacji w środowisku międzykulturowym rola mediatora Ćwiczenia doskonalące kompetencje międzykulturowe 5

6 Samokształcenie rozwój, świadomość, profesjonalizm Wsparcie koleŝeńskie (peer-training) Wsparcie dla uczniów Wnioski dla Waszej szkoły (self-learning organization) szkoła, rodzice, środowisko lokalne 3. Model edukacyjny w praktyce A-B-C. Wprowadzenie modelu edukacyjnego A-B-C. Samokształcenie A-B-C. Wsparcie koleŝeńskie A-B-C. Wsparcie uczniów A-B-C. Organizacja ucząca się 4. Case studies- przykład dobrych praktyk 5. Słowniczek pojęć 6. Bibliografia 7. Ciekawe linki 8. Notki o autorkach 6

7 WSTĘP "Jednym z wielu wyróŝników wielkiego pedagoga jest zdolność do prowadzenia uczniów w nowe nieznane miejsca, w których nawet on sam jeszcze nie był" Thomas Groome Zmiany zachodzące we współczesnym świecie, zmiany zachodzące w szkołach Z roku na rok coraz większa ilość osób na dłuŝszy, lub krótszy czas zmienia swoje miejsce zamieszkania. Według danych IOM (Międzynarodowa Organizacja ds. Migracji) liczba migrantów na świecie od roku 1970 do 2000 wzrosła od ok. 82 milionów do 176 milionów. Szacuje się, Ŝe w 2005 roku liczba migrantów na świecie wynosiła juŝ 191milionów, co oznacza, Ŝe migranci stanowili 3% populacji całego świata. Bez wątpienia przyczyną rosnącej mobilności są zmiany zachodzące we współczesnym świecie postępujący rozwój gospodarczy oraz technologiczny, a co za tym idzie wzrastająca moŝliwość szybkiego przemieszczania się. Globalizacja, przejawiająca się takŝe w umiędzynaradawianiu działalności firm, niesie za sobą równieŝ nowe moŝliwości pracy i rozwoju zawodowego - w ramach tej samej organizacji, lecz w innym miejscu niŝ kraj pochodzenia. Zatem coraz częściej ludzie przemieszczają się nie tylko z powodów politycznych, czy chęci polepszenia warunków Ŝycia. Rośnie liczba osób dobrze wykwalifikowanych, które decydują się wykonywać swój zawód poza krajem pochodzenia, a motywację do wyjazdu stanowi chęć zdobywania nowych doświadczeń Ŝyciowych i zawodowych. 7

8 Rosnąca mobilność ludzi skutkuje rosnącym zróŝnicowaniem kulturowym i narodowościowym społeczeństw wielu państw. ZróŜnicowanie to widać nie tylko na ulicach miast, czy w miejscu pracy, coraz wyraźniej widać je równieŝ w szkołach. Szacuje się, Ŝe w 2005 roku w Europie migranci stanowili prawie 9% 1 populacji całego kontynentu. Coraz bardziej wyraźna w europejskich szkołach obecność dzieci migrantów powoduje znaczące konsekwencje dla europejskich systemów edukacyjnych. W jaki sposób odpowiedzieć na widoczne w sektorze edukacyjnym wyzwania tworzone przez imigrację i wewnętrzną mobilność w ramach UE? Co robić by przeciwdziałać procesom marginalizacji i separacji młodych migrantów, jak wspierać proces ich adaptacji w środowisku lokalnym i szkolnym? Jak czerpać z bogactwa i znaleźć miejsce dla zwiększonej róŝnorodności językowej i perspektyw kulturowych? Jak w sposób aktywny i świadomy zarządzać procesami zachodzącymi między uczniami pochodzącymi z róŝnych kontekstów kulturowych tak, by dawały im moŝliwość uczenia się od siebie nawzajem, a nie przyczyniały się do wzrostu nietolerancji, napięć i konfliktów? O projekcie ISIS i niniejszej publikacji Niewątpliwie przed kadrą sektora edukacyjnego staje nowe zadanie, zadanie zarządzania fenomenem multikulturowości w szkole. To kadra nauczycielska w procesie tym odgrywa i będzie odgrywać główną rolę. Niezmiernie istotne staje się zatem, bieŝące wsparcie pedagogów w radzeniu sobie z róŝnorodnością w szkole, dostarczenie wiedzy i narzędzi, które pozwolą czerpać z tej róŝnorodności. Jednocześnie, by wysiłki podejmowane przez nauczycieli przynosiły oczekiwane skutki, potrzebne jest wdroŝenie rozwiązań systemowych i zintegrowanych. Takiego właśnie zadania podjęto się w ramach projektu ISIS 2. Stworzono innowacyjny model edukacyjny, który ma wspomagać rozwój umiejętności międzykulturowych wśród uczniów oraz tworzyć moŝliwość systemowego wspierania pedagogów w zdobywaniu niezbędnej wiedzy i umiejętności do podnoszenia Projekt Innowacyjnego Systemu Podnoszenia Umiejętności Inter-kulturowych Nauczycieli (ISIS) prowadzony w 6 państwach Europy koordynowany przez Frondazione IARD (Włochy) we współpracy z partnerami z Hiszpanii, Grecji, Holandii, Polski i Wielkiej Brytanii. 8

9 zrozumienia i zarządzania Inter-kulturowym i inter-lingwistycznym fenomenem wśród młodzieŝy. Niniejsza publikacja dedykowana jest nauczycielom, edukatorom pracującym z klasami zróŝnicowanymi kulturowo. Jej celem jest przybliŝenie metodologicznych załoŝeń modelu edukacyjnego. Dostarcza praktycznych i teoretycznych materiałów, które mają słuŝyć, zgodnie z metodologią zaproponowanego modelu, rozwojowi kompetencji w pracy pedagogicznej na styku kultur. Czytelnicy znajdą tu takŝe wiedzę i narzędzia wspomagające ich w pełnieniu roli edukatorów międzykulturowych, zarówno w pracy z uczniami, jak i we współpracy z gronem pedagogicznym i środowiskiem lokalnym. 9

10 1. PRZEWODNIK PO MODELU EDUKACYJNYM JeŜozwierze Był mroźny zimowy dzień. Zziębnięte jeŝozwierze tuliły się do siebie, Ŝeby się rozgrzać. Wkrótce jednak zaczęły odczuwać piekące wbijanie się kolców, poniewaŝ były zbyt mocno stłoczone. Musiały zatem się odsunąć. Kiedy chłód zaczął im dotkliwie dokuczać, znowu zbliŝyły się do siebie, popychane instynktem Lecz i tym razem boleśnie poczuły kolce swych sąsiadów. Powtarzały te zabiegi jeszcze wielokrotnie, do chwili gdy udało im się znaleźć właściwą między sobą odległość. Bajka opowiadana przez niemieckiego filozofa Schopenhauera ( ) Nie ulega wątpliwości, Ŝe człowiek jest istotą społeczną. Potrzebujemy siebie nawzajem, by móc Ŝyć, by się rozwijać. Jednocześnie, często skupieni na obronie swojej indywidualności, na obronie własnych granic, mamy trudność w korzystaniu z potencjału, jaki daje nam Ŝycie w większych zbiorowościach. Jak czerpać z tego, Ŝe Ŝyjemy w społecznościach coraz bardziej zróŝnicowanych pod względem kulturowym, językowym i etnicznym? Bez wątpienia nauka ta przychodzi najłatwiej, kiedy człowiek jest jeszcze młody, kiedy kształtuje się jego system wartości i postawy wobec innych. Wykonywanie zawodu nauczyciela moŝe dawać wiele satysfakcji. Jednocześnie jest to profesja bardzo trudna i stawiająca osoby zajmujące się nią przed koniecznością podejmowania wciąŝ nowych wyzwań. Współcześnie przed kadrą nauczycielską stoi waŝne zadanie wspierania młodych ludzi w nauce współistnienia w społeczeństwie multikulturowym. Niezmiernie waŝne jest zapewnienie kompleksowego merytorycznego i metodologicznego wsparcia w tym zakresie. 10

11 Lektura niniejszego rozdziału pozwoli bliŝej zapoznać się z metodologią nauczania/uczenia się zaproponowaną w ramach modelu edukacyjnego, którego wdroŝenie ma właśnie umoŝliwić takie kompleksowe wsparcie pedagogów. 1.1 CHARAKTERYSTYKA MODELU EDUKACYJNEGO Jakie są cele (korzyści z) wdroŝenia modelu: Wsparcie nauczycieli w procesie edukacji młodzieŝy, kształtowania w nich postawy otwartości i umiejętności czerpania z róŝnorodności Stymulowanie rozwoju kompetencji nauczycieli w pracy na styku kultur Przeciwdziałanie wypaleniu zawodowemu oraz stymulowanie wzrostu motywacji i satysfakcji z wykonywanej pracy Trzy metodologiczne filary, na których bazuje model edukacyjny Niniejszy model edukacyjny bazuje na połączeniu 3 metodologii: empowermentu (upowaŝnienia/partycypacji/dochodzenia do siły), peer-eduction (uczenia się rówieśniczego) oraz self-learning organisation (organizacji samouczącej się). Dlaczego właśnie te 3 metodologiczne podejścia są szczególnie istotne? Tak istotne, Ŝe stanowią główne filary całego modelu? 11

12 Empowerment Empowerment, jest procesem wzmacniania jednostek i/lub grup społecznych. Polega na stwarzaniu moŝliwości do partycypacji w procesie podejmowania decyzji bez względu na to, czy jest to decyzja na wysokim szczeblu, czy teŝ dotyczy małej grupy ludzi, lub pojedynczych jednostek. Innymi słowy empowerment, to uznanie prawa ludzi do angaŝowania się w proces podejmowania decyzji, które ich dotyczą pośrednio, bądź bezpośrednio. Procesowi temu przyświeca idea wzmacniania poczucia pewności siebie oraz budowania świadomości posiadanych kompetencji i tworzenia moŝliwości aktywnego wykorzystywania ich. Faktem jest, Ŝe nauczyciele są w samym środku procesów inter-kulturowych i komunikacyjnych zachodzących w szkołach. Mają bezpośredni i bieŝący kontakt z młodzieŝą, często pośredniczą w procesie komunikacji między uczniami a pozostałymi pracownikami szkoły. Coraz mocniej akcentowana jest zatem rola nauczycieli jako swego rodzaju menedŝerów zarządzających potencjałem ludzkim w środowisku szkolnym. Osób, które kompetentnie przekazują wiedzę i umiejętności przewidziane w programach nauczania, jak równieŝ obejmują i potrafią aktywnie zarządzać całością coraz bardziej skomplikowanych procesów komunikacyjnych i relacyjnych w szkole. Jednocześnie rzeczywistość pokazuje, Ŝe dydaktycy niejednokrotnie nie posiadają wystarczającej autonomii, swobody działania i rzeczywistego wpływy na decyzje podejmowane w szkole często nawet na te, które dotyczą ich samych, i/lub ich wychowanków. Taki stan rzeczy nie tylko uniemoŝliwia kadrze pedagogicznej aktywne zarządzanie procesami zachodzącymi w szkole, zwiększa takŝe ryzyko szybkiego wypalenia zawodowego i utraty motywacji do pracy. Jeśli nauczycielom nie stworzy się moŝliwości rzeczywistego angaŝowania się w proces podejmowania decyzji w szkole, istnieje ogromne ryzyko, iŝ dydaktycy: - mimo usilnych prób wprowadzania pozytywnych zmian, będą mieli duŝą trudność w osiąganiu sukcesów edukacyjnych - nie będą mogli w pełni korzystać i uczyć się ze swoich doświadczeń zawodowych wynikających z pracy w środowisku multikulturowym 12

13 - w dalszym ciągu będą naraŝeni na ryzyko szybkiego wypalenia się i utraty motywacji do pracy W związku z powyŝszym, Empowerment, którego celem jest wzmocnienie i upodmiotowienie nauczycieli został uznany za kluczową metodologię w modelu edukacyjnym. Dzięki wdroŝeniu odpowiednich działań dydaktycy zyskają moŝliwość większego wpływu na proces podejmowania decyzji związanych z fenomenem interkulturowości w szkole. Peer-education Kolejnym filarem metodologicznym, na którym bazuje model edukacyjny jest edukacja rówieśnicza, czyli peer-education. Polega na edukowaniu rówieśników przez rówieśników. Młodzi ludzie mający wiedzę i doświadczenia związane z danym zagadnieniem przekazują je swoim rówieśnikom. Młodzi ludzie, którzy posiadają juŝ pewną dozę doświadczeń i wiedzy w danym zakresie łatwiej pozyskują akceptację i zaufanie ze strony swoich rówieśników, niŝ osoba dorosła. Dlatego, by wspierać wysiłki nauczycieli na gruncie edukowania swoich wychowanków w zakresie edukacji międzykulturowej, młodzi ludzi będą równolegle angaŝowani w edukację rówieśniczą. Rola pedagogów będzie zaś polegała na aktywnym wspieraniu tej formy edukacji. Jednocześnie metodologia peer-education z powodzeniem moŝe być stosowana we wspieraniu rozwoju zawodowego ludzi dorosłych. W procesie proces empowermentu nauczyciele będą mieli moŝliwość aktywnego czerpania ze swoich doświadczeń - rozwijania umiejętności zawodowych oraz zwiększania świadomości swoich kompetencji. Zastosowanie technik szkolenia zgodnych z metodą peer-education (w przypadku kształcenia kadry nauczycielskiej nazwanej peer-training wsparcie koleŝeńskie) będzie stymulować wymianę wiedzy i umiejętności pomiędzy kadrą pedagogiczną. 13

14 Self-learning organization Mianem organizacji samouczącej się określana jest instytucja, która potrafi dostosowywać się do zmian zachodzących w jej otoczeniu. Stan ten osiąga poprzez pobudzanie otwartości pracowników na nowe idee oraz inicjowanie i wspieranie ich stałego doskonalenie się. Oczywiście głównym celem funkcjonowania instytucji edukacyjnych jest dostarczanie wiedzy i umiejętności. Jednocześnie obok procesu przekazywania wiedzy drogą formalną dochodzi do przepływu wiedzy i informacji kanałami nieformalnymi. Do nieformalnego przepływu informacji dochodzi takŝe pomiędzy szkołą a społecznością lokalną. Jednym z głównych celów wdroŝenia modelu edukacyjnego jest poprzez zastosowanie metodologii empowermentu oraz peer-education/peer-training ustrukturalizowanie i ukierunkowanie tego nieformalnego procesu uczenia się zachodzącego zarówno wewnątrz szkoły, a takŝe pomiędzy środowiskiem szkolnym i społecznością lokalną. Poprawne funkcjonowanie modelu edukacyjnego w szkole ma umoŝliwić kadrze pedagogicznej bieŝące dokonywanie konstruktywnej i obiektywnej oceny procesów zachodzących w szkole. MoŜliwe będzie takŝe identyfikowanie mocnych elementów funkcjonowania danej instytucji oraz obszarów w zakresie, których powinny jeszcze zostać wprowadzone ulepszenia. Co kluczowe, umoŝliwi to generowanie przykładów dobrych praktyk i sposobów działania godnych naśladowania. Szkoła stanie się zatem organizacją samouczącą się, zdolną elastycznie reagować na sygnały płynące z wewnątrz jak równieŝ z jej społecznego otoczenia. 14

15 1.2 STRUKTURA I ETAPY WDRAśANIA MODELU EDUKACYJNEGO 1. Dyrektorzy, kadra zarządzająca W pierwszej kolejności do udziału przy implementacji nowego modelu edukacyjnego zaproszeni są dyrektorzy szkół oraz kadra zarządzająca. Otrzymują wsparcie w zakresie rozumienia procesów interkulturowych zachodzących w szkole, po to, by móc w pełni zaangaŝować się we wdraŝanie zmian. 2. Wybór/identyfikacja nauczycieli liderów Przy wsparciu dyrektorów i kadry zarządzającej, w szkole wybrana zostaje pierwsza grupa nauczycieli, na której skupiają się działania rozwojowe. WaŜne jest, by były to osoby, które przede wszystkim pełnią istotne funkcje (są swego rodzaju liderami), jednocześnie są gotowe w przyszłości stać się aktywnymi promotorami idei edukacji międzykulturowej. 3. Empowerment/szkolenie nauczycieli W stosunku do wybranej grupy nauczycieli podjęte zostają działania rozwojowe: - szkolenie w zakresie: kompetencji interlingwistycznych i komunikacyjnych, kompetencji międzykulturowych oraz kompetencji 15

16 ogólnych takich jak współpraca w zespole, czy zarządzanie potencjałem ludzkim - do kaŝdego nauczyciela zostaje przypisany tutor, którego zadaniem jest udzielanie bieŝącego wsparcia w trakcie trwania okresu empowermentu/szkolenia - organizacja spotkań fokusowych, podczas których nauczyciele mogą: o dzielić się swoimi doświadczeniami o wspierać się w rozwiązywaniu problemów o promować dobre praktyki o wspierać się w rozwoju umiejętności niezbędnych do zarządzania interkulturowym i interlingwistycznym fenomenem w szkole. 4. Nauka metodą peer-training Nauczyciele-liderzy, po zakończeniu szkoleń i procesu empowermentu rozpoczynają szkolenie metodą peer-training. Kolejnym krokiem będzie włączenie w ten proces edukacji całości kadry pedagogicznej w szkole.. 5. Włączenie w proces nauki zespołu tutorów i mentorów Profesjonalni tutorzy (którzy nie wykonują jednocześnie pracy nauczyciela) równieŝ zostają włączeni w proces empowermentu. Otrzymują wsparcie w zakresie rozumienia procesów interkulturowych zachodzących w szkole i są angaŝowani w naukę metodą peer-trainingu. 6. ZaangaŜowanie uczniów Kolejnym etapem jest zaangaŝowanie w proces zarządzania róŝnorodnością w szkole samych zainteresowanych, czyli uczniów. Powielony zostaje ten sam model, który zastosowany został w przypadku nauczycieli. Podejmowane są następujące kroki: 16

17 a) Nauczyciele-liderzy wybierają klasy najbardziej odpowiednie do tego, by multiplikować cały schemat. b) Przeszkoleni nauczyciele pomagają w zidentyfikowaniu uczniów-liderów, którzy w przyszłości w aktywny sposób będą mieli zaangaŝować się w proces zarządzania procesami interlingwistycznymi i interkulturowymi w klasie. c) Uczniowie-liderzy przechodzą proces empowermentu i zostają przeszkoleni w zakresie rozumienia i radzenia sobie z interkulturowością w szkole/klasie. W pełni przeszkoleni nauczyciele są odpowiedzialni za wspieranie procesu przekazywania wiedzy oraz rozpoznawanie stanu zmian zachodzących w klasach. Nauczyciele rozpoznają, oceniają oraz odpowiednio reagują na potrzeby klasy/poszczególnych uczniów w zakresie pozyskiwania nowej wiedzy i umiejętności. d) Uczniowie po przejściu przez szkolenia oraz proces empowermentu zaczynają pełnić aktywną rolę - wspierają nauczycieli i pozostałych pracowników szkoły w zarządzaniu procesami interlingwistycznymi i interkulturowymi zachodzącymi w szkole. 7. Kooperacja wypracowanie narzędzi a) Rolą nauczycieli jest wypracowanie metod słuŝących analizowaniu procesów komunikacyjnych zachodzących pomiędzy uczniami. Przeszkoleni uczniowie, stają się świadomymi uczestnikami procesu komunikacji zachodzącymi w ich grupie rówieśniczej, a takŝe pomiędzy uczniami i kadrą szkolną. Dzięki swojej wiedzy mogą aktywnie wspierać nauczycieli w tworzeniu narzędzi słuŝących analizie i poznaniu tych procesów komunikacyjnych. b) Wypracowanie metod i narzędzi słuŝących zdefiniowaniu procesów interlingwistycznych zachodzących pomiędzy uczniami. Stworzone narzędzia do analizy procesów komunikacyjnych oraz bliŝsze przyjrzenie się zjawiskom zachodzącym w międzykulturowym środowisku szkolnym są wykorzystywane do analizy procesów językowych zachodzącym w środowisku zróŝnicowanym kulturowo. 17

18 c) Wypracowanie narzędzi do analizy procesów komunikacyjnych zachodzących pomiędzy uczniami i kadrą pedagogiczną. W trakcie spotkań peer-education/peer-training, zarówno nauczyciele, uczniowie jak i tutorzy/mentorzy, przykładają szczególną wagę do analizy procesów komunikacyjnych zachodzących pomiędzy uczniami a nauczycielami. Wszystkie trzy grupy współpracują i współdziałają ze sobą w celu usprawnienia tych procesów. WaŜny przy tym wszystkim jest przepływ informacji pomiędzy trzema grupami. Na bazie tej współpracy są wypracowywane metody i narzędzia usprawniające procesy komunikacyjne między uczniami i kadrą pedagogiczną. Wszystkie powyŝsze narzędzia mają umoŝliwić sprawne zarządzanie fenomenem międzykulturowości w szkole. 18

19 GRAFICZNA PREZENTACJA MODELU EDUKACYJNGO Dyrektorzy/kadra zarządzająca Wsparcie w rozumieniu fenomenu interkulturowości w szkole Wsparcie ze strony dyrektorów w zakresie wyboru nauczycieliliderów Tutorzy Uczniowie Empowerment i trening nauczycieli-liderów Peer-training pomiędzy nauczycielami Identyfikacja liderów wśród uczniów Identyfikacja liderów wśród nauczycieli Nauczyciele Wspieranie nauczycieli-liderów w zarządzaniu fenomenem interkulturowości Nauczyciele dokonują wyboru klas i uczniów, którzy zostaną zaangaŝowani w proces zarządzania róŝnorodnością Empowerment i trening uczniów-liderów Empowerment tutorów Peer-training pomiędzy tutorami Wspieranie uczniów-liderów w zarządzaniu fenomenem interkulturowości Wsparcie tutorów w zakresie rozumienia procesów interkulturowych Wypracowanie narzędzi i metod usprawniających zarządzanie fenomenem interkulturowości w Peer-education pomiędzy uczniami 19

20 Drogi Nauczycielu, drogi Czytelniku! Zapoznałeś się juŝ z załoŝeniami metodologicznymi i konstrukcją modelu edukacyjnego, który wdraŝany w szkole ma pomóc w zarządzaniu procesami zachodzącymi na styku kultur. Dzięki lekturze kolejnych rozdziałów tej ksiąŝki będziesz mógł zapoznać się z wiedzą i uŝytecznymi ćwiczeniami, mającymi stanowić dla Ciebie wsparcie we wdraŝaniu modelu. Jest to swego rodzaju zastrzyk metodologiczny i metodyczny. śyczymy miłej lektury oraz sukcesów w pracy pedagogicznej z młodzieŝą pochodzącą z róŝnych państw, grup etnicznych i kulturowych. Autorki: Zuzanna Rejmer Marta Piegat-Kaczmarczyk 20

21 2.1. DOSKONALENIE KOMPETENCJI OGÓLNYCH (TRANSVERSAL SKILLS) Sztuka władania mieczem Pewien młodzieniec udał się do mistrza sztuk walki i zwrócił się do niego z prośbą: - Mistrzu, chciałbym uczyć się sztuki władania mieczem. Ile czasu będę musiał na to poświęcić? - Dziesięć lat. - AleŜ to za długo! Nie będę miał tyle czasu, aby - A zatem dwadzieścia lat. - AleŜ to o wiele za długo! - A zatem trzydzieści lat! Opowieść zen W kontaktach na styku kultur właściwie cały czas uczymy się i dowiadujemy nowych rzeczy o sobie i innych. Kontakt z róŝnorodnością wymaga od nas takŝe wykształcenia wielu nowych umiejętności. Kiedy stajemy przed tyloma wyzwaniami edukacyjnymi warto zaopatrzyć się w wiedzę wspierającą i przyśpieszającą ten proces nauki. Niewątpliwie podstawą podejmowania wyzwań, jakie stwarza międzykulturowa szkoła jest odpowiednia do tego motywacja. Poprzez lekturę tego rozdziału będzie moŝna dowiedzieć się o tym, jak motywację wzbudzać, co na nią wpływa oraz co pomaga w jej utrzymaniu. Przekazana tu wiedza i umiejętności mają równieŝ słuŝyć temu, by proces nauki niezaleŝnie od tego, czy uczymy się sami, czy teŝ wspieramy innych w uczeniu się przebiegał maksymalnie efektywnie. 21

22 ZARZĄDZANIE POTENCJAŁEM LUDZKIM Z załoŝenia głównym zadaniem, jakie stoi przed nauczycielem jest nauczanie. Jednocześnie dydaktycy zatrudnieni w szkołach, pełnią rolę liderów i osób zarządzających procesami zachodzącymi między uczniami oraz między nauczycielami i młodzieŝą szkolną. Często takŝe sami uczniowie przez dłuŝszy lub krótszy czas pełnią rolę liderów, których zadaniem jest pokierować działaniami innych uczniów. RównieŜ zgodnie z zaproponowanym modelem edukacyjnym umiejętności wyznaczania kierunku działania swojego i innych są bardzo waŝne. Niejednokrotnie, ani dydaktycy, ani uczniowie nie są kształceni w tym zakresie i metodą prób i błędów uczą się pełnić tę funkcję. Co zatem lider kierujący działaniami innych powinien wiedzieć i umieć, by wypełnić tę rolę jak najlepiej? UMIEJĘTNOŚCI PRZYWÓDCZE Oczywiste jest, Ŝe skuteczne przywództwo jest podstawą sprawnie działających zespołów, a w konsekwencji, realizacji stawianych sobie celów. W czym się ono przejawia i co decyduje o tym, Ŝe ktoś jest dobrym przywódcą/liderem? Zanim odpowiemy sobie na to pytanie najpierw przyjrzyjmy się temu, jaka jest róŝnica między przywódcą, a osobą zarządzającą (kierownikiem/koordynatorem). Przede wszystkim ktoś kto, w ramach danej instytucji, czy zespołu ma z góry przypisaną rolę koordynatora ma równieŝ wynikający z pełnionej funkcji autorytet formalny i władzę nad innymi. Jednocześnie nie oznacza to wcale, Ŝe ludzie, którymi zarządza będą postrzegali go jako lidera osobę, którą będą darzyli szacunkiem i uznaniem, do której będą się zwracać z prośbą o wskazówki i wytyczne. 22

23 MoŜe zdarzyć się sytuacja, w której obok formalnego lidera funkcjonuje lider nieformalny, który po prostu przez osoby z danej grupy uznawany jest jako naturalny przywódca. Potencjalnie jest więc moŝliwe, Ŝe nauczyciel mając do wykonania jakieś zadanie, z prośbą o wskazówki zwróci się nie do swojego zwierzchnika, ale do kolegi. MoŜe teŝ zdarzyć się, Ŝe jeŝeli w klasie pojawi się konflikt, to uczniowie w naturalnym odruchu zwrócą się z apelem o pomoc w jego rozwiązaniu nie do swojego wychowawcy, lecz do innego nauczyciela. Liderem czy przywódcą moŝemy zatem nazwać osobę, która niekoniecznie posiada formalne zwierzchnictwo nad innymi, ale w naturalny sposób jest przez nich uznawana jako autorytet w danej dziedzinie. Ludzie cenią sobie jego zadanie, chętnie wysłuchują opinii i szukają wskazówek co do sposobów działania. Oczywiście, kiedy ktoś wypełnia formalnie przypisane mu/jej funkcje zarządcze najlepiej jest by równieŝ dzięki swoim zachowaniom i postawom był postrzegany jak naturalny lider/przywódca. Wtedy ma zdecydowanie większą zdolność wywierania wpływu na innych, tak by osiągali określone cele. Skuteczny przywódca Dawniej wskazywało się, Ŝe do zadań osoby koordynującej pracę innych naleŝy przede wszystkim określanie celów do realizacji, wydawanie poleceń i kontrola realizacji tych celów. Coraz częściej jednak podkreśla się, Ŝe skuteczny przywódca nie tylko wytycza cele, które powinny być osiągnięte, potrafi równieŝ zmotywować i zainspirować ludzi do działania (KoŜusznik, 2002). Do zadań lidera naleŝy zatem: wytyczenie celów (lub przekazanie informacji o nich), pomoc w zorganizowaniu pracy, motywowanie i wspieranie ludzi w wykonywaniu wyznaczonych zadań oraz skontrolowanie postępów (Drucker, 1998). 23

24 Zadania przywódcy/lidera Informacja o celach do osiągnięcia Kontrola postępów ROZWÓJ LUDZI Zaplanowanie sposobów realizacji tych celów Motywowanie/ wspieranie w realizacji zadań Co w praktyce czyni dobrego przywódcę? Dlaczego niektóre osoby starając się podejmować działania we wszystkich 4 obszarach są mniej skuteczne od innych? Badacze zagadnienia dogłębnie analizowali, co tak naprawdę decyduje, Ŝe pewne osoby bardzo dobrze sprawdzają się w roli przywódcy, a inne nie. Powstało wiele koncepcji i zbiorów kompetencji, którymi powinien charakteryzować się efektywny lider. Często jednak, zaproponowane teorie nie w pełni wyjaśniały fenomen skutecznych przywódców. Jednocześnie w duŝej części stworzonych modeli kluczowe okazywało się jak lider organizował swoje relacje z osobami, którym przewodził oraz jak bardzo koncentrował się na zadaniu, czyli organizowaniu pracy zespołu i poszczególnych osób (Robbins, 2004). Jedną z ciekawszych teorii zaproponowali Paul Hersey i Kenneth H. Blanchard. Stworzony przez nich sytuacyjny model przywództwa jest dosyć kompleksowym podejściem do tematu, dlatego poświęcimy mu nieco więcej miejsca. Jego autorzy uwaŝają, Ŝe nie istnieje jeden uniwersalny styl kierowania. W ich opinii efektywny lider to osoba, która potrafi dostosować swoje zachowanie do bieŝących potrzeb danej osoby/grupy znajdującej się w pewnej konkretnej sytuacji (Orlik-Marciniak, 2002). Lider w zaleŝności od tego czy osoba/grupa, której przewodzi potrafi wykonywać dane zadania, oraz czy rzeczywiście chce je wykonywać powinien albo bardziej koncentrować się na budowaniu i utrzymywaniu dobrych relacji, lub teŝ na organizowaniu pracy i działań danej osoby/zespołu. 24

25 WyróŜnione zostały, zatem cztery style zarządzania relacjami przywódcy z podlegającym mu zespołem/poszczególnymi osobami: Style przewodzenia według Herseya i Blancharda PARTYCYPACJA KONSULTOWANIE POTRAFI, NIE CHCE CHCE, NIE POTRAFI Koncentracja na relacji DELEGOWANIE POTRAFI, CHCE NAKAZYWANIE NIE CHCE I NIE POTRAFI kierunek rozwoju zespołu/danej osoby (wzrost kompetencji i chęci) Koncentracja na zadaniu, celu Nakazywanie Styl działania nazwany nakazywaniem wskazany jest, jeśli lider ma do czynienia z osobą, która nie potrafi wykonać danego zadania, a takŝe nie ma na to chęci. Zazwyczaj jest to osoba dopiero rozpoczynająca swoją działalność w danym zakresie. Jeszcze nie potrafi sprawnie wykonywać tego, czego się od niej oczekuje. Jest niepewna, zdenerwowana. W związku z tym jej motywacja do wykonywania danej pracy jest niska, nie chce brać odpowiedzialności za powierzane zadania, nie czuje się do tego gotowa. Nakazywanie związane jest z tym, Ŝe to lider decyduje, co, kiedy i jak powinno zostać zrobione. Udziela dokładnych i szczegółowych instrukcji w zakresie konkretnych zadań, nadzoruje ich wykonanie i udziela obszernej informacji zwrotnej (co zostało dobrze zrobione, co źle, co moŝe zrobić, by w przyszłości zrobić to lepiej). 25

26 Nakazywanie w praktyce: ZałóŜmy, Ŝe między dwoma nauczycielami wywiązała się rozmowa na temat organizacji letniego obozu edukacyjnego-rekreacyjnego dla młodzieŝy. Na wyjeździe będą obecni obydwoje, jednak jeden z pedagogów będzie kierownikiem obozu, drugi ma wesprzeć go w organizacji całego przedsięwzięcia. W danej chwili skupiają się przede wszystkim na wyborze odpowiedniego ośrodka rekreacyjnego. JeŜeli przyszły kierownik obozu ma do czynienia z osobą, której charakterystyka została opisana powyŝej to chcąc uzyskać jego pomoc w wyborze ośrodka powinien powiedzieć coś w rodzaju: Joanno teraz stoi przed nami zadanie wybrania miejsca na obóz. Daję Ci listę ośrodków, z których usług nasza szkoła korzystała w poprzednich latach. W Internecie znalazłam jeszcze dodatkowe dwa ośrodki, którymi moŝemy być zainteresowani. Zadzwoń, proszę do wszystkich tych miejsc. Sprawdź, jakie mają ceny, jak wygląda dostępność pokoi, jakie jest menu oraz na jakie rabaty moŝemy liczyć. JeŜeli moŝesz, to proszę zrób zestawienie z uwzględnieniem tych parametrów, następnie prześlij mi je mailem. Konsultowanie Konsultujący styl kierowania lider powinien przyjąć, gdy wspiera osobę mającą chęci do wykonywania danej pracy, ale jeszcze nie do końca potrafiącą ją wykonywać. Taka osoba z reguły ma juŝ pewne doświadczenia w zakresie realizacji zlecanych jej czynności, nabrała juŝ większej pewności w ich wykonywaniu. Chce podejmować się nowych wyzwań, czuje, Ŝe moŝe im podołać. Jednak mimo wzrostu umiejętności często nie radzi sobie w pełni samodzielnie. Konsultowanie związane jest z tym, Ŝe lider cały czas organizuje pracę osoby, której przewodzi, konsultuje z nią jednak swoje decyzje, liczy się z jej opinią. WciąŜ udziela instrukcji, bo podopieczny musi nabierać umiejętności, jednocześnie pyta o opinie i sugestie dotyczące tego, jak moŝna lepiej wykonać dane zadanie, słucha obaw i wątpliwości. 26

27 Konsultowanie w praktyce: Wracając do naszego przykładu JeŜeli przyszły kierownik obozu ma do czynienia z osobą, której charakterystyka została opisana powyŝej to chcąc uzyskać jego pomoc w wyborze ośrodka powinien powiedzieć coś w rodzaju: Joann,o teraz stoi przed nami zadanie wybrania miejsca na obóz. Mam listę ośrodków, z których usług nasza szkoła korzystała w poprzednich latach. Znalazłam jeszcze dodatkowe dwa ośrodki, którymi moŝemy być zainteresowani. MoŜe wiesz jeszcze o jakimś ośrodku, który warto uwzględnić? ( ) Chciałam cię prosić, aby ofertę wszystkich tych ośrodków sprawdzić pod względem: ceny i rabatów na jakie moŝemy liczyć, dostępność pokoi, zakresu dań w menu. Wybierz 2 3 najbardziej korzystne oferty. Później razem przedyskutujemy to, która jest najlepsza. Priorytetem przy wyborze powinna być dla Ciebie przede wszystkim cena i udzielone rabaty. Czy masz jakieś pytania bądź sugestie? Partycypacja Partycypacja związana jest z tym, Ŝe lider umoŝliwia swoim podopiecznym udział w podejmowaniu decyzji. Taki sposób postępowania najbardziej odpowiedni jest gdy mamy do czynienia z osobą, która bardzo dobrze radzi sobie z realizacją stawianych przed nią zadań. Z reguły ma juŝ spore doświadczenie w danym zakresie. Nie posiada jednak (lub straciła) motywację do ich wykonywania, nie chce podejmować się wyznaczanych jej zadań. Zadanie lidera polega zatem przede wszystkim na wzbudzeniu motywacji w danej osobie. MoŜe to zrobić poprzez zlecanie jej coraz większej cześci zadań do samodzielnej realizacji, podkreślanie w rozmowach osiągnięć i dokonań danej osoby. JeŜeli lider kontroluje postępy prac, to zawsze po wykonaniu zadania, nigdy w trakcie mogłoby to działać demotywująco. 27

28 Partycypacja w praktyce: JeŜeli przyszły kierownik obozu ma do czynienia z osobą, której charakterystyka została opisana powyŝej to chcąc uzyskać jego pomoc w wyborze ośrodka powinien powiedzieć coś w rodzaju: Joanno, teraz stoi przed nami zadanie wybrania miejsca pod obóz. Jak myślisz, co powinniśmy uwzględnić przy wyborze ośrodka? Z usług, jakich firm warto skorzystać? Delegowanie Na delegowanie, czyli właściwie całkowite oddanie odpowiedzialności za realizację wyznaczonych celów w ręce podopiecznego, lider moŝe sobie pozwolić, kiedy ma do czynienia z osobą, która i chce i potrafi je realizować. Dbając o dalszy rozwój takiej osoby oraz by jej motywacja nie zmalała lider umoŝliwia wykazanie się. Stawia przed nią ambitne cele, daje duŝo swobody w podejmowaniu samodzielnych decyzji. Powstrzymuje się od nieuzasadnionych, przedwczesnych ingerencji, raczej obserwuje jak podopieczny radzi sobie z powierzanymi zadaniami. Nie zostawia jednak danej osoby bez wsparcia. JeŜeli jest taka potrzeba zawsze moŝna się do niego zwrócić o pomoc. Delegowanie w praktyce: JeŜeli przyszły kierownik obozu ma do czynienia z osobą, której charakterystyka została opisana powyŝej to chcąc uzyskać jego pomoc w wyborze ośrodka powinien powiedzieć coś w rodzaju: Joann,o teraz stoi przed nami zadanie wybrania miejsca pod obóz. Czy moŝesz się tym zająć? Lider grupy Umiejętności przywódcze potrzebne są nie tylko osobom, które z urzędu mają przewodzić innym. Okazują się kluczowe w sytuacjach, w których osoby bardziej 28

29 doświadczone, posiadające więcej wiedzy i umiejętności mają pełnić funkcje wspierające/mentorskie. Tak teŝ niejednokrotnie dzieje się w środowisku szkolnym, w którym z jednej strony nauczyciele pełnią nadrzędną, zwierzchnią rolę w stosunku do uczniów, ale niejednokrotnie wspierają siebie nawzajem, a czasami wchodzą w rolę mentorów np. w stosunku do współpracowników, którzy w danym zakresie mają mniejsze doświadczenie i wiedzę. Z drugiej strony zgodnie z załoŝeniami zaproponowanego modelu edukacyjnego nauczyciele mają pełnić takŝe funkcję osób wspierających pracę zespołów nauczycielskiego oraz grupy młodzieŝy szkolnej. Lider grupy obok tego, Ŝe wyjaśnia oczekiwania w stosunku do zespołu, uczy i dopinguje do działania powinien: - być łącznikiem między zespołem a zbiorowością zewnętrzną, a więc np. kierownictwem szkoły, społecznością lokalną. To przywódca reprezentuje zespół na zewnątrz. Zbiera informacje z zewnątrz i prezentuje je członkom zespołu, wyjaśnia, jakie są oczekiwania w stosunku do grupy. - uczestniczyć w rozwiązywaniu problemów JeŜeli zespół nie moŝe sobie z czymś poradzić, to lider poprzez umiejętne zadawanie pytań pomaga zespołowi we wnikliwym przeanalizowaniu problemów. Jeśli jest taka potrzeba takŝe w uzyskaniu pomocy od zbiorowości zewnętrznej. - zarządzać konfliktami powstałymi w zespole Kiedy w zespole pojawiają się nieporozumienia lider pomaga w uporaniu się z nimi. Pomaga w przeanalizowaniu źródła konfliktu, by zminimalizować jego negatywny wpływ (Robbins, 2004). Wiedzę niezbędną do tego by skuteczne zarządzać konfliktami znajdzie czytelnik w kolejnym rozdziale niniejszej publikacji. Cechy dobrego przywódcy Obok umiejętności modyfikowania stylu wspierania i motywowania ludzi w zaleŝności od ich potrzeb warto 29

30 wspomnieć jeszcze o kilku kluczowych cechach dobrego przywódcy (KoŜusznik, 2002 za: Bennis, 1997). WaŜne są niezaleŝnie od tego, czy jest to oficjalny koordynator, czy jedynie osoba wspierająca pracę jakiejś osoby/danego zespołu. Do takich kluczowych umiejętności społecznych naleŝą: - umiejętność zaakceptowania ludzi takimi, jakimi są nie osądzania ich, ale rozumienia - umiejętność uczenia się od osób, którymi lider przewodzi - umiejętność ufania innym - umiejętność obycia się bez ciągłego poklasku i uznania Wpływ kultury na postrzeganie lidera NaleŜy pamiętać, Ŝe to czy ktoś postrzegany jest jako autorytet, czy teŝ nie, równieŝ jest uwarunkowane kulturowo. W kulturach o duŝym dystansie władzy istnieje duŝa hierarchizacja społeczeństwa, status społeczny określany jest na podstawie pochodzenia, wieku, wykształcenia, a niejednokrotnie płci. Osoby z takich kultur nie będą przykładały tak duŝej wagi do tego, by ich zwierzchnik zaprzyjaźniał się z nimi. Ktoś, kto z urzędu ma przypisaną funkcję koordynatora, z reguły juŝ darzony jest sporą dozą zaufania i autorytetu. Natomiast w kulturach o małym dystansie władzy nie podkreśla się róŝnic miedzy poszczególnymi grupami społecznymi występującymi w społeczeństwie. śeby ktoś mógł sprawować funkcje zarządcze i wspierające względem innych, powinien wykazać się ku temu odpowiednimi predyspozycjami i umiejętnościami. Kompetencje formalne teŝ są waŝne, ale nie najwaŝniejsze. Autorytet nie wynika z samego faktu pełnionej funkcji, trzeba sobie na niego zapracować m.in. poprzez zbudowanie dobrych i przyjacielskich relacji z ludźmi, którym się przewodzi, i słuŝenie im swoją wiedzą i kompetencjami (Hofstede, 2000). Zastanów się, jakie są źródła autorytetu w Twojej kulturze. Na czym moŝe i powinien budować swój autorytet nauczyciel pracujący w Twojej szkole? Czy inaczej będzie go budował w relacjach ze swoimi współpracownikami, a inaczej w relacjach z uczniami? Jak duŝe będą te róŝnice? 30

31 MOTYWOWANIE Bez wątpienia motywujący moŝe być juŝ sam styl kierowania, jednocześnie na naszą motywację wpływa tak wiele czynników, Ŝe warto przyjrzeć się kwestii wzbudzania motywacji nieco bardziej dogłębnie. Motywacja w literaturze przedmiotu jest definiowana jako chęć zrobienia czegoś w celu zaspokojenia jakiejś swojej potrzeby. Motywacja to energia, która pobudza nas do działania (Wachowiak, 2002). Sztuka motywacji polega zaś na skłanianiu samego siebie, a takŝe innych za pomocą róŝnych zabiegów i metod, do wykonywania określonych czynności. Skoro nasze niezaspokojone potrzeby mają tak duŝą siłę w pobudzaniu nas do działania, to przyjrzyjmy się, jakiego rodzaju moŝemy mieć te potrzeby. Jedną z najbardziej klasycznych teorii motywacyjnych jest teoria potrzeb A. Maslowa (1990/1970). Według Maslowa potrzeby ludzkie układają się w pięciostopniową hierarchię waŝności tworząc tzw. piramidę potrzeb. Potrzeby fizjologiczne związane są z podstawowymi potrzebami człowieka takimi jak głód, pragnienie, potrzeba schronienia. W środowisku pracy potrzebami takimi będzie np. wynagrodzenie (bardzo niskie nie pozwala w pełni na zaspokajanie potrzeb 31

32 fizjologicznych) oraz warunki pracy. Wyobraźmy sobie, Ŝe w wyniku huraganu budynek szkoły stracił dach. Czy jest moŝliwe na dłuŝszą metę prowadzenie w takim miejscu zajęć dydaktycznych? Priorytetem w takiej sytuacji staje się zorganizowanie odpowiednich warunków do nauki. Inne rzeczy chwilowo schodzą na drugi plan. Potrzeby bezpieczeństwa wiąŝą się z chęcią chronienia się przed niebezpieczeństwem (fizycznym i psychicznym) oraz zabezpieczeniu się przed niepoŝądanymi zdarzeniami takimi jak choroba, czy utrata pracy. W środowisku zawodowym realizacja tych potrzeb będzie przejawiała się np. w stałej umowie o pracę. Potrzeby społeczne związane są z dąŝeniem do kontaktów z innymi ludźmi, są to potrzeby miłości, przywiązania oraz akceptacji ze strony innych. W środowisku szkolnym będą przejawiały się w chęci utrzymywania przyjaznej atmosfery współpracy/ nauki, przynaleŝności do zespołu pracowniczego/rówieśniczego. Potrzeby uznania przejawiają się w chęci szacunku ze strony innych, np. z powodu wykonywanej działalności. W relacji ze współpracownikami oraz uczniami ich zaspokojenie będzie przejawiało się w docenieniu kompetencji nauczyciela (umiejętności ucznia), otrzymywaniu pochwał, okazywaniu szacunku. Potrzeba samorealizacji wyraŝa się w ciągłym dąŝeniu do rozwoju tkwiących w nas zdolności i wykorzystywania ich w realizacji stawianych sobie celów. Potrzebę tę moŝna zaspokajać między innymi poprzez podejmowanie nowych wyzwań w sferze zawodowej. Zgodnie z załoŝeniem autora tej teorii, zaspokojenie potrzeb najbardziej podstawowych otwiera drogę do zaspokajania potrzeb znajdujących się wyŝej w hierarchii. WaŜne zatem, by wspierając innych w ich działaniach i chcąc ich motywować, znać wyŝej przedstawioną strukturę potrzeb. Na pewno warto starać się jak najszybciej zaspokajać potrzeby bardziej podstawowe, np. poprzez zapewnienie maksymalnie przyjaznych i komfortowych warunków nauki, czy poczucia przynaleŝności do zespołu/klasy. Pozwoli to na skoncentrowanie się na zaspokajaniu potrzeb wyŝszego rzędu. Zaskutkuje wzrostem zadowolenia z wykonywanych przez daną osobę działań, a w dalszej kolejności wzrostem zaangaŝowania w te działania. 32

33 Metody wzbudzania motywacji Zastanawiając się nad skutecznymi metodami wzbudzania motywacji warto przyjrzeć się jeszcze rodzajom motywacji w zaleŝności od źródła jej pochodzenia. Motywację moŝemy podzielić na wewnętrzną, czyli chęć angaŝowania się w jakieś czynności, poniewaŝ sprawia nam to przyjemność. Istnieje takŝe motywacja zewnętrzna, która wyraŝa się w tym, Ŝe angaŝujemy się w jakieś działanie w wyniku nacisków, lub zewnętrznych korzyści, a nie dlatego, Ŝe daje nam to osobistą satysfakcję (Aronson E, Wilson T.D., Akert R. M., 1997). Wyobraźmy sobie sytuację, w której pasją jakiejś uczennicy jest szlifowanie swoich umiejętności gry w siatkówkę. Planuje na powaŝnie zająć się karierą sportową. Motywacja dziewczyny do trenowania moŝe bardzo zmaleć, kiedy za wysiłek będzie otrzymywała zewnętrzne nagrody. Na przykład, nauczyciel WF-u chcąc zmotywować ją do jeszcze bardziej intensywnego wysiłku postara się dla niej o wsparcie finansowe za kaŝdy odbyty trening uczennica będzie otrzymywać gratyfikację finansową. Prawdziwym motorem napędowym ludzkich działań jest motywacja wewnętrzna. Mając przekonanie, Ŝe to, co robimy przynosi nam osobiste korzyści chętnie angaŝujemy się w wykonywanie nawet najbardziej Ŝmudnych czynności w celu osiągnięcia wyznaczonych sobie celów. Natomiast wykonując coś tylko z powodu przymusu lub zewnętrznych korzyści wycofujemy się z danego działania, kiedy te korzyści lub przymus znikają. Chcąc skutecznie i na długo wzbudzać w innych (i w sobie) motywację naleŝy pobudzać motywację wewnętrzną i najlepiej stosować niematerialne sposoby motywowania. Pozamaterialne sposoby wzbudzania motywacji: - zauwaŝaj potrzeby swoich podopiecznych i pomagaj je zaspokajać - pokazuj, jakie Twój podopieczny będzie miał osobiste korzyści z danego działania (np. rozwój konkretnych umiejętności) 33

34 - doceniaj, dziękuj i chwal - takŝe publicznie - umoŝliwiaj podejmowanie samodzielnych decyzji, wzięcie choćby w nieznacznym zakresie kawałka wyłącznej odpowiedzialności (władza, poczucie wpływu moŝe świetnie motywować) - podkreślaj, Ŝe działania podopiecznego przynoszą wymierne korzyści - pokazuj jak wykorzystać niepowodzenia i poraŝki do późniejszego osiągania sukcesu - pozwalaj ludziom czuć się potrzebnymi, jeŝeli jest ku temu powód wyraŝaj swoją wdzięczność i podkreślaj, Ŝe bez ich zaangaŝowania trudno byłby dojść do tego, co zostało osiągnięte WSPÓŁPRACA W ZESPOLE Większość działań i zadań, jakie wykonujemy w ramach funkcjonowania organizacji daje się osiągnąć dzięki wspólnej pracy ludzi. Połączenie wysiłków pozwala osiągnąć znacznie więcej, niŝ mogłyby uzyskać osoby działające równolegle, ale bez wspólnej wizji. W pracy grupowej tkwi wielki potencjał, jednak jest ona takŝe wyzwaniem. W ramach zespołów funkcjonują przecieŝ osoby róŝniące się temperamentami i cechami charakteru, będące w róŝnym wieku, mające odmienne doświadczenia, a wreszcie wywodzące się z róŝnych kontekstów kulturowych. Jak zatem organizować działania zespołów, by były one maksymalnie efektywne? 34

35 ZESPOŁY I ICH LIDERZY Zanim przejdziemy do rozwaŝań na temat tego, jak zwiększyć efektywność pracy zespołowej zastanówmy się najpierw, czym jest i czym charakteryzuje się grupa/zespół. W literaturze tematu spotykamy się z wieloma definicjami grupy (Aronson E, Wilson T.D., Akert R.M., 1997; KoŜusznik, 2002; Paszkowska-Rogacz i Tarkowska, 2004; Robbins, 2004). Ogólnie rzecz biorąc grupą moŝemy nazwać przynajmniej 2 dwie osoby przebywające w tym samym miejscu i w tym samym czasie, np. dwóch uczniów czekających przed salą na rozpoczęcie lekcji. Będzie to jednak tzw. grupa niespołeczna, poniewaŝ jej członkowie nie mają wspólnego celu i nie współdziałają ze sobą. W naszym otoczeniu istnieje wiele takich grup i bez wątpienia wpływają one na funkcjonowanie jednostki. Jednak zagadnienia związane z szerzej pojmowanymi procesami grupowymi zostały omówione w kolejnym rozdziale tej publikacji. W tym miejscu skupimy się przede wszystkim na kwestiach związanych z funkcjonowaniem grupy społecznej, a więc takiej, do której naleŝą minimum 2 osoby, wzajemnie na siebie oddziaływają, mają wspólny cel i w tym sensie są od siebie współzaleŝne (Aronson E., Wilson T.D., Akert R. M., 1997). Niektórzy autorzy starają się nawet znaleźć rozróŝnienie między grupą społeczną (roboczą) a zespołem. Podkreślają, Ŝe w grupie zadaniowej poszczególne osoby wymieniają się informacjami i pomagają sobie nawzajem, ale kaŝdy pracuje na osiągnięcie celów cząstkowych wpisujących się w zakres odpowiedzialności kaŝdego z członków grupy. W pracy zespołowej szczególnie waŝna jest współpraca nad osiągnięciem wspólnego celu. Dzięki koordynacji i usprawnianiu współpracy w zespole moŝliwe jest uzyskanie efektu synergii (Robbins, 2004). Rola lidera zespołu w duŝej mierze polega na jednoczeniu członków zespołu w pełnym zaangaŝowaniu w działania na rzecz osiągnięcia wspólnego celu. Koordynator zespołu, by móc wzmacniać efektywność grupy powinien w pierwszej kolejności poznać prawidła, jakimi się ona rządzi. 35

36 FAZY ROZWOJU ZESPOŁU, ROLE ZESPOŁOWE Proces rozwoju grupy Zespół od momentu, w którym powstaje by móc w pełni efektywnie działać i korzystać ze swojego potencjału przechodzi przez kilka etapów rozwoju. Proces ten zachodzi samoistnie i jest nieświadomy. Myśląc jednak o wspieraniu pracy grupy, a takŝe będąc jej częścią warto wiedzieć, jak zespół będzie się zachowywał na poszczególnych etapach swojego rozwoju i jak na kaŝdym z nich pobudzać efektywność grupy. Najbardziej popularną klasyfikację faz rozwoju grupy zaproponował Truckman (1965). Wskazuje na następujące etapy rozwoju zespołu: 1. Kształtowanie się (Forming) W początkowym etapie pracy zespołu jego członkowie próbują zorientować się, jakie stoją przed nimi zadania. Często w róŝny sposób postrzegają cel istnienia zespołu. Ich cele indywidualne nie pokrywają się jeszcze z celami grupy. W tej fazie na poziomie jawnym dominują przyjemne emocje, ale często przykrywają one poczucie niepewności i lęku np. przed oceną, odrzuceniem. Poziom zaufania, jest jeszcze niewielki. Ludzie niechętnie mówią to, co myślą. Skupiają się raczej na zbieraniu informacji i poznawaniu się. Dominuje silna zaleŝność od lidera (inicjatora pracy zespołu) i oczekiwanie na konkretne wskazówki, co do kierunku i sposobu działania. 2. Burza/awantura (Storming) Kiedy wzrośnie juŝ poziom zaufania, członkowie zespołu z większą śmiałością zaczną wyraŝać swoje opinie, grupa moŝe wejść w kolejną fazę swojego rozwoju, zwaną burzą. W okresie tym w grupie zaczynają pojawiać się nieporozumienia i 36

37 róŝnice poglądów, moŝe dojść do otwartych konfliktów. Pojawia się emocjonalny opór wobec wymagań, jakie stawiane są przed członkami zespołu. Nie naleŝy obawiać się tego etapu pracy zespołu. JeŜeli zaistniałe konflikty i nieporozumienia zostaną omówione i rozładowane to otwiera się ścieŝka do budowania szczerych i głębokich relacji. 3. Normalizacja (Norming) Jest to faza tzw. docierania się zespołu. Po konstruktywnym przejściu przez okres burz/awantur pojawia się miejsce na otwartą wymianę poglądów. Ludzie nie obawiają się juŝ wyraŝania swoich opinii i emocji, co procentuje w lepszej współpracy. Członkowie zespołu czują się z nim coraz bardziej związani, zaczynają tworzyć wspólne zasady działania i wartości zespołu. Wszyscy zaczynają mieć jasną i spójną wizję celów, dla których osiągnięcia zespół funkcjonuje. Na tym etapie grupa jest juŝ na tyle zintegrowana i zmotywowana do wspólnego działania, Ŝe moŝe pracować samodzielnie. Warto jednak by osoba wspierająca jej działania była dostępna i w razie potrzeby słuŝyła pomocą. 4. Wykonanie (Performing) To faza efektywnej współpracy zespołu. Cechują ją wysoki poziom zaufania i otwarta komunikacja. Członkowie zespołu czerpią satysfakcję ze wspólnych działań i dochodzenia do wyznaczonego celu. Na tym etapie zespół działa juŝ w pełni swobodnie, elastycznie dobierając sobie najlepsze sposoby i metody pracy. 5. Transformacja (Transforming) Kiedy zespół zrealizuje juŝ swoje zadania, osiągnie stawiane przed nim cele moŝe przestać funkcjonować, a jego członkowie rozstają się z poczuciem dobrze wykonanej pracy. Jednocześnie, gdy zespół funkcjonuje w zmieniającym się środowisku, moŝe przystosować się do zmian i wyznaczyć sobie nowe cele. Warto więc, by osoba wspierająca grupę potrafiła pokazać jego uczestnikom jak dostosować się do zmian w otoczeniu. Takie działanie moŝe być szczególnie wskazane w ciągłe ewoluującym i róŝnorodnym kulturowo środowisku szkolnym. 37