Wyższa Szkoła Humanistyczno-Ekonomiczna w Sieradzu. Studia Sieradzana

Transkrypt

1 Wyższa Szkoła Humanistyczno-Ekonomiczna w Sieradzu Studia Sieradzana ISSN Nr 3/2013 Sieradz 2013

2 ISSN Studia Sieradzana 3/2013 Redaktor naczelny: dr Joanna Swędrak, Z-ca Redaktora: dr Jakub Bartoszewski, Z-ca Redaktora Naczelnego ds. organizacyjnych i technicznych: mgr Joanna Lisiecka, Sekretarz: mgr Ewelina Dobrzyńska. Kolegium Redakcyjne: dr Zygmunt Kołodziej, dr Elżbieta Woźnicka, dr Jacek Cheda, lek. med. spec. psych. Katarzyna Przysucha. Rada Naukowa Prof. zw. dr hab. Krzysztof Wieczorek Uniwersytet Śląski, Prof. zw. dr hab. Tomasz Szarek Uniwersytet Gdański, Prof. zw. dr hab. Jerzy Ochman Uniwersytet Jagielloński, Prof. Mordecai Roshwald University of Minnesota USA, Porf. Vazha Kiknadze Uniwersytet Ivane Dzawachiswili Gruzja, Prof. PhDr. Ján Šlosiar, CSc. Univerzity Mateja Bela Słowacja, Doc. Mgr Marián Palenčár, CSc. Univerzity Mateja Bela Słowacja, Dr hab. Krzysztof Kowalik Politechnika Opolska, Dr hab. Kamila Turewicz AHE Łódź, Dr hab. Andrzej Radomski UMCS Lublin, Dr hab. Marek Figura UAM Poznań, Dr hab. Krzysztof Wiak KUL Lublin, Dr hab. Piotr Niwiński Uniwersytet Gdański, Dr Valentin Konstantinow Mołdawska Akademia Nauk, Dr Jerzy Sobański Uniwersytet Jagielloński, Dr Anna Gawron-Skarbek Uniwersytet Medyczny Łódź. Oprawa graficzna: mgr Przemysław Rafalski Projekt okładki: Maciej Copyright by Wyższa Szkoła Humanistyczno-Ekonomiczna w Sieradzu Wyższa Szkoła Humanistyczno-Ekonomiczna w Sieradzu Ul. Mickiewicza Sieradz studiasieradzana@wshe.sieradz.pl

3 ISSN Studia Sieradzana 3/2013 Słowo wstępne Szanowni Państwo, Oddajemy do Państwa dyspozycji kolejny numer naszego interdyscyplinarnego czasopisma naukowego Studia Sieradzana. W numerze możemy zapoznać się z tekstami zarówno filozoficznymi, jak i pedagogicznymi, historycznymi, czy z zakresu bibliotekoznawstwa. Bogactwo treści zmusza nas do ciągłego poszukiwania odpowiedzi na pytanie o rolę człowieka w życiu społecznym, rodzinnym, religijnym, czy ekonomicznym. Nie jest łatwo określić, kim jest człowiek, ale poszukiwania naukowe pozwalają nam, choć w małym stopniu przybliżyć kim jest homo sapiens. Ze swej strony, w imieniu redakcji zapraszamy do zapoznania się z kolejnym numerem naszego czasopisma. W numerze tym, podobnie jak w poprzednim, przyjęliśmy dowolność edytorską tekstu, co może budzić u czytelników zdziwienie, ale jest to zamierzony cel, albowiem nauka wymaga otwartości, podobnie edytorstwo, (choć najczęściej zunifikowane), pozwala ukazać wilość i różnorodność nadesłanych prac. dr Jakub Bartoszewski ISSN Studia Sieradzana 3/2013

4 ISSN Studia Sieradzana 3/2013 Spis treści Artykuły J. Šlosiar: Odcudzenie a jeho vplyv na sebapremenu človeka..1 J. Swędrak: Rozwijanie dyspozycji podmiotowych w procesie uczenia się dorosłych..13 J. Bartoszewski: Etyka René Descartes`a 24 P. Bartosik: Kulturotwórcza rola Towarzystw Naukowych Ogólnych w XIX w. na przykładach: Towarzystwa Naukowego Krakowskiego, Towarzystwa Naukowego Płockiego oraz Towarzystwa Naukowego w Toruniu..31 P. Adamczewski: Wkład Polaków na rozwój przemysłu naftowego na Półwyspie Apszerońskim na przełomie XIX i XX wieku..40 A. Bartoszewska: Metoda wychowawcza św. Jana Bosco: zadanie i znaczenie Sprawozdania K. Bejmert: Sprawozdanie z konferencji, pt.: Szaleństwo atrakcyjności: konieczność, potrzeba, czy zasada?...55 ISSN Studia Sieradzana 3/2013

5 ISSN Studia Sieradzana 3/2013 Artykuły ISSN Studia Sieradzana 3/2013

6 ISSN Prof. J. Šlosiar: Odcudzenie a jeho vplyv na sebapremenu človeka Uniwersytet Mateja Bela Słowacja

7 - 1 - ISSN Studia Sieradzana nr 3/2013 Abstrakt: Filozofi si čoraz intenzívnejšie kladú otázku: V akom svete žijeme? Ktorý z nich je nám vlastný a ktorý cudzí? Čo spôsobuje odcudzenie a ako ho možno prekonať? Kult rozumu, ktorý sa zmenil na kult vedy a techniky, v ktorom sa človek namiesto autentického, neopakovateľného, slobodného prejavu stal neosobnou, funkčnou zložkou konformného správania dnešnej civilizácie, spôsobil, že intenzívnejšie prežívame pocity ohrozenia a odcudzenia. Preto sa tento problém stal premetom záujmu mnohých filozofov od Schopenhauera a Nietzscheho, ať po predstaviteľov postmoderny. Každý z nich poukazuje na povahu odcudzenia a možnosti jeho prekonania. Problém odcudzenia bezprostredne súvisí s hľadaním identity človeka, ako aj s hľadaním seba samého a zmyslu svojho života. Pohľad do dejín filozofie naznačuje, že frekvencia tohto problému vzrastá úmerne s hĺbkou uvedomenia si vlastnej identity a potreby vyjadrenia zmyslu života. Od čias Jeana J. Rousseaua, ktorý ako jeden z prvých mysliteľov poukazuje na to, ako človeka pohlcuje jemu cudzí proces civilizačného napredovania, ktorý ho odtrháva od prírody, od jeho prirodzeného prostredia a vedie ho k neslobode, stáva sa v súčasnosti problém odcudzenia najmä v sociálno-filozofických a sociálno-antropologických, ale aj politologických, sociologických, psychologických čoraz frekventovanejším. Dnešné krízové situácie, ktoré signalizujú rozmanité civilizačné hrozby, problém odcudzenia zvýrazňujú ako bytostne aktuálny. Preto aj pre niektoré filozofické smery sa stáva ťažiskovým, aj keď ho prezentujú rôznym spôsobom. Táto modifikácia vychádza z toho, aké filozoficko-antropologické, axiologické, sociologické a iné ideové východiská ten-ktorý filozofický smer prijíma. Aj keď sa problém odcudzenia je predmetom záujmu čoraz širšieho okruhu mysliteľov, doteraz nám nikto neposkytol a určite ani neposkytne definitívne riešenia. Má teda zmysel aj naďalej sa týmito otázkami odcudzenia zaoberať? Sú alebo nie sú tieto otázky natoľko živé a aktuálne, aby bolo potrebné sa nimi zaoberať? Ak pripustíme postmoderné uvažovanie o pluralite výkladov zmyslu pobytu človeka vo svete, potom kedy môžeme hovoriť o odcudzení a kedy nie? Čo to vôbec znamená odcudzenie, keď niekomu sa svet predstavuje ako cudzí a inému je bytostne vlastný? A napokon, má vôbec zmysel pýtať sa na problém odcudzenia? Ak vychádzame z predpokladu, že žijeme vo svete, v ktorom sa stretávame s blízkosťou predmetov, vecí a ľudí v tých najrozmanitejších prejavoch a na druhej strane sa

8 - 2 - stretávame s nimi aj v iných prejavoch ako s cudzími, resp. odcudzenej podobe, potom niet pochybností, že odcudzenie jestvuje ako súčasť našej existencie a to aj napriek tomu, že jeho obsah a ideová reflexia sa mení v závislosti od historicky sa meniaceho kultúrneho prostredia nášho života. Cudzí sú nám mnohí ľudia, ktorých stretávame, produkty vlastnej činnosti, idey inej kultúry, názory a hodnoty rôznych sociálnych zoskupení, cudzie sú nám pravidlá, ktoré sú iným vlastné a riadia sa nimi, cudzie sú nám vzťahy, v ktorých sa necítime dobre, cudzie sú nám city, ktoré nás ubíjajú, cudzie sú nám produkty činnosti, ktoré nás zotročujú, cudzí nám je svet, v ktorom strácame vlastnú identitu. Takto sa v nás odcudzenie sprítomňuje a každý z nás sa po svojom s nim vyrovnáva tolerujeme, odmietame, búrime sa, prijímame odcudzenie, alebo sa pod jeho vplyvom meníme. Odcudzenie podmieňuje spôsob našej existencie vo svete, alebo spôsobom vlastnej sebapremeny. Odcudzenie má nielen nespočetné množstvo prejavov, ale už aj samotný pojem má rôzne interpretácie. Táto rôznorodosť vyplýva z toho ako a s akým zámerom sa pýtame na pojem odcudzenia. Preto každé spytovanie sa na tento pojem naráža na množstvo otázok. Z nich najčastejšími sú: Čo je to odcudzenie? Čo je obsahom tohto pojmu? Akým spôsobom sa tento obsah mení v závislosti od historicky podmieneného kultúrneho prostredia, v ktorom človek, resp. ľudia odcudzenie pociťujú? Odpoveď na tieto otázky spôsobuje viacero ťažkostí, ktoré komplikujú výklad pojmu odcudzenie. Prvá z ťažkostí spočíva v tom, že mu prikladáme rôzny obsah. Aj keď je pojem odcudzenia relatívne starý a značne frekventovaný, z hľadiska svojho obsahu je výrazne nejednoznačný. Táto nejednoznačnosť vyplýva nielen na plurality jeho filozofických interpretácií, ale aj interpretácií, ktoré spôsobuje rozmanitosť všetkých tých disciplín, pre ktoré sa stáva predmetom záujmu. Iným spôsobom explikuje odcudzenie veda (etika, axiolóxia, sociológia, politológia ai) a iným zasa umenie, náboženstvo, či filozofia. Rozmanitosť interpretácií problému odcudzenie sa prejavuje nielen v rôznych duchovných aktivitách a vedných disciplínach, ale aj z filozofického hľadiska možno tento problém vykladať rôzne, ako rozpadnutý svet viery, odcudzený svet práce, nihilistická sféra absurdna, peklo spoločenského sveta, nevecný stav univerza vystaveného výzve techniky. Odcudzený svet je raz nemoc k smrti, sizyfovská práca, inokedy dyadická láska, hraničná situácia, boj, utrpenie a vina. Filozofická explikácia problému utrpenia tak závisí od toho, aké filozofické stanovisko zastávame. A tak rôznosť výkladov odcudzenia prezentujú rôzne filozofické názory. Tak napríklad podľa Arthur Schopenhauer človek je existenciálne odcudzený samému

9 - 3 - sebe vtedy, keď sa nechá unášať slepo a pudovo neutíchajúcou vôľou, predstavujúcou sa svojimi túžbami a vášňami, snahou zažívať viac rozkoše, lepším postavením, životom v blahobyte, kde mienka jeho okolia sa stáva určujúcou hodnotou, ktorej sa prispôsobuje a podriaďuje. Práve tým sa človek odcudzuje sebe samému, lebo hľadá seba nie v tom, čím v skutočnosti je, ale v tom, čím je v cudzej predstave. 1 Bytostné odcudzenie človeka spočíva v tom, že človek žije podľa predstáv iných ľudí v zabudnutí na to, čo určuje jeho bytostné postavenie vo svete a tým je utrpenie. Zabúda na utrpenie, v ktorom sa stretáva so základom a povahou ľudského bytia, s pudovými prejavmi slepo pôsobiacej vôle v nás. Človek na základe skúsenosti zisťuje, na svoje prekvapenie, že nie je slobodný, ale že podlieha nevyhnutnosti, že svoje konanie napriek všetkým predsavzatiam a reflexiám nemení a že od začiatku až do konca svojho života musí uskutočňovať ten istý charakter, ktorý sám neschvaľuje, a že musí dohrať úlohu, ktorú si vzal. 2 Iba géniovi je dopriate zbaviť sa odcudzenia. Obyčajný človek žije v permanentnom odcudzení, pretože je totiž vsadený do víru a zhonu života, ku ktorému svojou vôľou patrí; jeho intelekt je vyplnený vecami a udalosťami života; avšak tieto veci a život sám vôbec nevníma v objektívnom význame, rovnako ako kupec na amsterdamskej burze, podobnej šumeniu mora, nad ktorým vstane v údive vzdialený pozorovateľ. Naopak, géniovi, ktorého intelekt je odpútaný od vôle, teda od osoby, nezakrýva to, čo sa jej týka, svet vecí; uvedomuje si ich zreteľne, vníma ich osebe a pre seba v objektívnom nazeraní: v tomto zmysle je uvážlivý. 3 Schopenhauer chápe odcudzenie ako bytostné vyjadrenie človeka. Keďže svet je nám vlastný a zároveň cudzí už samou povahou slepo a pudovo konajúcej vôle v nás, zbaviť sa odcudzenia znamená sebapremenu v génia. Iným spôsobom chápe odcudzenie Sören Kierkegaard, ktorý ho spája s kritikou anonymity človeka, s kritikou človeka, ktorý sa stráca v dave a ktorý je pohltený verejným životom. Na rozdiel od Hegla, ktorý chápe človeka ako druhovú bytosť Kierkegaard stavia človeka do iného svetla, do svetla jedinečnosti a neopakovateľnosti. Podľa neho človek tým, že žije životom druhu, životom iných ľudí, životom verejnosti, nežije v skutočnom, existenciálnom zmysle autentickej ľudskej bytosti. Strata vlastnej vnútornosti rozplývaním sa vo vecnom svete zabudnutia na seba spôsobuje absolútne panstvo všeobecného, abstraktného, 1 SCHOPENHAUER, Arthur: O životnej múdrosti. Bratislava: Belimex, 1997, s SCHOPENHAUER, Arthur: O životnej múdrosti. Bratislava: Belimex, 1997, s SCHOPENHAUER, Arthur: Svět jako vůle a představa. II. Pelhřimov : Nová tiskárna, 1998, s. 279.

10 - 4 - vonkajšieho nad jedinečným, konkrétnym a vnútorným. Kierkegaard tvrdí, že jedinec, ktorý stráca svoju vnútornosť, podpisuje zároveň ortieľ svojmu zániku. 4 Kierkegaard chápe Heglovo ponímanie človeka ako jeho odcudzenie, pretože pramení z pýchy antropocentrizmu. Na rozdiel od neho dáva človeku príležitosť na autonómne sebavyjadrenie, cez ktoré sa napĺňa zmysel jeho života a otvára sa iným. Vníma ho v konkrétnom čase s jeho radosťami i starosťami, nádejami i utrpením, v láske i v zúfalstve, v náhodných a neopakovateľných situáciách. Kierkegaardov človek existuje v okamihoch, izolovaných dotykoch jedincov s večnosťou, ktorá sa rodí z extázy rozhodnutia, keď sa v okamihu rozhodujeme pre večnosť. Človek je tak syntézou dočasnosti a večnosti. 5 Pre Kierkegaarda má jedinec vždy väčšiu hodnotu než dav, či verejnosť, a niet tej spoločenskej normy, ktorú by, hoci i v strachu a chvení, nemal právo porušiť, ak ide o skutočnú a hlbokú, predovšetkým náboženskú potrebu jeho bytia. Odcudzený človek prijíma lož verejnosti, čím stráca svoju vnútornosť a zároveň podpisuje zároveň ortieľ svojmu zániku. 6 Preto ľudsky existovať znamená vnímať život v hlbokých vnútorných zážitkoch, s bolesťou, zúfalstvom, beznádejou, ale aj s nádejou na mravnú sebapremenu. Človek sa tak zmieta v rozhodnutí buď-alebo, čo znamená rozhodnutie medzi odcudzením a sebapotvrdením, medzi verejným a privátnym životom. Sami sa rozhodujeme o tom, aký zmysel dáme svojmu životu, zmysel autentického sebavyjadrenia ako byť sami sebou, alebo žiť cudzí život podľa vzorov, ktoré sú nám predstierané vo verejnosti. Už uvedené dva príklady z dejín filozofie nám naznačujú, že svojim obsahom je pojem odcudzenie nejednoznačným pojmom. Situáciu nám neuľahčuje ani to, akým spôsobom, resp. z akého hľadiska k tomuto pojmu pristupujeme. A tu nastávajú ďalšie ťažkosti, ktoré spočíva v tom, či máme k tomuto pojmu pristupovať normatívne alebo konvencionálne. Máme vychádzať z istých metafyzických predpokladov a vysvetľovať tento pojem na substanciálnom podklade alebo ho vysvetľovať deskriptívne (fundamentalisticky alebo fallibisticky). Túto ťažkosť umocňuje aj to, že odcudzenie má svoj axiologický rozmer, t.j. aký (ne)zmysel, resp. (ne)hodnotu má pre nás, keď budeme hovoriť o pojme odcudzenia z normatívnej alebo deskriptívnej pozície. Normatívny charakter odcudzenia možno ilustrovať na personalizme, podľa ktorého človek ako osoba nie je determinovaný ani prírodnými, ani spoločenskými zákonitosťami. Je nepoznateľný, nevyjadriteľný. Je 4 KIERKEGAARD, Sören: Současnost. Praha : Svoboda, 1969, s KIERKEGAARD, Sören: Gesammelte Werke. Bd. 5. Jena : 1912, s KIERKEGAARD, Sören: Současnost. Praha: Svoboda, 1969, s. 38.

11 - 5 - metafyzickým tajomstvom. Jeho hodnota je určovaná vzťahom k Bohu. Popieranie svojho transcendentálneho pôvodu vedie k animalizácii človeka, k vyprázdneniu jeho ľudskosti, podriadeniu sa živočíšnym pudom a inštinktom, a v tom je jeho odcudzenie. Ide o personálne odcudzenia naplnení zámerov Boha v duši človeka. Prekonať odcudzenie a nájsť zmysel v Bohu pre personalistu Jacquesa Maritaina znamená vzostup síl viery, pochopenia a lásky, prameniacich z vnútorných prameňov duše. 7 S deskriptívnym ponímaním odcudzenia sa možno stretnúť napr. v nesubstanciálnej ontológii Alfreda Whiteheada, podľa ktorého odcudzenie vniká vtedy, keď zotrváme v abstraktnom, dogmatickom, zužujúcom a netolerantnom prístupe vedy k ľudskému životu, ktorá mu sama o sebe nedáva zmysel. Ak chce veda niečo vidieť v ostrých kontúrach reálneho, musí na druhej strane mnoho, týkajúceho sa zmyslu, prehliadať. Je to klam chybne umiestneného a zakrytého konkrétna, ktorý má filozof odhaľovať a rušiť. V každej filozofii sa prejavuje určité skryté imaginárne pozadie, ktoré sa nikdy nevynorí v podobe explicitného spôsobu uvažovania. 8 Filozofia tým, že dáva zmysel poznatkom vedy, nám určuje, čo zmysel pre človeka má a čo budeme považovať za nezmyselné, človeku cudzie. Odpovedá na otázku, kedy človek žije jemu vlastnom a kedy v cudzom svete. Axiologický charakter odcudzenia možno ilustrovať na voluntaristickej filozofii Friedricha Nietzscheho. Práve on pregnantne upozorňuje na životný pocit odcudzenia ako problém premeny hodnôt človeka, ktoré ho z jedinečnej a neopakovateľnej bytosti v dekadentnom spoločenstve menia na stádovitú bytosť. Hodnoty, ktoré potláčajú životné aktivity, smerujú k pasívnemu nihilizmu. ten deštruuje pravú ľudskú realitu, dôsledkom čoho je prázdno, výmysly, klamstvá, ktoré sa povyšujú na úroveň najvyššej skutočnosti, na metafyzickú pravdu. V tomto smere Nietzsche najmä kresťanstvo považuje za cestu k odcudzeniu a porážky vitálnych síl. V kresťanstve sa dostávajú do popredia inštinkty podmanených a potlačených: sú to najnižšie stavy, ktoré v ňom hľadajú svoju spásu. 9 Je preto nutné zbaviť sa tých hodnôt, ktoré vedú k slabosti a rezignácii a na ich miesto postaviť vitalitu moci ako jedinú a nezameniteľnú hodnotu, ktorá dáva zmysel ľudskému životu. V Nietzscheho filozofii je najvyššou hodnotou život, ktorý sa predstavuje prostredníctvom vôle od vôle k životu až po vôľu k moci. Je to vôľa k životu a k moci konkrétneho ľudského jedinca v jeho individuálnom a neopakovateľnom prejave. Vôľa k moci je podľa neho všetko 7 MARITAIN, Jacques : Křesťanský humanizmus. Praha: Univerzum, 1947, s WHITEHEAD, North, Alfred: Veda a moderný svet. Bratislava: Pravda, 1989, s NIETZSCHE, Friedrich: Antikrist. Praha : A. Srdce, 1929, s. 30.

12 - 6 - to, čo stojí v pozadí všetkých neobmedzených životných aktivít ako snaha niečo poznať, osvojiť si, ovládnuť, využiť, podriadiť si a pod. Človek sa k nej musí sám dopracovať, presadiť sa prostredníctvom nej proti priemernému, menejcennému, slabému, rovnostárskemu prehodnocovaním všetkých doterajších hodnôt. Nietzscheho sebapremena človeka v hodnotovom zmysle smeruje k vytvoreniu nadčloveka. Iný výklad odcudzenia spočíva v tom, ako sa identifikujeme v určitých pocitoch, resp. existenciálnych stavoch. Pocit odcudzenia ľudia prežívajú v tej alebo onej intenzite v závislosti od ich individuálnej povahy v každej konfliktovej situácii. Ide o stavy bezmocnosti, strachu, osamelosti, úzkosti, depresie, rezignácie a tiež o stereotyp a rutinu v ich činnosti a vôbec v ich spôsobe života. 10 Podľa Martina Heideggera súčasný, technologický človek, sa naučil vládnuť nad objektmi, ale zabudol na jestvovanie, zabudol na stavy naladenosti vo svete, ako je napr. úzkosť. Heidegger zdôrazňuje, že návrat k sebe samému sa môže uskutočniť len cez návrat k existencii, t.j. k takému spôsobu bytia tohto súcna, ktoré je otvorené pre otvorenosť bytia. 11 Bytie v existencii je tak permanentným procesom návratu k sebe samému zo sveta, ktorý nie je možné opustiť, pokiaľ je zachovaná existencia človeka. Ak sa človek nevyčleňuje svojou vládou z tohto predmetne definovaného sveta v zmysle existencie, nachádza svoju odcudzenú podobu. Heidegger poukázal na indivíduum, ktoré nivelizujú masové spoločnosti 20. storočia tým, že každý chce byť takým ako druhí, chce byť principiálne druhým a nie sám sebou. Nikto sa nechce vydeľovať z masy, a preto ani nikoho nemožno robiť zodpovedným za vlastné činy. A tak sa z masy rodí priemernosť. Každý môže dostihnúť druhých, ak je najvyššie postavenie stlačené na úroveň priemeru, a každý môže druhého držať pri zemi, keď nie je pripustené nič nadpriemerného. Prostriedkom, s ktorého pomocou sa presadzuje priemer, je stieranie rozdielu. To nivelizuje možnosti bytia všetkých na úroveň strednej miery. 12 V priemernosti je podstata odcudzenia. Človek podľa Heideggera može byť alebo nebyť tým, čím je. Pravé ľudské bytie nie je faktom, ale starosťou o bytie. 13 V starosti o svoje bytie je i možnosť sebaprekonania. Nielen Schopenhauer a Kierkegaard, ale aj filozofické stanoviská Maritaina, Whiteheada, Nietzscheho a Heideggera potvrdzujú rôznorodosť a nejednoznačnosť chápania 10 HLÁVEK, Anton: Niekoľko poznámok k problematike odcudzenia. In: Filozofia, roč. 1966, č.1, s HEIDEGGER, Martin: Co je metafyzika. Praha: Oikoymehn, 1993, s JANKE, Wolfgang: Filosofie existence. Praha : Mladá fronta, s HEIDEGGER, Marin: Kant und das Problem des Metaphysik. Berlin, 1929, s. 165.

13 - 7 - odcudzenia, ako aj rôznorodosť možností jeho prekonania. Jeden ho predstavuje ako stratu bytostného ukotvenia vo svete, iný ako stratu zmyslu vzťahovať sa k transcendentálnej finalite, ďalší ako neschopnosť sebavyjadrenia, sebarealizácie, nihilizmus, znehodnotenie hodnôt, pohltenie v dave, no a napokon aj ako neautentický život, strata slobodnej voľby, úzkosť, strach, absurdita a ďalšie. Okrem uvedených stanovísk, ktoré predstavujú skôr filozoficko-antropologické postoje, možno k odcudzeniu pristupovať zo sociálno-filozofickej pozície individualizmu alebo holizmu, čo môžeme ilustrovať na predstavách Kierkegarda a Marxa. Individualistický Kierkegaard vedie človeka, k tomu, aby si bol vedomý svojej subjektivity a svojej slobody a chce ho vytrhnúť z anonymity verejnosti, ktorej nachádza rôzne podoby odcudzenia. Holistický Marx zasa odhaľuje mystifikácie, do ktorých ho zaťahujú spoločenské štruktúry upriamené na materiálne podmienky jeho existencie, a pripomínajú mu, že jeho osud nie je v jeho srdci, ale tiež v jeho rukách, v práci, ktorá ho stvorila ako bytosť spoločenskú. 14 Kierkegaard na rozdiel od Marxa vyslovuje ostrý protest proti tomuto esenciálnemu chápaniu odcudzenia, najmä jeho kritikou univerzalizmu, kolektivizmu a racionalizmu. Odcudzenosť znamená pohltenie človeka verejnosťou. Podľa neho jedinec má vždy väčšiu hodnotu, než dav a niet tej spoločenskej normy, ktorú by hoci v strachu a chvení nemal právo porušiť, ak ide o skutočnú a hlbokú, predovšetkým náboženskú potrebu jeho bytnosti. Kierkegaard popisuje bezmocného jedinca, rozvráteného a trýzneného pochybnosťami, zaplaveného pocitom osamelosti a bezvýznamnosti. Avšak nerobí to preto, aby človeku ukázal nezmyselnosť jeho pobytu vo svete, ale aby ho upozornil, že len on dáva zmysel svojmu rozhodnutiu, čo zo života učiní. 15 Snahu o prekonanie individualistického a holistického prístupu k problému odcudzenia prezentuje Erich Fromm. Podľa neho súbežne s rozvojom individualizácie rastie aj pocit osamelosti a bezmocnosti. Fromm je presvedčený, že každý pokrok hrozí človeku novými neistotami, sloboda sa stáva pre ľudí neznesiteľná a život stráca zameranie a zmysel. Strach a neistota spôsobujúca útek pred slobodou do rôznych foriem podriadenosti, od ktorej sa očakáva záchrana pred bezmocnosťou a neistotou. Tento trend nadobúda v spoločnosti masové rozmery a práve tu vidí Fromm korene odcudzenia. Konkrétne vzťahy medzi ľuďmi strácajú bezprostredný a ľudský charakter a stávajú sa manipulovateľnými a inštrumentálnymi, lebo všetky vzťahy ovládli zákony trhu. Človek nepredáva iba tovar, 14 JANKE, Wolfgang.: Filosofie existence. Praha : Mladá fronta, 1995, s FROMM, Erich: Strach ze svobody. Praha: Naše vojsko, 1993, s. 75.

14 - 8 - predáva samého seba a cíti sa ako tovar. Manuálny robotník predáva svoju fyzickú energiu; priemyselník, lekár, kancelársky úradník predáva svoju osobnosť. Musia mať určitú osobnosť, aby mohli predávať svoje produkty ako služby. 16 Jednotlivec sa dostáva do inštrumentálneho vzťahu so sebou samým a to je podľa Fromma najvyšší stupeň odcudzenia. 17 Fromm preberá Marxovo poňatie človeka ako súhrn spoločenských vzťahov, pričom v premene týchto vzťahov vidí jeho oslobodenie. Fromm spolu s ďalšími predstaviteľmi frankfurtskej školy na čele s Herbertom Marcusem dokazuje, že práve najvyspelejšia priemyselná spoločnosť sa stáva svojráznym typom totalitnej spoločnosti. Odcudzuje a depersonalizuje človeka pomocou nepriamych a zjemnených metód vlády nad ľuďmi, nad ich vôľou, záujmami, potrebami a voľným časom. I filozofické princípy Jürgena Habermasa obsahujú štrukturálne momenty Marxovho chápania odcudzenia ako je spôsob analýzy ekonomického a sociálneho aspektu v skúmaní spoločnosti ako totality, dialektické poňatie spoločnosti ako historického procesu, vzťah teórie k praxi. Prekonanie odcudzenia vidí v tom, že veda a životný proces sa organizujú inak ako u Marxa, Fromma a Marcuseho, a to konsenzuálne, t.j. nenásilným vzájomným uznaním autonómnych (sociokultúrnych) subjektov v nepretržitej (jazykovej) komunikácii. V dnešnom pretechnizovanom svete sa čoraz viac hovorí o tom, ako sa človek stráca v inštrumentálnom svete vedy a techniky. Táto kultúrna podoba determinácie človeka sa preň stáva cudzou v tom, že v ňom je všetko merateľné, konštatovateľné, vypočítateľné a manipulovateľné a tak otázka iných jeho ľudských dimenzií miesto. Človek sa stále viac 16 FROMM, Erich: Strach ze svobody. Praha: Naše vojsko, 1993, s Ešte pred Frommom nám vysvetlenie pojmu odcudzenie značne skomplikoval aj Zigmund Freud poukázaním na to, že nie rozum, ale pudová, nevedomá zložka ľudskej psychiky hýbe človekom. Nemôžeme o sebe vyhlasovať ani to, že sme pánmi vo vlastnom dome, sme určení a ovládaní nevedomými, neosobnými silami. Väčšia časť mysle je pred vedomím ukrytá, resp. ľudská osobnosť sa skladá nielen zo zjavného vedomia, ale i z nevedomia, ktoré je dôležitým faktorom túžob a chcení človeka. Preto hľadanie povahy odcudzenia a hľadanie vlastnej identity sa uskutočňuje prostredníctvom nevedomej motivácie podmienenej nepoznanými štruktúrami ľudskej psychiky. Ak Nietzsche videl odcudzenie ako dôsledok pasívneho nihilizmu, tak Freud veril, že odcudzenie je dôsledok potlačovania prirodzených pudov človeka, čo má za následok vznik fóbií, depresií a psychóz. Obaja v odcudzení nemohli vidieť nič iné, ako podriadenie osobnosti konkrétneho človeka všeobecnému princípu.

15 - 9 - stáva technickým človekom: v jeho práci, láske, zábave, v správaní sa v spoločnosti a dokonca i v produkcii umeleckých diel nachádzame stále menej živelného, bezprostredného, pudového, iracionálneho a stále viac vedeckého, sprostredkovaného, vypočítaného, organizovaného, plánovaného, racionálneho. 18 Nahrádzanie živelného, bezprostredného, pudového, iracionálneho prejavu života človeka stále viac vedeckým, sprostredkovaným, vypočítaným, organizovaným, plánovaným, racionálnym vytvára v ňom čoraz silnejší pocit odcudzenia. Sprostredkovaný, inštrumentálny svet je v tomto prípade vnímaný ako odcudzený svet. Popri uvedených názoroch existujú a aj iné riešenia problému odcudzenia. Koncom 20. storočia všetky tieto predstavy rúca postmoderna počnúc Deridovou výzvou o potrebe dekonštrukcie všetkých ideologických predstáv. Akým spôsobom sa však postmoderna vyrovnáva s problémom odcudzenie, keď hlása koniec človeka? Aký je zmysel ľudského života a čo znamená strata zmyslu? Znamená koniec človeka aj koniec trápenia sa obsahom pojmu odcudzenia? Nie je hovorenie o konci človeka zároveň aj hovorením o sebe ako cudzej bytosti? Čo si počať s odcudzením v situácii, ktorú Michael Foucault charakterizuje nasledovným spôsobom: V našich časoch je možné myslieť iba v prázdnote, ktorá zostáva po zániku človeka. 19 Ak nechceme byť k týmto otázkam ľahostajný a tento problém zniesť zo sveta, je potrebné otázky položiť inak: Ako o človeku a jeho sebaodcudzení uvažujeme? Prečo tak uvažujeme a ako svoje sebaodcudzenie vidíme a chápeme? Uvažujeme o sebaodcudzení na základe vlastnej skúsenosti alebo ho reflektujeme na základe podnetov zvonka? Dejiny filozofie a príklady, ktoré sme uviedli, nás ubezpečujú, že je neproduktívne umelo spájať jednotlivé, historicky podmienené interpretácie odcudzenia človeka a už vôbec nie je možné určiť, ktorá z nich je tá skutočne pravdivá. Rorty tvrdí, že každá ľudská bytosť je klbkom presvedčení a túžob, ktoré sa neustále menia v závislosti od meniacich sa požiadaviek prostredia. Žiadne z týchto presvedčení a túžob nie je nenahraditeľné, ale niektoré sú nahraditeľné ťažšie ako iné. 20 Preto nemožno nájsť vysvetlenie otázky zmyslu života a odcudzenia človeka mimo kontextu diania, v ktorom je zakorenený. Postmoderna sa vzpiera jednotiacim a všeobecne platným vysvetleniam. Je to nástup plurality, rozdielnosti 18 MARKOVIČ, Mihailo: Človek a technika. In: Človek a odcudzenie. Bratislava : Slovenská akadémia vied, 1967, s FOUCAULT, Michel: Slová a veci. Bratislava: Pravda, 1987, s RORTY, Richard: Pragamatizmus je politický skrz naskrz. Kultúry život, , s.

16 a oslava neopakovateľného a jednotlivého na úkor univerzálneho aj v takých otázkach ako je odcudzenie človeka prirodzenému prostrediu, v ktorom sa nachádza. Človek je zasadený do určitého prostredia, kultúry, spoločnosti používajúcej špecifický jazyk nesúci v sebe špecifické významy, na základe ktorých si vytvára svoje vlastné kritériá a princípy, ktorými sa riadi. Nemá žiadne ambície približovať sa akémusi ahistorickému ideálu, ktorý nie je ničím iným ako obyčajnou metafyzickou špekuláciou. Človek nemôže mať o sebe iný obraz než dobový, podmienený nielen sumou znalostí a vedomostí v tom-ktorom historickom období, ale aj stupňom rozvoja spoločenských vzťahov a možnosťami prejavu spoločnosti, t.j. spoločenským rámcom. Či už na človeka nazeráme ako na produkt kreácie, t.j. bytosť stvorenú alebo ako na výslednicu určitého evolučného vývinu, ak naše úvahy podmieňuje pocit výnimočnosti ľudského rodu a ich cieľom je potvrdenie hypotézy výnimočnosti, potom odpoveď je vopred daná a hľadanie je len účelovým pseudohľadaním pre potvrdenie danej tézy. 21 Ak si uvedomíme, že každý jednotlivec je tvorený slovníkom, v ktorom vyrastá, a uznáme i pluralitu týchto slovníkov, predstava jednotnej predstavy človeka, zmyslu jeho života a jeho odcudzenia sa pre nás stane cudzou a zbytočnou. Týchto slovníkov je nekonečné množstvo a snaha nájsť nejaký základ spoločný všetkým slovníkom je od Platóna len zdedeným sizyfovským úsilím filozofie. Aký je teda obsah pojmu odcudzenie? Ani z pozície metafyziky, morálky, teológie a ani z pozície vedy nie sme schopní odpovedať na túto otázku. Obsah pojmu odcudzenie nie je možné nájsť v tom, že nám je daný. On je zadávaný ako naša existenciálna voľba. Je nám zadávaný vždy a v zabudnutí na vlastné utrpenie (Schopenhauer), v každom konkrétnom okamihu (Kierkegaard), v pasívnom nihilizme (Nietzsche), v práci premenenej na tovar (Marx), v hraničných situáciách (Jaspers), v naladenosti (Heidegger), v strachu o prežitie (Krchnák) 22, v beznádeji (Palenčár) 23, v strate schopnosti komunikovať (Briška) 24 atď. Spôsobom ako 21 SMOLKOVÁ, Eva: Život ako planetárny fenomén. In: Zborník: Hľadania človeka. Zvolen: FE TU, 1994, s KRCHNÁK, Peter: Ekologizácia je humanizácia. In: Vedecké a pedagogické aktuality, č. 5. Zvolen: TU, PALENČÁR, Marián: Problém nádeje vo filozofii. In: Kol. autorov: Filozofické reminiscencie. Banská Bystrica: FHV UMB, BRIŠKA, František: Problém človeka a humanizmu v politickej filozofii. Bratislava: Iris, 2000.

17 v zadávaní nájsť zmysluplný obsah pojmu odcudzenie nemôžeme nachádzať vo vylúčení inakosti názorov, netolerancii a antagonizme, ale len v porozumení a dialógu týchto slovníkov. Stať je aj súčasťou riešenia grantovej úlohy VEGA, číslo: 1/0182/13 s názvom: Problém osamelosti v živote súčasného človeka. LITERATÚRA: BRIŠKA, František: Problém človeka a humanizmu v politickej filozofii. Bratislava: Iris, BRIŠKA, František: Sociálna antropológia. Banská Bystrica: UMB, FOUCAULT, Michel: Slová a veci. Bratislava: Pravda, FROMM, Erich: Strach ze svobody. Praha: Naše vojsko, HEIDEGGER, Martin: Co je metafyzika. Praha: Oikoymehn, HEIDEGGER, Martin: Holzwege. Frankfurt am Mein HLÁVEK, Anton: Niekoľko poznámok k problematike odcudzenia. In: Filozofia, roč. 1966, č.1. JANKE, Wolfgang.: Filosofie existence. Praha : Mladá fronta, KIERKEGAARD, Sören: Současnost. Praha : Svoboda, KRCHNÁK, Peter: Ekologizácia je humanizácia. In: Vedecké a pedagogické aktuality, č. 5. Zvolen: TU, MARITAIN, Jacques : Křesťanský humanizmus. Praha: Univerzum, MARKOVIČ, Mihailo: Človek a technika. In: Človek a odcudzenie. Bratislava : Slovenská akadémia vied, NIETZSCHE, Friedrich: Antikrist. Praha : A. Srdce, PALENČÁR, Marián: Problém nádeje vo filozofii. In: Kol. autorov: Filozofické reminiscencie. Banská Bystrica: FHV UMB, RORTY, Richard: Pragamatizmus je politický skrz naskrz. Kultúry život,

18 SCHOPENHAUER, Arthur: O životnej múdrosti. Bratislava: Belimex, SMOLKOVÁ, Eva: Život ako planetárny fenomén. In: Zborník: Hľadania človeka. Zvolen: FE TU, WHITEHEAD, North, Alfred: Veda a moderný svet. Bratislava: Pravda, 1989.

19 ISSN Dr Joanna Swędrak Rozwijanie dyspozycji podmiotowych w procesie uczenia się dorosłych Wyższa Szkoła Humanistyczno-Ekonomiczna w Sieradzu

20 ISSN Studia Sieradzana nr 3/2013 Abstrakt Współczesna pedagogika ma zadanie wyposażyć człowieka w wiedzę, umiejętności i kompetencje, system wartości, a także w świadomość możliwości wpływania na swój rozwój. Coraz więcej osób wychowujących oraz nauczających kładzie nacisk na aktywne, otwarte i twórcze metody pracy, dzięki którym uczeń, student ma możliwość doświadczania siebie i poszerzenia percepcji otaczającego go świata. Nauczanie i wychowywanie podmiotowe, które staje się drogowskazem dzisiejszego pedagoga, daje sposobność ewaluowania oraz wzrastania ku lepszemu poznaniu. Celem artykułu jest przedstawienie metody warsztatu psychoedukacyjnego jako propozycji rozwijania dyspozycji podmiotowych człowieka. The assignment of contemporary education is to equip people with knowledge, abilities, self-esteem and awareness that we can influence on our development. Active, open and creative ways of working with children, which give students capabilities to experience each other and broaden perceptions of the world around them, have more and more followers. These kind of teaching and educating, which leads today s teachers, gives opportunity to better growing up and understanding. The purpose of this article is to provide a method of workshop about psychoeducation. Zadaniem współczesnej pedagogiki jest wyposażenie człowieka w wiedzę, przekonania, system wartości, również w umiejętność wpływania na swój rozwój. Coraz więcej osób wychowujących oraz nauczających kładzie nacisk na aktywne, otwarte i twórcze metody pracy, dzięki którym uczeń, student ma możliwość poszerzenia percepcji otaczającego go świata. Tym samym zdobywa kompetencje rozwijania samego siebie, co prowadzi do świadomości czynów, decyzji oraz osiągnięcia zdolności wywierania wpływu na własne życie. To właśnie nauczanie i wychowywanie podmiotowe, które staje się drogowskazem dzisiejszego pedagoga, daje sposobność ewaluowania oraz wzrastania ku lepszemu poznaniu. Aby dogłębniej przyjrzeć się procesowi rozwijania dyspozycji podmiotowych należy wyjaśnić czym jest podmiotowość. Pojęcie podmiotowości Pojęcie podmiot zostało wypracowane na gruncie filozofii i definiuje ontyczny status jednostki ludzkiej jako bytu jakościowo odmiennego od świata pozostałych obiektów ożywionych i nieożywionych (przedmiotu). Owa odmienność jest konsekwencją istnienia procesu świadomości podmiot to byt obdarzony świadomością. Podmiot istnieje samodzielnie. Podmiotowość natomiast zawsze dotyczy kogoś, kto jest podmiotem czegoś Martynowicz E., Psychologiczne koncepcje podmiotowości, w: Od poczucia podmiotowości do bycia ofiarą, Wyd. Impuls, Kraków 2006, s.12

21 W literaturze naukowej spotkać można różne definicje podmiotowości. Potocznie określa się ją jako zaradność człowieka, samostanowienie o sobie, podejmowanie autonomicznych decyzji, zdolność do tak zwanego sprawstwa w sytuacjach życiowych. W wychowaniu zaś oznacza przeważnie pracę nad rozwijaniem twórczych postaw, przekraczaniem stereotypów oraz pobudzaniem innowacyjnego myślenia. 26 Encyklopedia Pedagogiczna XXI w. podaje, że podmiot nieodłącznie związany jest z ideą człowieczeństwa, ma swoje źródła w filozofii, przede wszystkim w myśli Kartezjusza i Kanta. Idea podmiotu jest swoistą metaforą wyróżniającą człowieczeństwo i autonomię jednostki ludzkiej. 27 T. Tomaszewski definiuje podmiot jako człowieka który: jest kimś, ma określoną tożsamość, posiada mniej lub bardziej wyraźną indywidualność, która wyróżnia go od innych, jego własna działalność zależy w znacznym stopniu od niego samego 28 Zdaniem J. Kozieleckiego podmiotowość to orientacja zakładająca, ze on (człowiek) jest przyczyną, a raczej współprzyczyną zdarzeń, ze - mówiąc inaczej staje się sprawcą, a nie tylko odbiorcą informacji. Tak więc inicjuje działania, przejawia przedsiębiorczość, dokonuje wyboru, określa prawdopodobieństwo i wartość konsekwencji wybranego działania, przyjmując odpowiedzialność za ryzykowne czyny, za własne niepowodzenia i klęski 29 Podmiotowość w pedagogice Podmiotowość jest również zagadnieniem bardzo często poruszanym we współczesnej pedagogice. Według jej założeń kluczem do świata jest sam człowiek, a wiec podmiot posiadający siłę sprawczą wpływania na otaczającą go rzeczywistość, kształtowania jej 26 Kosiorek M., Rachańska J., Podmiotowość wychowaniu i kształceniu, w: N. Stolińska- Pobralska (red.) Pedagogika współczesne myśli pedagogiczne, 3 (23), Wyd. WSHE Łódź 2002, s Pilch T., Encyklopedia Pedagogiczna XXI wieku, Tom III, Wyd. Żak 2003, s Tomaszewski T., Człowiek jako podmiot i człowiek jako przedmiot, w: J. Reykowski Studia z psychologii emocji motywacji i osobowości, Wyd. Zakład Narodowy im. Ossolińskich Wrocław Warszawa- Kraków Gdańsk - Łódź 1985, s Kozielecki J.,O człowieku wielowymiarowym. Eseje psychologiczne, Wyd. PWN, Warszawa 1988, s.39-40,

22 według własnych przekonań oraz potrzeb. Zwolennicy podmiotowego traktowania człowieka podkreślają indywidualność i niepowtarzalność każdej jednostki, zwracają uwagę na jej możliwość samorealizacji, wpływania na bieg wydarzeń. Będąca przedmiotem rozważań podmiotowość w pedagogice zdaniem J. Sempryka którą często definiuje się przez analogię do nurtu przeciwstawnego czyli przedmiotowości, jest niezbędnym czynnikiem wyznaczającym skuteczność procesu wychowania, często jeszcze nie docenianym przez pedagogów 30. Dalej cytując M. Łobockiego dowiadujemy się, że podmiotowość w pedagogice to postrzeganie każdego ucznia jako jednostki autonomicznej, która bez wzglądu na wpływy i uwarunkowania zewnętrzne ma prawo do własnej wewnętrznej odpowiedzialności za swoje postępowanie, a więc także prawo do samodzielnego kształtowania swego losu. Takie traktowanie ucznia zakłada nieuchronne licznie się z jego osobowością, a co za tym idzie okazywanie mu poszanowania i serdeczności, uwzględnienie jego podstawowych potrzeb i udzielanie mu niezbędnej pomocy. 31 Koncepcje podmiotowości wpisane są w osobę ucznia, jaki i osobę nauczyciela. W bogatej literaturze przedmiotu mówi się o poczuciu podmiotowości, potrzebie podmiotowości, o podmiotowych traktowaniu wychowanka, nauczyciela, zwraca się również uwagę na cechy osoby świadomej swojej podmiotowości podkreślając autonomię, niezależność, odpowiedzialność, sprawczość. W edukacji podmiotowej na pierwsze miejsce wysuwa się człowiek, jako istota aktywna, twórcza, rozwijająca swoją osobowość, kształtująca indywidualność i własną tożsamość. Koncepcje podmiotowości w pedagogice mają swoje odniesienia na gruncie pedagogiki kultury, personalizmu pedagogicznego, pedagogiki humanistycznej, pedagogiki chrześcijańskiej, jak również antypedagogiki. Dotykają one najgłębszych i fundamentalnych zagadnień ludzkiego losu. 30 Sempryk J., Podmiotowość i partnerstwo w wychowaniu, w: Perspectivia Legnickie Studia Teologiczno Historyczne Rok V, Nr , s Łobocki M., O podmiotowym traktowaniu uczniów w procesie wychowania, w: Zagadnienia wychowawcze, a zdrowie psychiczne nr , s.26

23 Pedagogika jako nauka nie może współcześnie istnieć bez podmiotowego odniesienia do wychowanka jak również wychowującego. Podmiotowe traktowanie dziecka jest bowiem niezbędnym warunkiem skutecznego wychowania. Zajęcia rozwijające podmiotowość Jedną z form rozwijania podmiotowości są warsztaty psychoedukacyjne. Celem takich treningów jest uzyskanie przez studentów wglądu w swoją aktywność, czyli świadomość własnej aktywności. Podstawowe obszary ludzkiej aktywności to: myślenie, emocje i fizyczne działanie. Ćwiczenia zatem obejmują pogłębienie wglądu w treść własnych myśli, doznawanych emocji i pozwalają uzyskać pewien poziom świadomości swojego ciała. Uzyskiwana świadomość aktywności intelektualnej, emocjonalnej i ruchowej otwiera podmiot na nowe doświadczenia 32. Posiadany wgląd umożliwia mu modyfikowanie zachowań. Na warsztatach psychologicznych studenci uczą się pracować nad własną osobowością, co jest jednym z elementarnych wyzwań procesu edukacji. Zajęcia są z reguły dużym zaskoczeniem dla uczestników, ponieważ forma, w jakiej są one prowadzone niejednokrotnie bardzo odbiega od standardowych metod pracy. Również materiały wykorzystywane do tego by rozwinąć siebie i swoje postrzeganie świata, są różnorodne, a czasami nawet zadziwiające. Cenne jest także to, iż podczas treningu, korzystając z szerokiego wachlarza technik każdy z uczestników ma możliwość wypowiedzenia się w sposób mu najbardziej bliski. Na uwagę zasługuje również fakt nieograniczonego czasu wypowiedzi, słuchacz ma możliwość spokojnego wniknięcia w istotę rozwiązywanego problemu. Dla osoby prowadzącej ćwiczenia rozwijające podmiotowość stanowią duże wyzwanie. Bowiem wniknięcie do wnętrza człowieka jest zadaniem trudnym odpowiedzialnym i bardzo delikatnym. Należy zwracać szczególną uwagę na sposób zachowania, ton głosu, powściągliwość w gestach oraz specyfikę relacji panujących w danej grupie. Dlatego też ogromną rolę przypisuje się pierwszej części zajęć, czyli tak zwanemu zawiązaniu grupy. To nic innego jak wzajemne poznanie się uczestników, 32 Bartoszewski, J., Spojrzenie filozofa na rzeczywistość. Z badań nad myślą filozoficzną Mordecaia Roshwalda, Wyd. Bartosz, Warszawa 2013, s

24 ośmielenie i rozluźnienie atmosfery na tyle by można było swobodnie pracować. Ogromną rolę spełnia jak już wspomniałam prowadzący zajęcia, bo tak naprawdę to właśnie od niego zależy jak będą kształtować się zależności grupowe. Dlatego też na początek bardzo często wprowadzane są ćwiczenia integrujące, zachęcające do aktywności, radości i ekspresji jak również do odprężenia i pozytywnego nastawienia. Oto przykład ćwiczeń wstępnych wykorzystywanych w treningu rozwijania podmiotowości: Ćwiczenie : Co przyniosłem dzisiaj Czas trwania 20 min Cel: Integracja grupy i wprowadzenie w temat warsztatu Przebieg ćwiczenia: Polecenie: Stańmy w kręgu i złapmy się za ręce. Każdy z nas po kolei ściskając dłoń osoby stojącej obok mówi co przyniósł nam dzisiaj; np.: dzisiaj przyniosłem wam..., a następnie ; chciałbym dostać od was... Konfrontacja: Czego dowiedzieliśmy się od innych o dzisiejszym dniu? Spróbuj inaczej: Polecenie: Połączmy się w pary i powiedzmy sobie nawzajem, co chcielibyśmy dla drugiej osoby; np.: chciałbym abyś... Ćwiczenie : Oto ja Czas trwania 60 min Cel: Wprowadzenie w temat warsztatu Materiały: kartki papieru A4, flamastry, klej, nożyczki, kolorowe czasopisma

25 Przebieg ćwiczenia: Prowadzący rozdaje kartki, rozkłada na środku sali pozostałe przybory Polecenie 1: Spróbujcie przedstawić swoje wnętrze, to co macie w sobie, przy pomocy dostępnych tu materiałów Polecenie 2: Swoją kartkę przekażcie osobie po prawej stronie, zadaniem tej osoby będzie napisanie swoich wrażeń i odczuć dotyczących pracy, a następnie przekazanie kartki kolejnej osobie po swojej prawej stronie. Czynność tę wykonujemy dotąd aż kartka z opisem trafi do właściciela. Konfrontacja: Przeczytajcie jak odebrali wasze wnętrze inni i odpowiedzcie na pytanie czy coś was zdziwiło, zaskoczyło w wypowiedziach, porozmawiajmy o tym. Powyższe zachowania przygotowują uczestników do kolejnego etapu, czyli zdefiniowania, nazwania problemu, nad którym grupa zamierza pracować. Jest to wspólne wybranie jednego tematu spośród, wielu jakie zazwyczaj proponują uczestnicy. Przykładowym tematem rozważań może być moje życie -, refleksja nad jakością życia, nad przeżyciami, przeszłością i przyszłością, osiągnięciami, wzlotami i upadkami jakich doświadczamy itp. Przykładowe ćwiczenia: Ćwiczenie: Książka jak życie Czas trwania: 50 minut Cel: Poszerzenie wyobraźni, poszerzenie percepcji zmysłowej, zwrócenie uwagi na świadomość odbioru uczuć i emocji, refleksja nad otaczającą nas rzeczywistością, sprecyzowanie swoich marzeń i dążeń Technika dramowa: Technika połączonych obrazów i pantomima Przebieg ćwiczenia: Podzielmy się na 3 grupy. Pierwsza grupa ma zadanie zaprezentowania, stworzenia obrazu książki, która jest odzwierciedleniem waszego życia.pomyślcie czy książka ta jest komedią, dramatem, powieścią obyczajową, czy może kryminałem. Grupa druga tworzy obraz książki waszego teraźniejszego życia. Natomiast grupa trzecia tworzy książkę marzeń, pamiętając, że książka to wasze życie. Konfrontacja: Teraz poszczególne grupy za pomocą pantomimy będą prezentowały swoje prace. Później opowiemy o emocjach jakie towarzyszyły wam podczas wymyślania i

26 prezentacji, czy coś zaskoczyło was w waszym zachowaniu, czy odkryliście w sobie jakieś nowe pokłady? 1. Ćwiczenie: Moja Muzyka Czas trwania: 50 minut Cele: odkrycie tych wartości, które są najważniejsze, odkrycie tego, że to co cenimy my, również jest cenne dla innych, przegląd wartości na przestrzeni kilkudziesięciu lat, uświadomienie relacji wartości deklarowanych do wartości realizowanych. Materiały: pocztówka dźwiękowa, płyta analogowa, kaseta magnetofonowa, płyta kompaktowa, kartki papieru, pisaki. Przebieg ćwiczenia: ( płyty rozkładamy na środku sali) Polecenie 1: podzielcie się na 4 grupy. Proszę, aby każda z grup wybrała sobie jedną rzecz. W grupach wejdźcie w role autentycznych osób żyjących w latach, kiedy dany przedmiot był najlepszym nośnikiem dźwięku. Spróbujcie odegrać scenki z codziennego życia waszych bohaterów, nawiązujące do wartości. Osoba prowadząca stosuje w pewnym momencie technikę dramową zwaną - stop klatka, zadając pytania: Gdzie jesteś? Co widzisz? Co robisz? Dlaczego to robisz? Co masz zamiar poprzez to osiągnąć? Co jest najważniejsze? Konfrontacja: czytanie odpowiedzi, dzielenie się refleksjami, dyskusja. Pytania pomocnicze: Każdy z nas posiada jakąś hierarchię wartości. Ciekawi mnie, czy czas, w którym żyjemy ma wpływa na wartości, którymi się kierujemy? Czy epoka uwypukla jedne wartości, pozostawiając w cieniu inne? Czy miejsce, środowisko w jakim się obracamy ma wpływ na nasze wartości? Jak to się ma do naszej dojrzałości? Czy to co deklarujemy jest dla nas rzeczywiście ważne? Czy żyjemy w zgodzie z deklarowanymi wartościami?

27 Spróbuj inaczej: Przedstawcie za pomocą symbolu odpowiedź na pytanie Co nam w duszy gra? Konfrontacja: Podzielenie się refleksjami. Dalej następuje czas konfrontacji czyli bezpośredniego zetknięcia się z trudnością. W tym wypadku trudnością jest refleksja nad własnym życiem. Dalsza część warsztatu to pogłębiona praca nad tematem, szczegółowe analizowanie swoich przeżyć. Natomiast kulminacyjną pracą mogą być rozważania dotyczące celów, marzeń oraz pragnień: Ćwiczenie : Cel Czas trwania: 30 min Materiały: Kartki papieru, przybory do pisania Polecenie 1: zapisz swój cel, następnie obok wypisz wszystkie skojarzenia, które przychodzą ci do głowy, związane z owym celem. Polecenie 2: Przekaż kartkę osobie siedzącej po prawej stronie, jej zadaniem jest dopisanie kolejnego innego rozwiązania, następnie kartka zostaje przekazana kolejnej osobie... na koniec kartka wraca do właściciela Konfrontacja: jak widzą twój cel inni? co cię zaskoczyło? o ile wzbogaciło to twoje widzenie problemu? czy teraz chciałbyś coś jeszcze dodać? Widząc propozycje rozwiązania trudności przez innych bardzo często uczestnicy zaczynają zdawać sobie sprawę ze swoich rutynowych wobec dręczącego problemu zachowań. Zyskują również świadomość tego, iż dążąc do rozwiązania przeszkody (osiągnięcia swojego celu) muszą zrezygnować z dotychczasowego postępowania, na rzecz zupełnie innego, nowego, dotychczas nie znanego. To najważniejszy moment treningu poszukiwanie nowych dróg prowadzących do rozwiązania. Kolejnym krokiem może być zetknięcie się z trudnością (w tym wypadku z proponowaną realizacją celu) i przepracowanie jej. Osoba prowadząca stosuje tu różnego rodzaju techniki i metody pracy takie jak drama, artystyczne środki wyrazu, pantomima, praca z ciałem itp. Jedną z metod jest wizualizacja:

28 Ćwiczenie: widzę i czuję Czas trwania: 1.5 godz. Materiały: Kartki papieru, długopisy, materace, muzyka relaksacyjna, farby, kredki Polecenie : Połóż się wygodnie, rozluźnij i spróbuj odpowiadać sobie na zadawane pytania; 1. Co jest twoim celem? 2. Po czym poznałbyś, że osiągnąłeś swój cel? 3. Jak się będziesz czuł, gdy go osiągniesz? Jak dokładnie określiłbyś to uczucie? Co będziesz wówczas widział? Co będziesz słyszał? Czy poczujesz jakiś zapach, jakiś smak? 4. Czego zaniechasz osiągając swój cel? 5. Jakiej pomocy potrzebujesz aby osiągnąć swój cel? 6. Jaki jest twój aktualny potencjał? 7. Co ci przeszkadza w osiągnięciu celu? Uczucie? Jakieś przekonanie? Wspomnienie? Czy coś jeszcze innego? 8. Teraz przenieś się myślą w przyszłość; osiągnąłeś swój cel i traktujesz go jako rzecz oczywistą. o Jak zmieniło się przez to twoje życie? o Jak zareagowało na to twoje najbliższe otoczenie? o Jakie inne następstwa spowodowało osiągnięcie tego celu? o Czy te następstwa są zgodne z twoimi oczekiwaniami? 9. Jaki będzie teraz twój pierwszy krok? Na tym etapie warsztat można zakończyć. Oczywiście każdą z części zajęć prowadzący rozwija według własnych potrzeb i możliwości. W podsumowaniu warto zebrać od grupy informacje zwrotne dotyczące tego co zadziało się na zajęciach, jak również tego co przeżyli i czego doświadczyli uczestnicy. 33 Degen U., Sztuka nawiązywania pierwszego kontaktu, Wyd. GWP, Gdańska 2005, s.34-35

29 Zdarza się, że w początkowych etapach zajęć studenci podchodzą do zadania bardzo standardowo i nawykowo. Nie mają świadomości tego, iż mogą przekraczać ogólnie obowiązujące normy, zasady i że właśnie fakt wyjścia poza ograniczenia jest krokiem ku rozwojowi. Dlatego też bardzo ważną rolę odgrywa tu osoba prowadząca, której zadaniem jest właśnie wskazanie możliwości przejścia dalej, dostrzeżenia innych dróg, rozwiązań. W dalszym toku zajęć uczestnik także sam odkrywa swoje rutynowe zachowania, zyskuje świadomość tego, iż może sięgać dalej i może również wymagać więcej od siebie. Doświadcza zdolności stymulowania swoich myśli uczuć i emocji w celu poszerzenia wiedzy o sobie i otaczającym go świecie. Bardzo ważne jest uświadomienie sobie przez osoby ćwiczące zmian, jakie zaszły w nich podczas treningu. Owe zmiany są właśnie kolejnym krokiem rozwijającym ich wnętrze. Człowiek podmiotowy to człowiek wciąż poszukujący, przede wszystkim szukający w sobie odpowiedzi na pytania dotyczące otaczającej go rzeczywistości, realizujący swoje pomysły, wprowadzający innowacje, posiadający świadomość możliwości kreowania togo co wokół niego i w nim- jednostka ma przeświadczenie, że jej działanie lub postępowanie może w znacznym stopniu wpłynąć na otaczające ją zjawiska 34 Dlatego też otwarcie się na nowe zachowania, na nowe obszary funkcjonowania, i przełamanie rutynowych zasad, czynów, niezależnie od wieku oraz sprawowanych ról społecznych wzbogaca podmiotową stronę każdego człowieka. Nie jest to jednak proces łatwy i szybki, bowiem podmiotowość przybiera określoną postać w rezultacie rozwoju zdolności, które nigdy nie są człowiekowi dane w pełni: proces rozwoju podmiotowości nie ma końca 35. Podsumowując należy podkreślić, że uczestnicy tego typu edukacji uświadamiają sobie swoją siłę sprawczą. Stają się odważniejsi w podejmowaniu autonomicznych decyzji. Wiedzą, iż mogą kreować rzeczywistość, ucząc się wybierać niezależnie. Kluczem do w niknięcia w głąb człowieka jest przeżycie i doświadczenie, w którym najważniejszą rolę odgrywa świadomość własnych uczuć, emocji oraz pragnień. To właśnie 34 Janowski A., Psychologia społeczna a zagadnienia wychowania, Wrocław 1980, s Jarymowicz M., Psychologiczne podstawy podmiotowości, Wyd. PWN, Warszawa 2008, s.11