Podręcznik metodyczny

Transkrypt

1 Podręcznik metodyczny Maciej Słomczyński 11 grudnia 2014 METODA UCZENIA SIĘ PRZEZ CAŁE ŻYCIE NA MIARĘ XXI WIEKU Projekt współfinansowany ze środków Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego

2 Zawartość Wstęp... 3 FUNKCJA PODRĘCZNIKA... 3 ZAKŁADANE EFEKTY... 3 KONSTRUKCJA PODRĘCZNIKA... 3 Cel ogólny... 4 Analiza odbiorcy... 5 Analiza dydaktyczna... 6 Efekty kształcenia... 8 Analiza kontroli Matryca efektów Wybór strategii Analiza koncepcji Akceptacja koncepcji Struktura kursu Szablon lekcji Opracowanie multimediów Analiza struktury i lekcji Akceptacja struktury i lekcji Opracowanie treści Import treści i testowanie Analiza kursu Akceptacja kursu... 77

3 Wstęp FUNKCJA PODRĘCZNIKA Poniższy podręcznik metodyczny pozwoli Ci przejść przez proces projektowania dydaktycznego zgodny z metodyką określoną w ramach projektu Łamigłówki dla Nomada. Jest on tylko jednym z elementów pakietu materiałów wspomagających proces tworzenia kursów. Do pozostałych należą: kurs Proces projektowania dydaktycznego, który pozwala lepiej zrozumieć znaczenie poszczególnych etapów procesu projektowania; kurs Narzędzia Informatyczne w tworzeniu multimediów dotyczący prawidłowego wykorzystania różnych form przekazu informacji takich jak: dźwięk, grafika, animacja czy wideo; dokument Instrukcja użytkowania platformy opisujący techniczne aspekty użytkowania platformy NOMAD. ZAKŁADANE EFEKTY Zakłada się, że po przeczytaniu podręcznika czytelnik: opisze jaką procedurę musi wykonać, aby jego kurs spełniał założenia metodyczne; wymieni kryteria oceny kursu, mechanizmy wspomagające ocenę i projektowanie oraz poda typowe błędy projektowania. KONSTRUKCJA PODRĘCZNIKA Ze względu na złożoność całego procesu wprowadziliśmy oznaczenia graficzne (prawy panel i lewe ikony), które pozwolą Ci szybko odnaleźć określony etap projektowania oraz interesujący Cię fragment jego opisu. Zwróć uwagę na trzy kamienie milowe: akceptacja koncepcji, akceptacja struktury i lekcji oraz akceptacja kursu. W pierwszej kolejności dowiesz się co należy opracować na danym etapie, mogą to być np. efekty kształcenia, zakres treści, wypełniony kwestionariusz, scenariusz zajęć czy gotowy kurs na platformie. Niejednokrotnie w ramach tej zakładki opisane zostaną założenia projektu Łamigłówki dla Nomada oraz stosowne procedury. Następnie zaprezentowany zostanie przykład zastosowania danej procedury czy wytycznych. W ten sposób zorientujesz się, co konkretnie powinno powstać w wyniku finalizacji danego etapu. W tym miejscu przedstawimy Ci błędy najczęściej popełniane na tym etapie projektowania. Upewnij się, że opisane w ramach tej zakładki nieprawidłowości nie będą przez Ciebie powielane. Informacje zawarte w bloku oznaczonym taką ikonką pozwolą Ci zorientować się w jaki sposób opracowane na tym etapie efekty widzi uczestnik kursu. Zwykle będą to zrzuty ekranu z platformy edukacyjnej wraz z opisami.

4 Cel ogólny Pierwszym krokiem jest ustalenie celu ogólnego czyli zamierzonego efektu cyklu zajęć na dany temat. Cel taki powinien być perswazyjny, zwięzły, bogaty znaczeniowo oraz akcentować charakter nabytych kompetencji. Celem ogólnym może być: nabycie podstawowej wiedzy i umiejętności związanych ze specyfikacją systemów informatycznych; zdobycie wiedzy oraz umiejętności umożliwiających świadome wykorzystanie zasobów internetowych; poznanie procesu projektowania dydaktycznego; W przypadku projektu Łamigłówki dla Nomada cel musi odnosić się do opracowanych ścieżek kształcenia lub bezpośrednio wynikać z potrzeb rynku pracy i odbiorców projektu (model partycypacyjny). Na tym etapie musisz też zweryfikować czy cel, który chcesz osiągnąć nie jest już realizowany w ramach dotychczas opublikowanej oferty. Więcej na temat zasad konstruowania celów ogólnych znajdziesz w lekcji Cele dydaktyczne kursu Proces projektowania dydaktycznego. Mimo, iż cel ogólny nie jest precyzyjny powinien odzwierciedlać charakter zdobywanych kompetencji. Czym innym jest Poznanie procesu projektowania dydaktycznego, a czym innym Nabycie umiejętności projektowania dydaktycznego. Innym typowym błędem jest zignorowanie wytycznych wynikających z potrzeb rynku pracy lub odnoszenie się do subiektywnych zaleceń typu wydaje mi się, że to się im przyda. Więcej na ten temat znajdziesz w lekcji Taksonomia celów kształcenia kursu Proces projektowania dydaktycznego. Cel ogólny prezentowany jest użytkownikowi we wprowadzaniu do modułu razem z opisem struktury danego kursu.

5 Analiza odbiorcy Analiza odbiorcy sprowadza się do określenia cech uczestników szkolenia poprzez wyznaczenie ich możliwości poznawczych, oczekiwań czy preferencji. W przypadku projektu Łamigłówki dla Nomada metoda uczenia przez całe życie na miarę XXI wieku odbiorcami są osoby w wieku lata, które ukończyły studia na kierunku humanistycznym bądź społecznym. Zgodnie z analizą przeprowadzoną w ramach realizacji projektu ustalono, że odbiorcy: w większym stopniu przejawiają osobowość intuicyjną niż racjonalną; nie preferują treści prezentowanych w ujęciu logiczno-matematycznym choć bliskie są im łamigłówki i gry logiczne; preferują treści prezentowane słownie (w ujęciu języka naturalnego, a nie symbolicznego); należą do pokolenia sieci oraz przejawiają preferencje rodowitych cyfrowców (tj. akcydentalne, krótkotrwałe uczenie się, eksperymentowanie, wielozadaniowość, szybkie efekty, wykorzystywanie nowych, mobilnych technologii, przedkładanie obrazu i dźwięku nad tekst). Więcej na temat analizy odbiorcy znajdziesz w lekcji Właściwości odbiorcy uczenia się kursu Proces projektowania dydaktycznego. style i strategie Najczęstszym błędem jest pominięcie tego etapu lub ignorowanie możliwości poznawczych i cech osobowości odbiorcy w trakcie formułowania treści kształcenia oraz podczas doboru metod, form i środków dydaktycznych. W projekcie wykorzystywana jest dedykowana platforma edukacyjna, która wpiera opracowany w ramach projektu model nauczania, pozwala tworzyć lekcje scenariuszowe i jest zgodna ze standardami urządzeń mobilnych. Jednym z kluczowych elementów wyróżniających ją względem innych, podobnych rozwiązań jest edytor łamigłówek oraz biblioteka gotowych zagadek.

6 Analiza dydaktyczna W wyniku analizy określamy wiedzę, umiejętności oraz postawy (często zamiast postaw rozważa się kompetencje społeczne), które są niezbędne, aby osiągnąć założony cel główny. Na tym etapie konieczne jest określenie zakresu treści i kategorii celów. W odniesieniu do sfery poznawczej Benjamin Bloom wyróżnił: wiadomości, rozumienie, zastosowanie, analizowanie, syntezę oraz ocenianie. Na tej podstawie Andrew Churches opracował cyfrową taksonomię, która łączy sferę kognitywną z umiejętnościami cyfrowymi XXI wieku. Zaktualizowane kategorie celów wraz z odpowiadającymi sposobami wykorzystania współczesnych narzędzi oraz technologii Web 2.0 zostały zebrane na poniższym diagramie: tworzenie projektować, konstruować, produkować, wymyślać, tworzyć; programować, filmować, animować, blogować, publikować, tworzyć podkasty, transmitować; ocenianie sprawdzać, krytykować, weryfikować, osądzać, testować, wykrywać, monitorować; komentować, recenzować, moderować, testować; analizowanie porównywać, organizować, strukturyzować, znajdować; umieszczać hiperłącza (linkować), sprawdzać poprawność, łamać zabezpieczenia; zastosowanie wykonywać, przeprowadzać, korzystać, realizować; uruchamiać, obsługiwać, edytować; rozumienie interpretować, parafrazować, wyjaśniać, tłumaczyć; wyszukiwać względem złożonych kryteriów, kategoryzować, tagować, komentować; pamiętanie rozpoznać, wymienić, opisać, identyfikować, nazwać; wyszukiwać, wypunktować, zaznaczyć.

7 Analiza celów względem tych kategorii pozwala trafnie określić efekty kształcenia. A. Churches uzupełnił też modelu B. Blooma o wymiar związany ze współpracą zdalną między uczestnikami procesu kształcenia. Wyróżniono następujące działania: współpracowanie, moderowanie, negocjowanie, debatowanie, komentowanie, korzystanie z wideokonferencji, recenzowanie, kwestionowanie, odpowiadanie, blogowanie, wymienianie informacji, czatowanie, mikroblogowanie, wysyłanie wiadomości, pisanie krótkich wiadomości tekstowych. Gdyby celem ogólnym było Nabycie podstawowej wiedzy i umiejętności związanych ze specyfikacją systemów informatycznych; w wyniku analizy należałoby określić: Wiedza (pamiętanie i rozumienie): zna i rozumie podstawowe metodyki wytwarzania oprogramowania; rozumie skutki wybrania danej metodyki przez wykonawcę; zna i rozumie podstawowe pojęcia związane ze specyfikacją systemów informatycznych (User Story, Przypadek użycia, Scenariusz przypadku użycia); zna podstawowe zasady przygotowywania specyfikacji systemów informatycznych; rozumie na jakich etapach projektu i w jaki sposób osoba zlecająca opracowanie systemu musi zaangażować się w prowadzone prace; rozumiem czym są wymagania funkcjonalne i niefunkcjonalne; rozumie jakie znaczenie ma priorytetyzacja wymagań na oprogramowanie. Umiejętności (zastosowanie, analizowanie, ocenianie, tworzenie): potrafi określać zasady, reguły i ograniczenia, które muszą być uwzględnione w systemie informatycznym i są istotne z punktu widzenia korzystności przedsięwzięcia; potrafi formułować wymagania na zamawiane oprogramowanie; potrafi opisać interakcje pomiędzy użytkownikiem a systemem w formie Postawy: scenariuszy; przejawia aktywną postawę względem opracowywania specyfikacji systemów informatycznych. Więcej na ten temat znajdziesz w lekcji Analiza dydaktyczna kursu Proces projektowania dydaktycznego. Najczęstszym błędem jest ograniczenie się tylko do jednej kategorii celów (np. wyłącznie wiadomości / pamiętanie ) oraz pominięcie tego etapu. Jedynie poprawna analiza dydaktyczna pozwala na prawidłowe określenie efektów kształcenia oraz stanowi

8 podstawę do podjęcia decyzji o kwalifikowalności kursu względem przyjętych w projekcie założeń (np. adekwatność kształcenia zdalnego). Efekty kształcenia Po wykonaniu analizy dydaktycznej można przejść do operacjonalizacji założonego celu ogólnego, czyli opisu zachowań, jakie finalnie powinien przejawiać uczący się. W jej wyniku powstają tzw. efekty kształcenia (efekty przedmiotowe), które powinny być: szczegółowe tzn. dotyczyć konkretnych oczekiwań co do tego, jaką wiedzę, umiejętności i postawy/kompetencje społeczne uczestnik szkolenia powinien osiągnąć po zakończeniu kursu; mierzalne tzn. do każdego efektu powinny zostać przypisane klarowne i precyzyjne kryteria jego oceny; realistyczne tzn. możliwe do osiągnięcia poprzez realizację kursu; obserwowalne tzn. możliwe do zaobserwowanie w wyniku konkretnych działań osoby uczącej się. Poniżej zestawiono najczęściej używane czasowniki do określenia efektów z zakresu: Wiedzy (pamiętanie i rozumienie) Umiejętności (zastosowanie, analizowanie, ocenianie, tworzenie) postaw wskazuje, wyjaśnia, wymienia, definiuje, określa, opisuje, rozróżnia, charakteryzuje, klasyfikuje, identyfikuje, przewiduje; wdraża, oblicza, buduje, organizuje, tworzy, rozwiązuje, używa, obsługuje, ocenia; reaguje, przeciwdziała, dobrowolnie uczestniczy, akceptuje, wyraża krytykę. Więcej na ten temat znajdziesz w lekcji Taksonomia celów kształcenia, Cele dydaktyczne oraz Zasady operacjonalizacji celów kursu Proces projektowania dydaktycznego. W dotychczas opisywanym przypadku (cel ogólny - nabycie podstawowej wiedzy i umiejętności związanych ze specyfikacją systemów informatycznych ) w wyniku operacjonalizacji można określić następujące efekty kształcenia dla kategorii wiedza: Uczestnik szkolenia po zakończeniu kursu opisuje cechy metodyk zwinnych, wskazuje cechy, jakie powinno mieć User Story, wskazuje cechy, jakie powinien mieć Przypadek użycia, wskazuje cechy, jakie powinien mieć Scenariusz Przypadku Użycia, wskazuje cechy wymagań niefunkcjonalnych,

9 wskazuje problemy wynikające ze złej specyfikacji wymagań niefunkcjonalnych, wskazuje problemy wynikające z długu technicznego, wskazuje elementy, które powinny znaleźć się w definicji gotowe dla implementacji User Story, opracowuje definicję gotowe z punktu widzenia odbiorcy pomijając zagadnienia technologiczne, wskazuje cechy podejścia Model-driven design, wskazuje elementy, które powinny znaleźć się w modelu danych, wskazuje cechy reguł biznesowych, wskazuje zasady priorytetyzacji wymagań. W przypadku umiejętności można wyróżnić następujące efekty kształcenia: Uczestnik szkolenia po zakończeniu kursu identyfikuje właściwe podejście dla realizacji wybranego projektu, wyraża wymagania użytkownika w formie User Story, ocenia User Story pod kątem INVEST, identyfikuje prawidłowo napisane User Story, wskazuje błędy w User Story, wyraża wymagania użytkownika w formie przypadku użycia, wskazuje przypadki użycia w tekście wymagań użytkownika, wskazuje Aktorów systemu w tekście wymagań użytkownika, opisuje Scenariusz Przypadku Użycia w oparciu o wymagania użytkownika, identyfikuje główny scenariusz sukcesu, identyfikuje scenariusze alternatywne, identyfikuje dobrze i źle zdefiniowane wymagania niefunkcjonalne, wyraża wymagania użytkownika w formie wymagań niefunkcjonalnych, identyfikuje elementy modelu danych na podstawie opisu dziedziny problemu, identyfikuje dobrze i źle zdefiniowane reguły biznesowe, wyraża wymagania użytkownika w formie reguł biznesowych, priorytetyzuje User stories w oparciu o wymagania użytkownika. W przypadku postaw (kompetencji społecznych) można wyróżnić następujące efekty kształcenia: Uczestnik szkolenia po zakończeniu kursu aprobuje działania zmierzające do wykorzystania metodyk zwinnych; dobrowolnie bierze czynny udział w procesie opracowywaniu specyfikacji systemów informatycznych. Poprawne określenie efektów kształcenia jest trudne nawet dla doświadczonych wykładowców dlatego warto przeanalizować poniższe błędy:

10 nieoperacyjne czasowniki np.: wie, zna, rozumie, potrafi, docenia, ma/posiada wiedzę, ma/posiada umiejętności, ma świadomość. Czasowniki te nie są obserwowalne, tzn. nie wiadomo na jakiej podstawie stwierdzamy, że uczestnik szkolenia wie, rozumie czy coś potrafi. Dodatkowo słowa te nie są konkretne trudno na ich podstawie stwierdzić, co dokładnie zostało osiągnięte; nieprecyzyjne efekty np. Uczestnik szkolenia zna podstawowe wiadomości z zakresu technologii informacyjnych. Co to znaczy podstawowe? Czy zna świadczy o tym, że potrafi je wymienić, omówić, poddać analizie i syntezie czy wykorzystać w praktyce? Zwróćmy uwagę, że każda z tych czynności dotyczy innego aspektu wiedzy np. można podać definicje słowa operacjonalizacja, ale nie rozumieć tego pojęcia; tzw. pobożne życzenia czyli efekty, które brzmią przekonywująco, ale są niejasne lub trudne do zmierzenia np. Uczestnik szkolenia będzie potrafił poradzić sobie z problemami życia codziennego; nieuzasadniona dominacja efektów kształcenia z zakresu wiedzy z pominięciem umiejętności, które wpisują się w zakres celu ogólnego. Więcej na ten temat znajdziesz w lekcji Efekty kształcenia oraz Taksonomia celów kształcenia kursu Proces projektowania dydaktycznego. Efekty kształcenia wprowadzane są w ustawieniach kursu i choć nie są widoczne dla użytkowników warto je podać we wprowadzeniu. Każde pytanie z kontroli końcowej ma na platformie przypisany efekt z zakresu wiedzy bądź umiejętności.

11 Analiza kontroli Analiza kontroli sprowadza się do ustalenia jej zakresu i form. Wyróżniamy kontrolę: kształtującą, której celem jest zapewnienie interakcji oraz dostarczenie rzetelnych informacji zwrotnych w trakcie uczenia się (np. problemy, symulacje); bieżącą, która zapewnia trwałość wiedzy (np. kontrola między lekcjami); końcową (zbierającą), której celem jest weryfikacja założonych efektów. Przede wszystkim należy ustalić czy kontrola bieżąca oraz końcowa będzie realizowana w formie bezpośredniej obserwacji, sprawdzianu praktycznego wymagającego warunków rzeczywistych (montaż lub naprawa jakiegoś obiektu, poprowadzenie zajęć stacjonarnych, prelekcji czy debaty, przyjęcie porodu itp.) czy pisemnego testu osiągnięć. W przypadku testu pisemnego konieczne jest ustalenie czy zadania testowe będą miały charakter otwarty (najczęściej wymagają moderacji/sprawdzenia przez człowieka) czy wyłącznie zamknięty (możliwe odpowiedzi są sformułowane i podane). Na tym etapie można już rozstrzygnąć czy kurs może być w pełni realizowany zdalnie, a jeśli tak to czy powinien być moderowany (zadania otwarte) czy też moderacja nie jest konieczna (jedynie zadania zamknięte). W przypadku wielu postaw konieczne jest zastosowanie obserwacji. Wynika to z charakteru omawianych efektów. Sama deklaracja

12 w tym wymiarze (pytanie, które wymaga podjęcia decyzji w danej sytuacji) nie pozwala na weryfikację takich efektów. Ze względu na specyfikę projektu Łamigłówki dla Nomada weryfikacja efektów z obszaru postaw jest niezwykle trudna. W związku z powyższym przyjęto, że aspekt ten nie jest elementem oceny projektu kursu czy treści materiałów. Więcej na temat analizy kontroli znajdziesz w lekcji Wprowadzenie do kontroli oraz Kontrola zbierająca kursu Proces projektowania dydaktycznego. W omawianym przypadku (cel ogólny - Nabycie podstawowej wiedzy i umiejętności związanych ze specyfikacją systemów informatycznych ) konieczne wydaje się zastosowanie różnych form kontroli. Wszystkie efekty z zakresu wiedzy i umiejętności z powodzeniem mogą być sprawdzone za pośrednictwem testu osiągnięć, ale niektóre z nich wymagają zadań otwartych np. opisuje cechy metodyk zwinnych. Przykładowe efekty, które można sprawdzić automatycznym testem zdalnym to: wskazuje do czego można wykorzystywać statystykę (wiedza); wskazuje narzędzia z jakich korzysta statystyka (wiedza); odróżnia prawdopodobieństwo klasyczne od obiektywnego (umiejętności); liczy podstawowe zadanie z rachunku prawdopodobieństwa (umiejętności). Najczęstszym błędem jest zastosowanie formy kontroli nieadekwatnej do określonych efektów kształcenia np. uczestnik szkolenia sprawnie komunikuje się z członkami swojej grupy nie może być sprawdzony pisemnym testem osiągnięć. Testem możemy jedynie sprawdzić znajomość zasad komunikacji czy umiejętność wyboru odpowiedniej strategii w hipotetycznej sytuacji, ale w wymiarze deklaratywnym, a nie proceduralnym. To, że kursant wie jak należy prowadzić samochód nie znaczy, że będzie potrafił bezpiecznie dojechać w określone miejsce z tego powodu do otrzymania prawa jazdy konieczny jest egzamin praktyczny, który nie może być zastąpiony testem pisemnym. Opracowana platforma wspomaga projektowanie różnych form organizacyjnych: W przypadku projektu Łamigłówki dla Nomada ograniczeniem jest forma zdalna ze względu na przyjęte założenie dotyczące nauczania incydentalnego. Preferowane są

13 również kursy bez moderacji - nie znaczy to, że nie można weryfikować jakichkolwiek umiejętności zależy to od ich charakteru. Należy jednak pamiętać, że wybór form organizacyjnych czy kontroli zawsze musi wynikać z charakteru zakładanych efektów kształcenia, a nie odwrotnie. W ramach testów sprawdzanych automatycznie platforma wspomaga trzy typy pytań zamkniętych: pytania jednokrotnego wyboru, wielokrotnego wyboru, pytanie polegające na dopasowaniu elementów oraz pytanie otwarte z luką. jednokrotny wybór wielokrotny wybór dopasowanie pytanie z luką Platforma wymaga przyporządkowania efektu kształcenia do każdego pytania, które pojawia się w teście końcowym. Ustalona liczba punktów do zdobycia pozwala na określenie wagi danego pytania względem treści całego kursu. Ma to szczególne znaczenie w przypadku większej ilości pytań przyporządkowanej do danego efektu kształcenia. Możliwość zaliczenia danego kursu w różnych trybach (ścieżki kształcenia, otwartym) oznacza konieczność określenia poziomów zaliczenia tzn. procentowego progu akceptacji zdobytych kompetencji. W przypadku realizacji danej ścieżki kształcenia próg taki powinien być ustalony na poziomie 100%, co oznacza konieczność osiągnięcia wszystkich efektów kształcenia. Matryca efektów W ramach tego etapu osoba projektująca kurs przyporządkowuje opracowane efekty przedmiotowe do efektów programowych określonych w ramach wybranej ścieżki kształcenia. W sytuacji kiedy brakuje adekwatnych efektów wyższego poziomu lub zdefiniowane efekty przedmiotowe nie wpisują się w żadną z dotychczasowych ścieżek edukacyjnych konieczna jest konsultacja z radą programową. Powiązane i sklasyfikowane efekty różnych poziomów łącznie z opisem formy kontroli bieżącej oraz końcowej tworzą matrycę efektów: Efekty programowe Efekty przedmiotowe Forma kontroli bieżącej/końcowej Wiedza Efekt_W_P01

14 Umiejętności Wiedza Umiejętności Efekt_U_P01 Dla czytelności przykładu w poniżej matrycy zostały podane wybrane efekty przedmiotowe dla kursu Bazy danych podstawy projektowania relacyjnych baz danych. Liczba efektów zależy od specyfiki oraz długości danego kursu i może wahać się od kilkunastu do kilkudziesięciu pozycji. Efekty programowe Efekty przedmiotowe Forma kontroli bieżącej/końcowej ma wiedzę z zakresu podstawowych pojęć związanych z bazami danych (modele, relacje..) wybiera cechy, które charakteryzują bazę danych; rozróżnia rodzaje baz danych; wybiera podstawowe założenia relacyjnego modelu danych; rozróżnia tabelę, kolumnę, wiersz; test z pytaniami zamkniętymi (wielokrotny wybór i dopasowanie); zna zasady tworzenia i użytkowania baz danych wybiera cechy charakteryzujące tabelę, kolumnę, wiersz; wybiera cechy charakteryzujące klucz główny i jednoznaczny; wskazuje najlepszego kandydata na klucz główny w zadanej sytuacji; wybiera cechy charakteryzujące diagram związków encji; test z pytaniami zamkniętymi (wielokrotny wybór i dopasowanie) oraz otwartymi (zadanie z luką); potrafi projektować relacyjne bazy danych na potrzeby realizacji swoich zadań zawodowych projektuje prosty diagram związków encji przy zadanych wymaganiach; instaluje serwer bazy danych; generuje skrypt z narzędzia CASE; zakłada bazę danych ze skryptu;... zadania sprawdzane: projekt diagramu związków encji, zainstalowanie serwera, wgranie skryptu;

15 Fakt, iż efekt przedmiotowy pokrywa efekt programowy/kierunkowy świadczy o przydatności danego kursu dla danej ścieżki kształcenia. Najczęstsze błędy to: określony efekt programowy powiązany z treściami zaproponowanego kursu nie jest osiągalny lub może być osiągnięty jedynie w znikomym, niedostatecznym stopniu; występuje brak równowagi między pokryciem poszczególnych efektów programowych np. pewien efekt programowy jest nadmiernie eksponowany względem pozostałych. Efekty programowe wprowadzane są na platformę przez osoby odpowiedzialne za tworzenie i rozwój ścieżek kształcenia. Podczas wprowadzania kursu na platformę opracowane efekty przedmiotowe przypisywane są do odpowiednich efektów programowych (mapowanie).

16 Wybór strategii Wybór strategii nauczania sprowadza się do wyboru w jaki sposób chcemy osiągać efekty kształcenia ze sfery poznawczej. Istnieją dwie podstawowe strategie zwane tokami nauczania: tok podający wykładowca przekazuje wiedzę i opisuje jakie czynności trzeba podjąć, aby osiągnąć dany cel (umiejętności). W toku podającym uczestnik przyjmuje postawę bierną receptywną; tok poszukujący zwany problemowym uczestnik szkolenia sam odkrywa jak funkcjonuje rzeczywistość (dochodzi samodzielnie do wiedzy) lub jakie działanie jest skuteczne, a jakie nie jest. W toku poszukującym uczestnik jest aktywny, a wykładowca jedynie stwarza odpowiednie warunki do osiągnięcia określonych efektów. Wybór strategii powinien zależeć od charakteru samych efektów kształcenia oraz potrzeb i możliwości odbiorcy. W ramach projektu Łamigłówki dla Nomada przyjęto, że proces nauczania i uczenia się powinien zawierać elementy toku poszukującego. W przypadku formy zdalnej podejście problemowe pozwala uaktywnić odbiorcę poprzez liczne interakcje tzn. układy pytań, odpowiedzi i informacji zwrotnych. W ramach projektu wykorzystywane są założenia metody puzzle learning, której istotą jest łamigłówka/zagadka czyli: interesujące zadanie, które polega na znalezieniu rozwiązania przedstawionego problemu w oparciu o wiedzę i logiczne wnioskowanie. Zadanie powinno być tak skonstruowane, aby wnioskowanie intuicyjne nie prowadziło do poprawnego rozwiązania. Kryteria wyróżniające łamigłówkę to: czynnik Eureka: wynik łamigłówki powinien być sprzeczny z intuicją; prostota i ogólność: zagadki nie powinny być zbyt złożone i szczegółowe czynnik rozrywki: ważną funkcję pełni wyzwanie oraz emocje takie jak zaciekawienie czy zdumienie. Metoda puzzle learning pozwala osiągnąć większość celów z zakresu zrozumienia, analizy, syntezy i oceny, natomiast w mniejszym stopniu nadaje się do przekazywania wiedzy (w sensie wiadomości) czy kształtowania konkretnych umiejętności. W związku z powyższym opracowano uniwersalny proces nauczania i uczenia się adekwatny do założeń projektowych oraz właściwości potencjalnych uczestników szkoleń, który integruje tok poszukujący z podającym i pozwala zastosować łamigłówki. Na kolejnych stronach znajdziesz szczegółowy opis poszczególnych etapów oraz przykłady użycia łamigłówek. Więcej na ten temat znajdziesz w lekcji Strategia nauczania. Dla omawianego przypadku (cel ogólny - Nabycie podstawowej wiedzy i umiejętności związanych ze specyfikacją systemów informatycznych ) zasadna wydaje się realizacja procesu nauczania i uczenia się zarówno w ramach toku problemowego, jak i podającego. Omówienie w ramach wykładu (tok podający) cech metodyk zwinnych nie daje gwarancji, że uczestnik szkolenia zrozumie skutki wybrania danej metodyki przez wykonawcę.

17

18 Poniżej znajdziesz zestaw zróżnicowanych łamigłówek i zagadek problemowych. Skonstruowanie typowej łamigłówki jest niezwykle trudne dlatego w ramach użytkowania platformy masz dostęp do biblioteki zagadek wraz z opisanymi efektami, które kształtują. W przypadku wielu zagadnień konstrukcja typowej łamigłówki nie będzie możliwa, mimo to zawsze można przedstawić problem praktyczny, który posiada główne cechy dobrej zagadki tzn. element wyzwania, pozornej trudności i strukturalnej prostoty oraz zaskoczenia względem poprawnego rozwiązania (tzw. wgląd). Treść zagadki 1: Połącz 9 kropek za pomocą 4 kresek, nie odrywając pisaka od płaszczyzny, na której rysujesz. Podpowiedź/wskazówka: Kreski mogą wychodzić poza obszar określone przez skrajne kropki (kwadrat). Prawidłowe rozwiązanie i informacje zwrotne: Zazwyczaj w trakcie rozwiązania tej zagadki doświadcza się tzn. wglądu czyli zjawiska nagłej zmiany percepcji problemu. Mówiąc językiem potocznym jest to nagłe olśnienie, po którym cały problem wydaje się niezwykle prosty. Treść zagadki 2: Znajdź rozwiązanie następującego zadania: Trzech turystów gotowało ryż na obiad. Pierwszy Jan dał 400 gramów ryżu a drugi Tomek 200 gramów. Trzeci nie miał ryżu, więc zapłacił pozostałym dwóm turystom 6 PLN. W jaki sposób dwaj turyści powinni podzielić sprawiedliwie 6 PLN między siebie, zakładając że wszyscy turyści po równo podzielili się obiadem? Podpowiedź/wskazówka: To, że pierwszy turysta dostarczył porcję ryżu dwukrotnie większą niż drugi, nie oznacza, że powinien otrzymać dwa razy więcej pieniędzy. Poprawne rozwiązanie: Jan powinien otrzymać wszystkie pieniądze zapłacone przez trzeciego turystę. Informacje zwrotne: Wiele osób uważa, że Turyści którzy dostarczyli ryż 400 i 200 gramów powinni otrzymać odpowiednio 4 i 2 złote nie jest to jednak prawidłowa odpowiedź. To, że pierwszy turysta dostarczył porcję ryżu dwukrotnie większą niż drugi, nie oznacza, że powinien otrzymać dwa razy więcej pieniędzy. Mamy tutaj do czynienia z błędem fałszywego założenia bowiem niesłusznie zakładamy, że 600g ryżu kosztuje 6 złotych.

19 Treść zagadki/problemu 3: Dyrektor pewnej szkoły rozpoczął poszukiwania osoby do zatrudnieniu na stanowisku pielęgniarki szkolnej. Podczas rozmowy kwalifikacyjnej z jedną z kandydatek zapytał: - Jakie ma Pani doświadczenia w edukacji zdrowotnej? - Duże. Pracując poprzednio w ZOZ w ramach realizacji promocji zdrowia prowadziłam samodzielnie w szkołach fluoryzacje oraz uczestniczyłam w organizacji bezpłatnych badań mammograficznych dla kobiet odpowiedziała kandydatka. Dyrektor uznał z przykrością, że kandydatka nie ma przygotowania do realizacji edukacji zdrowotnej, jej doświadczenie w tym zakresie jest co najwyżej znikome. Dlaczego? Podpowiedź/wskazówka: Czym zajmuje się edukacja zdrowotna? Poprawne rozwiązanie: Podane przez kandydatkę doświadczenia nie należą do obszaru edukacji zdrowotnej. Taki błąd oznaczał dla dyrektora, że kandydatka nie zrozumiała pytania i pomyliła edukacje zdrowotną z promocją zdrowia. Informacje zwrotne: Edukacja zdrowotna i promocja zdrowia to nie są terminy równoznaczne, choć mają ze sobą wiele wspólnego. Kandydatka rzeczywiście nie trafiła z przykładami i zdradziła swoją niekompetencję w zakresie edukacji zdrowotnej. Treść zagadki/problemu 4: Jako pracownik działu rekrutacyjnego musisz wybrać kandydata do zaplanowania i przeprowadzenia szkolenia z asertywności. Kandydat numer jeden jest doskonale przygotowany merytorycznie - pamięta definicję asertywności oraz zna wiele kwestionariuszy do badania tej postawy, ale nie potrafi przedstawić planu szkolenia. Kandydat numer dwa podaje szereg ćwiczeń, które należy zrealizować w ramach treningu asertywności i przy Tobie omawia całe szkolenie, ale zauważyłeś, że jest dość nieśmiały; Kandydat numer trzy od razu przedstawił swoje oczekiwania, a następnie sprawnie zdominował całe spotkanie mimo to najlepiej je wspominasz. Wydaje Ci się jednak, że nie potrafi on odróżnić postawy agresywnej od asertywnej i nie jest doświadczonym dydaktykiem. Którego kandydata wybierzesz? Podpowiedź/wskazówka: Czy wiadomo co konkretnie chcemy osiągnąć w ramach tego szkolenia? Prawidłowe rozwiązanie i informacje zwrotne: Bez dokładnego opracowania zagadnień (listy efektów kształcenia), które chcesz poruszyć w ramach szkolenia trudno jest wybrać najlepszego kandydata. Najlepiej byłoby zatrudnić eksperta merytorycznego do określenia zakresu treści szkolenia, następnie specjalistę od projektowania dydaktycznego do opracowania przebiegu szkolenia oraz na końcu mistrza asertywności do jego poprowadzenia. Jeśli musisz wybrać tylko jednego kandydata to decyzja powinna zależeć od tego, co tak naprawdę chcesz osiągać w

20 ramach kursu z asertywności. Czy najważniejsza jest dla Ciebie wiedza, umiejętności czy postawy uczestników szkolenia? Najczęstszym błędem jest ograniczenie się jedynie do toku podającego z pominięciem jakiejkolwiek interakcji z uczestnikami kursu poza kontrolą końcową. Tego typu praktyki nie są zgodne z założeniami przyjętymi w projekcie. Innym błędem jest brak podpowiedzi do zagadek. Projektowanie wskazówek do zagadek pozytywnie wpływa na zaangażowanie odbiorcy oraz pozwala na indywidualizację procesu uczenia się (podpowiedzi można dodać korzystając z edytora łamigłówek). Wskazówki do problemów i łamigłówek mogą być też umieszczone w informacji zwrotnej do błędnej odpowiedzi. Platforma wspomaga różne rozwiązania metodyczne i zawiera gotowe szablony, w tym szablon zgodny z przyjętą metodyką oraz szablon łamigłówkowy. Wykorzystanie szablonu zgodnego z metodyką zapewnia wsparcie w zakresie określania poszczególnych etapów: Przykłady poprawnie opracowanych zagadek możesz znaleźć w bibliotece łamigłówek. Poniżej wizualizacja zagadki numer2, gdzie wprowadzono element symulacji - suwak.

21 Analiza koncepcji W ramach kwestionariusza kwalifikowalności kursu należy odpowiedzieć na poniższe pytania na podstawie wyników poprzednich etapów: 1. Czy cel ogólny dotyczy przygotowywania uczestników kursu do wykonywania zawodu związanego z aktualnymi potrzebami rynkowymi? TAK, jakiego?. Trudno powiedzieć NIE 2. Czy odbiorcami kursu mogą być osoby w wieku lat, które są absolwentami kierunków humanistycznych lub społecznych? TAK, nie widzę przeciwwskazań Trudno powiedzieć NIE 3. Czy treści kursu są odmienne względem aktualnej oferty wszystkich opracowanych dotychczas kursów w ramach projektu? TAK, zostało to sprawdzone Niektóre się powielają NIE 4. Czy wszystkie opracowane efekty kształcenia można osiągnąć w ramach nauczania zdalnego tzn. bez bezpośredniego kontaktu z wykładowcą i innymi uczestnikami kursu? TAK, wszystkie Nielicznych nie można NIE 5. Czy kontrola końcowa ogranicza się wyłącznie do testu osiągnięć tzn. nie wymaga bezpośredniej obserwacji czy sprawdzianu praktycznego realizowanego w warunkach rzeczywistych? TAK, wyłącznie Nie wszystkie zadania NIE

22 6. Czy w przypadku zaproponowanego kursu można łatwo określić problemy praktyczne dotyczące sytuacji rzeczywistych zgodnych z przedstawioną definicją łamigłówki? TAK, jest dużo takich problemów Będzie to trudne NIE 7. Czy w przypadku zaproponowanego kursu przewidywana jest interakcja z użytkownikiem nie tylko w ramach kontroli końcowej? TAK, ciągła interakcja Sporadycznie NIE 8. Czy w przypadku zaproponowanego kursu możliwe i sensowne jest wzbogacenie treści elementami multimedialnymi? TAK, wieloma W niewielkiej ilości NIE Odpowiedzi na pytania z kwestionariusza pozwalają ustalić czy planowany kurs może być realizowany w ramach opracowanej metodyki: jeśli na jakiekolwiek pytanie odpowiedziałeś Nie (pole oznaczone kolorem czerwonym) to kurs takie nie może być realizowany w ramach przyjętej metodyki; jeśli zaznaczyłeś choć jedno pole oznaczone kolorem żółtym wymagana jest korekta koncepcji przed jej realizacją adekwatna do zaistniałej wątpliwości np. w sytuacji kiedy niektórych efektów kształcenia nie można zrealizować zdalnie należy je odrzucić i zastanowić się czy nadal realizowany jest cel ogólny; jeśli na wszystkie pytania odpowiedziałeś TAK (pole oznaczone kolorem zielonym) to kurs takie może być realizowany w ramach projektu. Przykład 1: W przypadku kursu z obszaru kompetencji społecznych (cel ogólny - Nabycie podstawowych kompetencji społecznych ) odpowiedzi byłyby następujące: TAK, jakiego? np. teletutor Trudno powiedzieć NIE TAK, nie widzę przeciwwskazań Trudno powiedzieć NIE TAK, zostało to sprawdzone Niektóre się powielają NIE TAK, nie widzę przeciwwskazań Nielicznych nie można NIE TAK, wyłącznie Nie wszystkie zadania NIE TAK, jest dużo takich problemów Będzie to trudne NIE TAK, ciągła interakcja Sporadycznie NIE TAK, wieloma W niewielkiej ilości NIE Oznacza to, że przedstawiona koncepcja kursu nie może być realizowana w ramach opracowanej metodyki. Założonych efektów kształcenia nie można osiągnąć w ramach

23 nauczania zdalnego (tylko niektóre można) oraz kontrola końcowa nie ogranicza się wyłącznie do testu osiągnięć tzn. wymaga bezpośredniej obserwacji oraz sprawdzianu praktycznego realizowanego w warunkach rzeczywistych. Przykład 2: Rozwój umiejętności tworzenia prezentacji z użyciem AR 1 Czy cel ogólny dotyczy przygotowywania uczestników kursu do wykonywania zawodu związanego z aktualnymi potrzebami rynkowymi? TAK, jakiego?. Trudno powiedzieć NIE Taka sytuacja wymaga weryfikacji czy rzeczywiście na rynku pracy występuje wysoki popyt na specjalistów posiadających takie kwalifikacje. Można też przejrzeć listę kompetencji oczekiwanych (określonych przez użytkowników) i sprawdzić czy cel ten wpisuje się w potrzeby odbiorców. Czy odbiorcami kursu mogą być osoby w wieku lata, które są absolwentami kierunków humanistycznych lub społecznych? TAK, nie widzę przeciwwskazań Trudno powiedzieć NIE Należy ustalić czy grupa odbiorców określonych w projekcie ma szanse skorzystać z planowanego kursu czyli czy wymagany jest wstępny poziom wiedzy i umiejętności specjalistycznych. Czy treści kursu są odmienne względem aktualnej oferty wszystkich opracowanych dotychczas kursów w ramach projektu? TAK, zostało to sprawdzone Niektóre się powielają NIE Należy wyeliminować te treści, które się powielają i napisać we wprowadzeniu do kursu, że wymagany jest wstępny poziom wiedzy/umiejętności, które można uzyskać w ramach innego kursu. Czy wszystkie opracowane efekty kształcenia można osiągnąć w ramach nauczania zdalnego tzn. bez bezpośredniego kontaktu z wykładowcą i innymi uczestnikami kursu? TAK, wszystkie Nielicznych nie można NIE Należy wyeliminować te efekty, których nie da się osiągnąć w ramach nauczania zdalnego. Może to wynikać z charakteru samych efektów albo też z potrzeby użytkowania urządzeń do których nie ma dostępu uczestnik (np. zaawansowany technicznie tablet z odpowiednim oprogramowaniem). Czy kontrola końcowa ogranicza się wyłącznie do testu osiągnięć tzn. nie wymaga bezpośredniej obserwacji czy sprawdzianu praktycznego realizowanego w warunkach rzeczywistych? TAK, wyłącznie Nie wszystkie zadania NIE 1 *Augmented Reality (rzeczywistość rozszerzona) to system łączący świat rzeczywisty z generowanym komputerowo np. za pomocą okularów Google można obserwować otoczenie wraz z elementami wytworzonymi przez komputer, które są nałożone na rzeczywisty świat.

24 Należy wyeliminować te efekty, których nie da się zweryfikować w ramach nauczania zdalnego. Najczęściej wynika to z konieczności bezpośredniej obserwacji jakiegoś działania, a nie tylko oceny efektu końcowego. Czy w przypadku zaproponowanego kursu można łatwo określić problemy praktyczne dotyczące sytuacji rzeczywistych zgodnych z przedstawioną definicją łamigłówki? TAK, jest dużo takich problemów Będzie to trudne NIE Zwykle wynika to z braku doświadczenia dydaktycznego, a zdecydowanie rzadziej z przyczyn merytorycznych. Jeśli nie da się określić rzeczywistego problemu praktycznego to istnieje duże prawdopodobieństwo, że wybrany kurs powinien być odrzucony ze względu na niespełnienie warunku pierwszego (adekwatność tematu względem aktualnych potrzeb rynku pracy). Czy w przypadku zaproponowanego kursu przewidywana jest interakcja z użytkownikiem nie tylko w ramach kontroli końcowej? TAK, ciągła interakcja Sporadycznie NIE Kursy realizowane zgodnie z metodyką opracowaną w projekcie Łamigłówki dla Nomada muszą spełniać zasadę aktywnego udziału czyli musi być zapewniona systematyczna interakcja z użytkownikiem. Zawartość kursu nie może ograniczać się wyłącznie do prezentacji tekstu czy materiałów audio lub wideo. Wymóg ten jest wpisane w założenia opracowanego procesu nauczania i uczenia się (etap 3, 7 i 8), tym samym nie jest możliwe spełnienie wymagań metodycznych w przypadku sporadycznej interakcji. Interakcja nie musi oznaczać realizacji złożonych symulacji czy animacji interaktywnych, często wystarczy seria pytań, zestaw możliwych odpowiedzi i adekwatnych do nich informacji zwrotnych. Czy w przypadku zaproponowanego kursu możliwe i sensowne jest wzbogacenie treści elementami multimedialnymi? TAK, wieloma W niewielkiej ilości NIE Kursy realizowane zgodnie z metodyką projektu Łamigłówki dla Nomada muszą spełniać zasadę poglądowości i trwałości wiedzy czyli zagadnienia trudne powinny być odpowiednio zilustrowane (np. diagramy), konkretne czynności zaprezentowane (np. wideo) a wiadomości wzmocnione przez obraz (np. ikony). Wymagania dotyczące multimediów zostały podane w rozdziale opracowanie multimediów. Przykład 3: Celem trzeciego kursu zatytułowanego Autoprezentacja w sieci jest poznanie narzędzi umożliwiających świadome wykorzystywanie Internetu i popularnych serwisów internetowych do konstruktywnych działań z zakresu autoprezentacji, informowania i promocji, w wymiarze osobowym oraz instytucjonalnym. W tym przypadku wygląda następująco: 1 2 TAK, jakiego? np. teletutor Trudno powiedzieć NIE TAK, nie widzę przeciwwskazań Trudno powiedzieć NIE

25 TAK, zostało to sprawdzone Niektóre się powielają NIE TAK, nie widzę przeciwwskazań Nielicznych nie można NIE TAK, wyłącznie Nie wszystkie zadania NIE TAK, jest dużo takich problemów Będzie to trudne NIE TAK, ciągła interakcja Sporadycznie NIE TAK, wieloma W niewielkiej ilość NIE Oznacza to, że przedstawiona koncepcja jest zgodna z założeniami metodyki. Najczęściej w wyniku procedury kwalifikowalności pojawią się wątpliwości, które wymagają jedynie korekty koncepcji, a nie jej odrzucenia. Najczęstszym błędem jest powierzchowna akceptacja kursu tzn. nie wsparta wynikami realizacji poprzednich etapów takie propozycje nie zostaną zatwierdzone przez osoby oceniające koncepcje (kolejny etap). Choć odrzucić kurs można na podstawie wielu oczywistych przesłanek to jego pełna akceptacja musi być poprzedzona wszystkimi etapami omówionymi przed kwestionariuszem. Akceptacja koncepcji W ramach tego etapu osoby odpowiedzialne za ocenę kursów podejmują decyzję o akceptacji bądź odrzuceniu koncepcji. Członkowie powołanej komisji oceniają kurs względem następujących kryteriów: spójności z pozostałymi kursami (Koordynator ścieżki); zgodności z potrzebami rynku pracy i raportem HR (Specjalista ds. HR); poprawności metodycznej (Metodyk). Opis koncepcji musi zawierać następujące elementy: 1. RODZAJ KURSU ( zdalny: niemoderowany/moderowany; mieszany); 2. LICZBA GODZIN: 3. WERSJA (podstawowa/rozszerzona); 4. NAZWA KURSU: 5. Cel ogólny z krótkim opisem (maksymalnie 500 znaków): 6. Cele szczegółowe kursu (przedmiotowe efekty kształcenia) wyrażone w postaci operacyjnej/obserwowalnej, z podziałem na wiedzę oraz umiejętności oraz przypisanymi sposobami weryfikacji efektów (forma kontroli): 6.1. Matryca efektów podstawowa Efekty programowe Efekty przedmiotowe Forma kontroli

26 Wiedza Efekt_W_P01 Umiejętności Efekt_U_P Matryca efektów rozszerzona (opcjonalnie) Efekty programowe Efekty przedmiotowe Forma kontroli Wiedza Efekt_W_R01 Umiejętności Efekt_U_R01 7. Zakres treści kształcenia (wynik analizy dydaktycznej, w punktach): 8. Uwagi dotyczące zagadnień z kwestionariusza kwalifikowalności (wątpliwości). Struktura kursu Opracowanie struktury kursów oraz wykorzystanie szablonu lekcji pozwala na zachowanie spójności miedzy opracowaną metodyką i funkcjonalnością platformy edukacyjnej. Struktura pomocna jest przy planowaniu procesu nauczania, który różni się od typowych praktyk realizowanych w ramach kształcenia zdalnego. Na tym etapie dużo łatwiej wprowadzić ewentualne poprawki metodyczne niż na etapie testowania. wprowadzenie lekcje kontr. końcowa podsumowanie cel ogólny opis struktury literatura i odnośniki efekty treści i multimedia kontr. kształt. pytania odpowiedzi przypisane efekty powiązanie tresci wykaz kompetencji Opracowanie struktury kursu sprowadza się do: przygotowania wprowadzenia zawierającego: o cel ogólny; o zwięzły opis struktury kurs (podział na bloki tematyczne); o literaturę i inne zewnętrzne źródła, z których może korzystać osoba ucząca się. Wyodrębnienia zestawu lekcji, każda z nich musi zawierać: o Numer i tytuł: o Typ: liniowa zdalna / scenariuszowa zdalna;

27 o Szacowany czas trwania lekcji: o Cele szczegółowe, które mają zostać osiągnięte podczas tej lekcji; o Krótki opis zawartości (kilka zdań); o Opis proponowanych multimediów (rodzaje, liczebność). o Opis realizacji kontroli kształtującej (problemy, interakcje, zagadki), bieżącej (regularna kontrola widomości między lekcjami) i końcowej. Wyróżniamy lekcje z liniowym oraz nieliniowym układem treści. Pierwszą z nich nazywamy lekcją zdalną, drugą - lekcją scenariuszową (treści zależą od odpowiedzi na poszczególne pytania zadawane w trakcie procesu uczenia się). Przykład opisu jednej lekcji: Numer: Lekcja nr 1; Tytuł: Co to jest statystyka? Skąd wziąć dane? Typ lekcji: liniowa zdalna Szacowany czas trwania lekcji: 30 minut; Efekty kształcenia, uczestnik szkolenia: o o wskazuje narzędzia z jakich korzysta statystyka (wiedza); liczy podstawowe zadanie z rachunku prawdopodobieństwa (umiejętności). Krótki opis zawartości: omówione zostaną przypadki, w których spotykamy się ze statystyką. Uczestnik dowie się, że dzięki statystyce możemy podejmować decyzje używając racjonalnych przesłanek, a zawodnej intuicji. Opis proponowanych multimediów: 10 grafik statycznych, symulacja rzutu kością; Opis realizacji kontroli kształtującej, bieżącej i końcowej: kilka zadań problemowych, dwie zagadki, pytania zamknięte oraz zadanie z luką. Szablon lekcji Do opracowania treści poszczególnych lekcji przygotowany został specjalny szablon, który zawiera wyróżniające się graficznie następujące style: o informacje metodyczne informacje wskazujące na etap procesu nauczania; Lekcja N: Tytuł: Typ lekcji: liniowa zdalna/scenariuszowa zdalna, niemoderowana/moderowana Efekty kształcenia, uczestnik szkolenia: Etap N (etap dydaktyczny zgodny z modelowym procesem) Wykładowca w ramach tego etapu powinien: o mechanizmy platformy opis elementów sterujących tzn. podziału na ekrany, elementów kontroli czy innych interakcji; Ekran N, tytuł: Wstęp

28 Pytanie (typ, inform. zwrotna: szczegółowa/ogólna): Pytanie Opcje kontroli kształtującej i informacje zwrotne: Opcja A Informacja zwrotna A Opcja B Informacja zwrotna B Opcja C Informacja zwrotna C Opcja A (poprawna/niepoprawna) Opcja B (poprawna/niepoprawna) Opcja C (poprawna/niepoprawna) Informacja zwrotna (dobrze) Informacja zwrotna (cz. dobrze) Informacja zwrotna (źle) o treść czyli tekst, który ma pojawić się na ekranie (formatowanie powinno być zachowane np. pogrubienia); Treść o multimedia obligatoryjne spełniającą istotną funkcję (grafika, animacje, lektor/synteza mowy); Multimedia główne o multimedia opcjonalne poprawiające zrozumienie zagadnienia (dodatkowe animacje, symulacje, materiały filmowe); Multimedia opcjonalne

29 Poniżej przedstawiony zostanie przykład zastosowania szablonu do pierwszej lekcji kursu zatytułowanego Co mówią liczby?. Na kolejnych stronach zobaczysz fragmenty wypełnionego arkusza i zrzut ekranu z platformy wraz z uwagami metodycznymi. Kolorowe znaczniki zaszyte w szablonie (stosowne style) pozwalają recenzentom skupić się na istotnych z ich punktu widzenia aspektach ewaluacji kursu oraz ułatwiają proces importu treści. Przed rozpoczęciem prac nad pierwszą lekcją należy poznać podstawowe mechanizmy działania platformy w celu zorientowania się jak założenia metodyczne przekładają się na techniczne możliwości platformy. Lekcja 1: Tytuł: Co to jest statystyka? Skąd wziąć dane? Typ lekcji: liniowa zdalna Efekty kształcenia, uczestnik szkolenia: wskazuje do czego można wykorzystywać statystykę (wiedza); wskazuje narzędzia z jakich korzysta statystyka (wiedza); odróżnia prawdopodobieństwo klasyczne od obiektywnego (umiejętności); liczy podstawowe zadanie z rachunku prawdopodobieństwa (umiejętności). Etap1 Wykładowca w ramach tego etapu powinien: wybrać efekty kształcenia i zapisać je w scenariuszu modułu; wyjaśnić odbiory czego dotyczy temat; ukształtować motywację odbiorcy. Ekran 1, tytuł: Wstęp Pojęcia związane ze statystyką pojawiają się w każdej publikacji prasowej czy internetowej dotyczącej gospodarki, rynku pracy, handlu czy ekonomii. Nawet informacje sportowe nie są pozbawione średniej strzelonych bramek czy średniej wygranych etapów. Grafika 1: zrzut ekranu stron internetowych dotyczących gospodarki (na przykład zarobków z widocznymi słowami, średnia lub dominanta ) [np. fragment obrazu pensje.png]. Grafika 2: zrzut ekranu strony z działu sportowego ze statystykami zawodnika/drużyny/teamu wyścigowego. [np. tabela z pliku koszykowka.png]. Niestety równie często jak do informowanie i pokazywania różnych aspektów rzeczywistości są błędnie interpretowane (celowo lub nie) i wprowadzają nieświadomego odbiorcę w błąd. W tym kursie poznasz kulisy statystyki dowiesz się, jak należy postępować z dostępnymi danymi, by zechciały nam coś powiedzieć o otaczającej nas rzeczywistości, a także co tak naprawdę kryje się za (niekiedy sensacyjnymi) liczbami podawanymi w mediach. Ta wiedza i umiejętności są bardzo przydatne w każdym zawodzie. Im lepiej będziemy umieli interpretować informacje, do których mamy dostęp, tym trafniejsze będą nasze decyzje. Nie bój się liczb są Twoim sprzymierzeńcem

30 Tak wygląda slajd na platformie: Zwróć uwagę na poprawność językową - grupa docelowa jest wyczulona na te kwestie, nawet zwykłe literówki mogą wpłynąć na ocenę kursu; Zapowiedz strukturę lekcji oraz zgodnie z nią twórz materiały; Na początku kursu warto powiadomić kursantów o niezbędnych urządzeniach i innych pomocach, których mogą potrzebować w trakcie kursu; Nie określono czasu wymaganego do skończenia kursu oraz aktualnej lekcji (poszczególne lekcje nie powinny trwać dłużej niż 45 minut).

31 Etapy 2-4 Wykładowca w ramach tego etapu powinien: przedstawić problem/zagadkę ilustrujący/ą temat (etap 2). umożliwić użytkownikowi podjęcie próby rozwiązania problemu/zagadki (etap 3); zaprojektować system podpowiedzi dla użytkownika (etap 3); podać informacje zwrotne przy próbie rozwiązania zagadki/problemu (etap 4). Ekran 2, tytuł: Wyzwanie Wyobraź sobie, że w Twojej skrzynce ląduje pewnego dnia e- mail od szefa z załączonym arkuszem kalkulacyjnym, zawierającym zestawienie sprzedaży oferowanych przez Waszą firmę produktów z ostatniego pół roku. Szef napisał krótko: Jutro zebranie zarządu! Napisz mi interpretację. Osoba, która do tej pory zajmowała się takimi rzeczami jest na urlopie w ciepłych krajach i niestety nie może Ci pomóc. Pewnie się trochę wystraszysz Ale po chwili zaczynasz się zastanawiać do czego mogą mi posłużyć te dane? Zanim przejdziesz dalej, poświęć temu kilka chwil Pytanie kontrolne (jednokrotnego wyboru, szczegółowe): Do czego mogą mi posłużyć te dane? Opcje kontroli kształtującej i informacje zwrotne: Opis rzeczywistości Szef może chce znać obraz sprzedaży z ostatniego półrocza by zestawić je z poprzednim rokiem/sezonem. Może chce sprawdzić jak podjęte przez zarząd decyzje wpłynęły na sprzedaż. Na szczęście statystyka daje szereg narzędzi umożliwiających takie opisanie danych by można wyciągnąć z tego opisu poprawne wnioski. Przewidywanie Zgadza się! Znając stan rzeczy z poprzednich dni, miesięcy, lat próbuje się, używając narzędzi znanych statystyce, ekstrapolować posiadane dane na przyszłe dni, miesiące czy lata. Na przykład poniżej widzisz obraz kursu walut z kolejnych dni. Osoby, które chciałyby wziąć kredyt w euro pewnie będą na jego podstawie podejmować decyzję, czy warto wiązać się z bankiem na dłużej Uogólnienie Znając cechy charakterystyczne na temat wybranej grupy elementów czy zjawisk można uogólniać je na wszystkie elementy czy zjawiska danego typu. Jeśli wiesz, że studentki uczelni warszawskich chętnie kupują różowe kalosze, to możesz zakładać (z dużą dozą pewnością), że studentki z innych miast w Polsce też będą chętnie kupowały różowe kalosze. Jeśli do tego dodasz wiedzę z podobnych analiz z lat poprzednich to może udać Ci się przewidzieć nawet skalę produkcji jaką trzeba na ten rok przygotować (a tym samym ile kupić na przykład granulatu, czy papieru na pudełka) Wszystkie odpowiedzi (użytkownik widzi wszystkie odpowiedzi)

32 Tak wygląda slajd na platformie: Różnica między zagadką a rzeczywistym problemem nie jest wyraźna. Profesor Z. Michalewicz wskazuje na następujące kryteria: czynnik Eureka: wynik zagadki powinien być sprzeczny z intuicją tzn. rozwiązania nie mogą być oczywiste. W związku z powyższym wskazane jest dodanie jednej bądź kilku podpowiedzi. prostota i ogólność: zagadki nie powinny być zbyt złożone i szczegółowe czynnik rozrywki: zagadki powinny stawiać odpowiednie do możliwości odbiorcy wyzwanie, budzić emocje, zaciekawienie oraz wprawiać w zdumienie.

33 Etap 5 Wykładowca w ramach tego etapu powinien: uświadomić odbiorcy cele lekcji co miał zilustrować dany problem/ zagadka? Ekran 3, tytuł: Do czego mogą posłużyć dane? Jak widzisz wszystkie aspekty statystyki mogą się przenikać. Jeśli wziąłeś pod uwagę wszystkie możliwości wykorzystania danych przygotowany przez Ciebie raport na pewno był interesujący, bo nie tylko pokazywał stan obecny, ale pozwolił też podjąć szefostwu ważne decyzje! Jak widzisz, oprócz opisu stanu rzeczywistości w danym momencie codziennie narzędzia statystyczne używane są do przewidywania przyszłości oraz uogólniania wiedzy. Podsumowując: Opis rzeczywistości - szef może chce znać obraz sprzedaży z ostatniego półrocza by zestawić je z poprzednim rokiem/sezonem. Może chce sprawdzić jak podjęte przez zarząd decyzje wpłynęły na sprzedaż. Na szczęście statystyka daje szereg narzędzi umożliwiających takie opisanie danych by można wyciągnąć z tego opisu poprawne wnioski. Przewidywanie - znając stan rzeczy z poprzednich dni, miesięcy, lat próbuje się, używając narzędzi znanych statystyce, ekstrapolować posiadane dane na przyszłe dni, miesiące czy lata. Na przykład poniżej widzisz obraz kursu walut z kolejnych dni. Osoby, które chciałyby wziąć kredyt w euro pewnie będą na jego podstawie podejmować decyzję, czy warto wiązać się z bankiem na dłużej Obraz kursu walut np. Na podstawie otrzymanych od szefa danych możesz na przykład przygotować wykres, obrazujący sprzedaż Waszych produktów. Teraz Twoi szefowie mogą już podejmować decyzje, czy na przykład w przyszłości nadal warto produkować czerwone kalosze, skoro przez ostatnie pół roku lepiej sprzedają się żółte Uogólnienie - znając cechy charakterystyczne na temat wybranej grupy elementów czy zjawisk można uogólniać je na wszystkie elementy czy zjawiska danego typu. Jeśli wiesz, że studentki uczelni warszawskich chętnie kupują różowe kalosze, to możesz zakładać (z dużą dozą pewnością), że studentki z innych miast w Polsce też będą chętnie kupowały różowe kalosze. Jeśli do tego dodasz wiedzę z podobnych analiz z lat poprzednich to może udać Ci się przewidzieć nawet skalę produkcji jaką trzeba na ten rok przygotować (a tym samym ile kupić na przykład granulatu, czy papieru na pudełka) jak widzisz tak mogą przenikać się wszystkie aspekty statystyki.

34 Tak wygląda slajd na platformie:

35 Przed etapem szóstym musisz już mieć przemyślaną strukturę treści, która powinna wprost wynikać z założonych celów kształcenia. Inwersja działań projektowych, która sprowadza się do próby dopasowania celów do gotowego tekstu jest główną przyczyną niskiej efektywności nauczania oraz słabej jakości materiałów dydaktycznych. Takie podejście prowadzi do niespójności między oczekiwanymi efektami, treścią materiałów i kontrolą. Etap 6 Wykładowca w ramach tego etapu powinien: przekazać wiedzę związaną z wybranym tematem. Ekran 4, tytuł: Prawdopodobieństwo Często statystyka kojarzy się odbiorcy z prawdopodobieństwem. Należy pamiętać, że zarówno rachunek prawdopodobieństwa, jak i matematyka to narzędzia wykorzystywane w czasie przeprowadzania badań, analiz danych i podczas wyciągania wniosków. Przez prawdopodobieństwo rozumiemy liczbę, która wyraża siłę przekonania, że jakieś zdarzenie zajdzie lub nie, a rachunek prawdopodobieństwa odpowiada na pytanie: Jak bardzo prawdopodobne jest jakieś zdarzenie? Grafika z ruletką podobna do tej poniżej: Życie jest pełne sytuacji niepewnych, które wymagają podjęcia szeregu decyzji. Najczęściej u podstaw podejmowania decyzji leży intuicja, a nie kalkulacja, często niepełna wiedza na temat warunków danego doświadczenia wymaga oparcia się na przeczuciu. Dlatego prawdopodobieństwo można podzielić na obiektywne i subiektywne.

36 Tak wygląda slajd na platformie: Stosuj multimedia w sposób celowy tzn. wynikający z ich metodycznych funkcji: przekazu treści źródłem pewnych treści jest tekst, a inne można przekazać za pomocą multimediów; wizualizacji treści (nie samego tekstu); wspierania procesu samodzielnego wykonywania zadań; symulowania zjawisk i procesów rzeczywistych będących przedmiotem kształcenia; wspierania procesu rozwiązywania problemów. Tam gdzie jest to zasadne wskaż dostępne źródła tematów, które mogą stanowić kontynuację treści kursu (linki, spis literatury itp.).

37 Etap 6 cd. Wykładowca w ramach tego etapu powinien: przekazać wiedzę związaną z wybranym tematem. Ekran 5, tytuł: Prawdopodobieństwo subiektywne Prawdopodobieństwo subiektywne jest najbliższe człowiekowi. Opiera się na sytuacji, gdzie na podstawie własnych odczuć, doświadczenia i znajomości sytuacji podejmujemy decyzję. Multimedia: 2 obrazy - z lewej zachmurzone niebo, pochmurne, obraz; z prawej niebo bezchmurne, czyste Spójrzmy na obrazy. Załóżmy, że obrazy przedstawiają widok z okna. Wybieramy się na spacer. Musimy podjąć prostą decyzję, z jaką spotykamy się każdego dnia: Wziąć ze sobą parasol czy nie? Okazuje się, że podjęcie takiej decyzji to rozwiązanie szeregu problemów. Zastanówmy się, jakie to mogą być pytania? Jak bardzo jest prawdopodobne, że będzie padało?, Jak bardzo jest prawdopodobne, że się rozpada gdy będę spacerować?, Jak bardzo jest prawdopodobne, że deszcz będzie na tyle intensywny, że warto wziąć parasol?. Pytanie kontrolne (jednokrotnego wyboru, szczegółowe): Zastanów się - na jakiej podstawie można odpowiedzieć na tak postawione pytania? Opcje kontroli kształtującej i informacje zwrotne: Prognoza pogody? Prognoza pogody informowała o możliwości przelotnych opadów (ale doświadczenie nam podpowiada, że prognozie do końca nie możemy ufać prawdopodobieństwo, że się myli jest duże). Obserwacji? Widok z okna wskazuje na zachmurzenie, a doświadczenie nam mówi, że z tego typu chmury może spaść duży deszcz. Wiemy, że jesienią szansa opadów (prawdopodobieństwo!) jest większa niż w środku lata. Ale czy ta wiedza wystarczy? Wypadkowej wiedzy i obserwacji? Zazwyczaj opieramy się na faktach połączonych z intuicją. Widok z okna wskazuje na zachmurzenie, a doświadczenie nam mówi, że z tego typu chmury może spaść duży deszcz. Wiemy, że jesienią szansa opadów (prawdopodobieństwo!) jest większa niż w środku lata. Prognoza pogody informowała o możliwości przelotnych opadów (ale doświadczenie nam podpowiada, że prognozie do końca nie możemy ufać prawdopodobieństwo, że się myli jest duże). Tak więc wypadkową naszych obserwacji i wiedzy jest oszacowanie prawdopodobieństwa opadów.

38 Tak wygląda slajd na platformie: Problemy decyzyjne powinny dotyczyć przykładów powiązanym ze ścieżkami zawodowymi, na których umieszczony jest dany kurs.

39 Etap 6 cd. Wykładowca w ramach tego etapu powinien: przekazać wiedzę związaną z wybranym tematem. Ekran 6, tytuł: Prawdopodobieństwo obiektywne Prawdopodobieństwo obiektywne (zwane klasycznym) opiera się na rozważaniach nad grami losowymi ( kasynowymi ). Przy określaniu prawdopodobieństwa opieramy się na stosunku liczby wystąpienia przypadków pożądanych do liczby wszystkich przypadków (mogących wystąpić z takimi samymi szansami). Prawdopodobieństwo klasyczne przedstawia szanse zajścia zdarzenie w postaci liczby z zakresu od 0 (zdarzenie niemożliwe) do 1 (zdarzenie pewne). Rysunek z napisem kasyno/casino Uwaga: Prawdopodobieństwa nie przedstawiamy w postaci procentowej. Możemy powiedzieć, że mamy 75% pewności, że wygramy następne rozdanie pokerowe - co jest jednoznaczne ze stwierdzeniem, że prawdopodobieństwo naszej wygranej wynosi 0,75. Pytanie kontrolne (jednokrotnego wyboru, szczegółowe): W którą grę wolimy grać? Wyobraźmy sobie dwie gry. W pierwszej wygrywamy, gdy wylosujemy jednego kiera z tradycyjnej talii kart, w drugiej, gdy na kostce wyrzucimy liczbę parzystą. Opcje kontroli kształtującej i informacje zwrotne: W pierwszą grę Aby odpowiedzieć na postawione pytanie, należy spojrzeć na obie gry niezależnie i obliczyć prawdopodobieństwo wygranej w każdej z nich. W tym celu musimy obliczyć jakie jest prawdopodobieństwo wylosowania kiera z tradycyjnej talii kart i jakie jest prawdopodobieństwo wyrzucenia liczby parzystej na kości sześciościennej. Przeprowadzimy te obliczenia na kolejnych ekranach. Następnie uzyskane w ten sposób wyniki porównamy ze sobą i wyciągniemy wnioski. W drugą grę Aby odpowiedzieć na postawione pytanie, należy spojrzeć na obie gry niezależnie i obliczyć prawdopodobieństwo wygranej w każdej z nich. W tym celu musimy obliczyć jakie jest prawdopodobieństwo wylosowania kiera z tradycyjnej talii kart i jakie jest prawdopodobieństwo wyrzucenia liczby parzystej na kości sześciościennej. Przeprowadzimy te obliczenia na kolejnych ekranach. Następnie uzyskane w ten sposób wyniki porównamy ze sobą i wyciągniemy wnioski.

40 Tak wygląda slajd na platformie: Stosuj zasadę przystępności: przechodź od tego co znane do tego co nieznane; od tego co bliskie do tego co dalekie; od tego co łatwiejsze do tego co trudniejsze; od rzeczy ogólnych do szczegółowych. Wyróżniaj graficznie treści kluczowe poprzez pogrubienie czy pokolorowanie tła.

41 Etap 7 Wykładowca w ramach tego etapu powinien: sprawdzić zrozumienie i/lub umiejętność wykorzystania zdobytej wiedzy (kontrola kształtująca); ukierunkować użytkownika względem postępów. Ekran 7, tytuł: Prawdopodobieństwo obiektywne Talia karta Pytanie kontrolne (jednokrotnego wyboru, szczegółowe): Jakie jest prawdopodobieństwo wylosowania kiera z tradycyjnej talii kart? Opcje kontroli kształtującej i informacje zwrotne: Wskazówka 1 (- 1 punkt) Talia ma 52 karty w 4 kolorach po 13 kart każdego koloru. Wskazówka 2 (- 1 punkt) Talia ma 52 karty losujemy kartę z takiego zbioru (to są wszystkie przypadki) 13 kart każdego koloru te karty nas interesują (to są przypadki pożądane) Odpowiedź Prawdopodobieństwo wylosowania kiera to będzie iloraz liczby wystąpień przypadków pożądanych: 13 (tyle jest kierów w talii, interesuje nas jakakolwiek karta tego koloru) i liczby wszystkich możliwych przypadków: 52 (tyle jest wszystkich kart, możemy wylosować każdą z nich z takim samym prawdopodobieństwem). Zatem odpowiedź końcowa to 13/52=1/4=0.25 Ekran 8, tytuł: Prawdopodobieństwo subiektywne Jakie jest prawdopodobieństwo wyrzucenia liczby parzystej na kości sześciościennej? Aplikacja rzucająca kostką. Jeśli brak zasobów to trzy obok siebie ustawione animowane gify symulujące rzut kostką. Pod nimi wynik (może być wygenerowany wcześniej, losowany z bazy 10 zapisanych wcześniej wyników) 10 rzutów 100 rzutów 1000 rzutów

42 Tak wyglądają slajdy na platformie: Odpowiednio dobieraj długość tekstu na slajdzie - jedno zdanie to za mało, ale długi tekst, który należy przewijać wielokrotnie też nie jest pożądany. Projektuj interakcje wymagające wykonania kilku czynności w tym wypadku wskazany byłby suwak płynnej zmiany ilości rzutów.

43 Etap 7 cd. Wykładowca w ramach tego etapu powinien: sprawdzić zrozumienie i/lub umiejętność wykorzystania zdobytej wiedzy (kontrola kształtująca); ukierunkować użytkownika względem postępów. Ekran 9, tytuł: Do czego mogą posłużyć dane? Na poprzednim slajdzie przeprowadziliśmy doświadczenie: rzucaliśmy wirtualną kością sześcienną 10/100/1000 razy. Ile razy wypadła liczba parzysta? Jak widać, prawie w połowie przypadków wylosowaliśmy liczbę parzystą. Gdybyśmy rzucali kośćmi wiele milionów razy blisko w połowie przypadków uzyskalibyśmy wynik parzysty. Nie znając liczb stojących za naszym doświadczeniem wysnulibyśmy wniosek, że prawdopodobieństwo wylosowania liczby parzystej wynosi 0.5. Intuicyjnie byśmy wiedzieli, że szanse wygranej to ½. W tym przypadku, zamiast dokonywać żmudnych rzutów kostką możemy wykonać stosowne obliczenia. Pytanie kontrolne (jednokrotnego wyboru, szczegółowe): Jakie jest prawdopodobieństwo wyrzucenia liczby parzystej na kości sześciościennej? Opcje kontroli kształtującej i informacje zwrotne: Wskazówka 1 (- 1 punkt) Kość ma 6 ścian. Na każdej ze ścian jest liczba: 1, 2, 3, 4, 5, 6. Parzyste są trzy z nich: 2, 4, 6. Wskazówka 2 (- 1 punkt) Kość ma 6 ścian losujemy liczbę z takiego zbioru (to są wszystkie przypadki). 3 ściany mają parzyste liczby te ściany nas interesują (to są przypadki pożądane) Odpowiedź Prawdopodobieństwo wylosowania liczby parzystej to będzie iloraz liczby wystąpień przypadków pożądanych: 3 (tyle jest liczb parzystych na ścianach kostki) i liczby wszystkich możliwych przypadków: 6 (tyle jest wszystkich ścian kości). Zatem odpowiedź końcowa to 3/6=1/2=0.5 Ekran 10, tytuł: Do czego mogą posłużyć dane? Wyobraźmy sobie dwie gry. W pierwszej wygrywamy, gdy wylosujemy jednego kiera z tradycyjnej talii kart, w drugiej, gdy na kostce wyrzucimy liczbę parzystą. W którą grę wolimy grać? Wiemy, że: Prawdopodobieństwo wylosowania kiera z talii wynosi 0.25 Prawdopodobieństwo wyrzucenia na kości liczby parzystej wynosi 0.5 Wniosek jest oczywisty: wolimy rzucać kością niż wyciągać karty z talii. Multimedia: obraz z kością kasynową

44 Tak wygląda slajd na platformie: Treści merytoryczne i powiązane z nimi materiały multimedialne powinny się znajdować na tym samym slajdzie.

45 Wzbogacaj treść lekcji o wymiar zawodowy związany z profesjonalnym zastosowaniem opanowywanych przez uczestnika kompetencji. Projekt Łamigłówki dla Nomada dotyczy kształcenia zawodowego (praktycznego), a nie akademickiego. Etap 8 powinien: zawierać przykłady powiązane ze ścieżkami zawodowymi, na których umieszczony będzie kurs; odnosić się do narzędzi wykorzystywanych w praktyce zawodowej np. programów komputerowych, stosowanych w praktyce rozwiązań organizacyjnych, wzorów: dokumentów, raportów i sprawozdań itp. Zalecanym rozwiązaniem jest dodanie na tym etapie lekcji scenariuszowej, w ramach której kursant będzie mógł wybrać przykłady adekwatne do zainteresowań oraz ścieżki zawodowej (ilustracja na kolejnej stronie). Etap 8 Wykładowca w ramach tego etapu powinien: ukazać szerszą perspektywę danego zagadnienia; uogólnić nowy materiał; przedstawić kolejne przykłady, interesujące przypadki. Ekran 11, tytuł: Do czego mogą posłużyć dane? Zajmijmy się jednym z poznanych wcześniej przypadków, ale w wersji nieco trudniejszej. Pytanie brzmi: jakie jest prawdopodobieństwo wylosowanie dwóch kierów z tradycyjnej talii kart? Gra wygląda następująco wyciągam kartę z talii i odkładam ją na bok. Następnie losuję drugą kartę z talii (już o zmniejszonej o 1 liczebności). Pytanie kontrolne (jednokrotnego wyboru, szczegółowe): Jakie (intuicyjnie) będzie prawdopodobieństwo wygranej w tym przypadku w porównaniu do poprzedniej wersji? Opcje kontroli kształtującej i informacje zwrotne: Nie zmieni się Niestety nie. Będzie większe Niestety nie. Zastanówmy się nad ekstremalną wersją tej gry: ktoś może nam kazać wylosować z talii Króla kier i dziesiątkę pik czy w takiej grze wzięlibyśmy udział. Oczywiście, że nie na pierwszy rzut oka zwycięstwo w takiej grze wydaje się nam mało prawdopodobne. Tutaj mamy do czynienia z przypadkiem pośrednim więc zapewne prawdopodobieństwo wygranej w stosunku do poprzedniego przypadku będzie mniejsze. Będzie mniejsze

46 Oczywiście, że tak. Tak wygląda projektowanie lekcji scenariuszowej i slajd na platformie: Treści przykładów powinny na tym etapie odnosić się do wybranej ścieżki zawodowej. Poniżej poprawny przykład z kursu dotyczącego tworzenia raportów.

47 Etap 8 Wykładowca w ramach tego etapu powinien: ukazać szerszą perspektywę danego zagadnienia; uogólnić nowy materiał; przedstawić kolejne przykłady, interesujące przypadki. Ekran 12, tytuł: Wyjaśnienie trudnego problemu karcianego Obliczmy, ile wynosi to prawdopodobieństwo. W przypadku następujących po sobie kilku zdarzeń, które muszą być spełnione jednocześnie musimy rozbić obliczenia na dwa kroki: o Rozpatrujemy każde zadanie osobno i obliczamy prawdopodobieństwo każdego z nich o Otrzymane w punkcie 1 wyniki mnożymy przez siebie. Jakie dwa zdarzenia mamy w przypadku tej gry? Zdarzenie 1 wylosuj 1 kiera z talii 52 kart Zdarzenie 2 wylosuj 1 kiera z talii 51 kart pod warunkiem, że w 1 kroku wylosowałeś kiera Jak obliczyć prawdopodobieństwa dla każdego z przypadków? Zadanie 1 w talii jest 13 kierów na 52 wszystkie karty. W związku z tym wylosowanie pierwszego kiera jest możliwe z prawdopodobieństwem 13/52=1/4=0.25 Zadanie 2 w talii jest 12 kierów (było 13 ale jednego wylosowaliśmy i położyliśmy z boku) na 51 kart (pamiętamy, że jedna karta została odłożona). Prawdopodobieństwo wylosowania drugiego kiera wynosi więc 12/51= Odpowiedź Prawdopodobieństwo wylosowania dwóch kierów z talii wynosi = Zatem nasza gra stała się bardzo trudna! Szanse wygranej zmalały prawie 5-krotnie! Wymieniliśmy kilka sytuacji, w których możemy spotkać się ze statystyką i związanymi z nim pojęciami. To, do czego stosujemy dane narzędzia statystyczne, mówi nam o tym, jak możemy je uszeregować: o o Możemy użyć statystyki do opisania cech jakiejś grupy osób czy rzeczy. Mówimy wtedy o statystyce opisowej. Możemy na podstawie informacji dotyczących niedużej (stosunkowo) grupy wyciągnąć wnioski dotyczące całej zbiorowości. Wtedy mamy do czynienia ze statystyką matematyczną. Tutaj też potrzebna jest znajomość rachunku prawdopodobieństwa.

48 Tak wygląda slajd na platformie: Bardziej złożone wywody staraj się ilustrować za pomocą interakcji w tym przypadku wskazane by było użyć symulacji pokazującej jak zmienia się prawdopodobieństwo w zależności od ilości kierów w talii.

49 Etap 8 cd. Wykładowca w ramach tego etapu powinien: ukazać szerszą perspektywę danego zagadnienia; uogólnić nowy materiał; przedstawić kolejne przykłady, interesujące przypadki. Ekran 13, tytuł: Statystyka opisowa Obraz: butelka napoju, tego typu tylko z bąbelkami Zastanówmy się, który z podanych przypadków stosuje się do statystyki opisowej. Przykład 1. Pracownik światowego potentata produkcji napojów gazowanych firmy CC po analizie danych produkcji wie, że najlepiej sprzedającym się produktem firmy był napój o smaku pomarańczowym. Przykład 2. Kierownik sklepu M z po analizie danych sprzedaży wie, że u niego w sklepie z produktów firmy CC najchętniej kupowano napój gazowany o smaku cytrynowym w 2-litrowej butelce. Pytanie kontrolne: Czy któryś z tych panów się pomylił? Opcje kontroli kształtującej i informacje zwrotne: Rację ma kierownik sklepu. On zna dokładnie rynek Spróbuj jeszcze raz. Rację ma kierownik centrali. On zna stan produkcji Spróbuj jeszcze raz. Obydwaj mają rację Rację mają obydwaj panowie. Należy pamiętać, że opisują dwie różne rzeczy. Kierownik sklepu opisuje dane dotyczące jego okolicy, jego klientów (ich upodobań, zasobności portfela). Pracownik centrali ma dane dotyczące wszystkich rynków na których operuje firma CC w sklepie M sprzedawano najczęściej napój butelkowany, ale na rynku globalnym częściej sprzedawano napój w puszce. Obydwaj mówią prawdę i obydwaj stosują statystykę opisową.

50 Tak wygląda slajd na platformie: Staraj się, aby stosowane multimedia czyniły kurs dostępnym i atrakcyjnym dla osób o różnych preferencjach poznawczych nie ograniczaj się wyłącznie do aspektów wizualnych, niektórzy wolą bodźce słuchowe. W przypadku kontroli kształtującej (łamigłówki, problemy) stosuj wyczerpującą informację zwrotną, szczególnie w przypadku pomyłki. Informuj o popełnionym błędzie, jego przyczynach, poprawnym rozwiązaniu i sposobie jego uniknięcia w przyszłości. Informacja zwrotna to także część treści kursu.

51 Etap 8 Wykładowca w ramach tego etapu powinien: ukazać szerszą perspektywę danego zagadnienia; uogólnić nowy materiał; przedstawić kolejne przykłady, interesujące przypadki. Ekran 14, tytuł: Statystyka opisowa c.d. Obraz: komputer/człowiek przy komputerze Wg danych GUS w 2012 roku 62% Polaków w wieku lat korzysta z Internetu. Pytanie kontrolne: Czy GUS pyta każdego Polaka w danym roku, czy korzysta z Internetu? Czy może wykorzystuje do tego odpowiednie narzędzia statystyczne? Opcje kontroli kształtującej i informacje zwrotne: Pyta każdego Polaka raz na kilka lat Niestety nie. Takie badanie byłoby bardzo kosztowne! Nawet spis powszechny jest stosowany raz na kilka lat. Stosuje narzędzia i mechanizmy statystyczne Tak. Ankieterzy GUS odpytują pewną wyselekcjonowaną grupę respondentów. Następnie na podstawie ich odpowiedzi wyciągane są wnioski na temat wszystkich Polaków. Etap 9 Wykładowca w ramach tego etapu powinien: ukazać znaczenie omawianej wiedzy i rozwijanych umiejętności (podsumowanie). Ekran 15, tytuł: Statystyka opisowa c.d. W tym module omówiliśmy przypadki, w których spotykamy się ze statystyką. Wiemy, że statystyka to nie tylko opisywanie sytuacji bieżącej przy pomocy różnych wskaźników, ale też zestaw narzędzi służących aplikacji wniosków dotyczących próby na całą populację (definicjami populacji i próby zajmiemy się dokładniej w kolejnym module). Dzięki statystyce możemy podejmować decyzje używając racjonalnych przesłanek, a nie szklanej kuli czy (często zawodnej) intuicji. Teraz, gdy otworzysz załącznik z e- maila taki, jak opisany na wstępie, zobaczysz nie tylko rzędy i kolumny liczb, ale też może przyszłość.

52 Tak wygląda slajd na platformie: Z badań realizowanych w ramach projektu Łamigłówki dla Nomada wynika, że należy zwrócić szczególną uwagę na podsumowanie treści. Przyjmuje się, że każda lekcja na zakończenie powinna zawierać zestawienie najważniejszych treści w postaci infografiki. Zalecane jest także utworzenie podsumowania w formie pliku PDF (plik do pobrania). Istotne jest też utrwalanie nabytej wiedzy

53 i umiejętności w ramach kontroli kształtującej warto wiązać wiedzę z kolejnej lekcji z poprzednimi. Etap 10 KONTROLA KOŃCOWA Wykładowca w ramach tego etapu powinien: sprawdzić zrozumienie i/lub umiejętność wykorzystania zdobytej wiedzy (kontrola kształtująca) ukierunkować użytkownika względem postępów. Pytanie 1 weryfikacja efektu nr 1, wybór, czas 1 min., 1 pkt Statystykę można wykorzystywać do: o Prognozowania (przewidywania) o Opisywania stanu bieżącego o Opisywania stanu przeszłego o Porównywania danych z różnych lat Pytanie 2a weryfikacja efektu nr 2, wybór, czas 1 min., 1 pkt Rachunek prawdopodobieństwa: o Jest narzędziem statystyki. o Jest tożsamy z pojęciem statystyka. o Jest zupełnie niezwiązany ze statystyką. Pytanie 2b weryfikacja efektu nr 2, wybór, czas 1 min., 1 pkt Statystyka korzysta z: o rachunku prawdopodobieństwa o matematyki o fizyki o chemii o astronomii Pytanie 3a weryfikacja efektu nr 3, wybór, czas 1 min., 1 pkt Postawiono Ci pytanie: Jak myślisz, jaka jest szansa, że dziś litr mleka będzie kosztował 3zł?. W ciągu 3 sekund masz udzielić odpowiedzi. Skorzystasz z: o Prawdopodobieństwa subiektywnego (znam cenę mleka, wiem jak wygląda stabilność rynku i na tej podstawie oszacuje prawdopodobieństwo) o Prawdopodobieństwa obiektywnego, wezmę pod uwagę wszystkie zmienne i wyliczę prawdopodobieństwo Pytanie 3b weryfikacja efektu nr 3, zadanie na dopasowanie poprawne odp. pod opisem [], czas 1 min., 1 pkt Dopasuj pojęcie do opisu. Prawdopodobieństwo subiektywne [opiera się na odczuciach i doświadczeniach.] Prawdopodobieństwo obiektywne [na stosunku liczby wystąpienia przypadków pożądanych do liczby wszystkich przypadków.] Prawdopodobieństwo klasyczne [to inaczej obiektywne] Pytanie 4a weryfikacja efektu nr 4, wybór, czas 2 min., 2 pkt

54 Jakie jest prawdopodobieństwo wylosowania liczby parzystej na kostce sześciennej? o 3/6=1/2=0.5 o 1/6=0.17 o 6/3=2 Pytanie 4b weryfikacja efektu nr 4, wybór, czas 2 min., 2 pkt Gdybym chciał znać swoje szanse w ruletce, obliczyłbym prawdopodobieństwo korzystając z definicji klasycznej czyli: o Podzieliłbym liczbę wystąpienia przypadków pożądanych przez liczbę wszystkich przypadków o Podzieliłbym liczbę wystąpienia wszystkich przypadków przez liczbę przypadków pożądanych o Pomnożyłbym liczbę wystąpienia przypadków pożądanych i liczbę wszystkich przypadków o Pomnożyłbym liczbę wystąpienia wszystkich przypadków i liczbę przypadków pożądanych Pytanie 4c weryfikacja efektu nr 4, wybór, czas 3 min., 2 pkt Prawdopodobieństwo NIE może wynieść: o 1.1 o -1/8 o 23% o -87% o 1/3 o 46/100 Tak wygląda przykładowe pytanie na teście:

55 Należy rozsądnie określić czas na odpowiedź na dane pytanie, najlepiej sprawdzić to w praktyce z pomocą osoby testującej. W ten sposób można określić rzeczywisty czas potrzebny na rozwiązanie danego zadania; Osiągnięte efekty należy utrwalać oraz weryfikować w ramach kontroli bieżącej (bloki kontroli miedzy lekcjami) oraz końcowej (teście końcowym) zgodnie z zasadą systematyczności i trwałości wiedzy (patrz kolejna strona).

56 Zasada systematyczności i trwałości wiedzy - zgodnie z tą zasadą efektywność kształcenia zapewnia: ujmowanie treści w przejrzystą strukturę, streszczanie i syntetyzowanie omawianych zagadnień, odwoływanie do zdobytej wiedzy w kolejnych lekcjach oraz regularna kontrola zapamiętanych wiadomości (kontrola bieżąca). W ramach projektu Łamigłówki dla Nomada opracowano szereg wskazówek szczegółowych: nawiązuj do opanowanego materiału w kolejnych lekcjach; podkreślaj zagadnienia główne, dokonuj hierarchizacji treści; umożliwiaj poznanie struktury omawianych zagadnień poprzez diagramy np. w ramach podsumowania systematyzuj wiedzę poprzez infografiki np. wykorzystuj zróżnicowane formy pytań kontrolnych; planuj kontrolę między lekcjami tak, aby odbiorca przechodził do nowego materiału po utrwaleniu poprzednich treści. W tym celu w ramach etapu 10 przygotuj zestaw co najmniej dwóch pytań weryfikujących dany efekt kształcenia. Jedno z nich zostanie wykorzystane do kontroli bieżącej, drugie do kontroli zbierającej realizowanej pod koniec kursu.

57 W praktyce sugerujemy stosowanie następującej struktury układu treści i kontroli: lekcja zdalna z liniowym układem treści dla realizacji etapów 1-7; lekcja scenariuszowa dla realizacji etapów 8-9; kontrola bieżąca oraz końcowa dla realizacji etapu 10. Na platformie powyższa struktura przyjmuje następującą postać dla kurs składającego się z dwóch lekcji: Lekcja scenariuszowa pozwala na indywidualizację treści względem ścieżki kształcenia:

58

59 Opracowanie multimediów Opracowane treści powinny być wzbogacone o elementy multimedialne, które zwiększają przystępność, poglądowość oraz atrakcyjność treści. W miarę możliwości zalecamy stosowanie poniższych kryteriów metodycznych: ilościowe: każdy ekran, który nie zawiera elementów wymagających czynnego udziału odbiorcy (np. pytań z kontroli kształtującej) musi być wsparty przez co najmniej jeden element multimedialny; jakościowe: każdy element multimedialny musi pełnić określoną funkcję dydaktyczną. Najważniejsze treści powinny być oznaczone specjalnymi ikonami. Pierwsze kryterium oznacza, że każdy ekran musi mieć przypisane pytanie lub zawierać element multimedialny. Drugie kryterium odnosi się do roli jaką spełnia element multimedialny. Z praktycznego punktu widzenia każdy ekran powinien mieć przypisaną jedną z następujących kategorii (taksonomia Bolesława Niemierko): Poziom wiedzy o grupa I: zapamiętanie wiadomości - treści służą zapamiętaniu terminów, faktów, praw i teorii naukowych, zasad działania. o grupa II: zrozumienie wiadomości - treści służą uświadomieniu znaczenia określonych informacji, wyjaśnienia pewnych relacji czy prawidłowości. Poziom umiejętności o grupa III: stosowanie wiadomości w sytuacjach typowych - treści służą opanowaniu umiejętności praktycznego posługiwania się wiadomościami według podanych uprzednio wzorów (zastosowanie gotowych algorytmów). o grupa IV: stosowanie wiadomości w sytuacjach problemowych - treści służą opanowaniu umiejętności formułowania i rozwiązywania problemów, dokonywania analizy i syntezy nowych zjawisk. W poniższej tabeli wyjaśniono, które elementy multimedialne są adekwatne do danej kategorii. Komórki zaznaczone na żółto wskazują na najczęściej stosowane rozwiązania. fotografia, ilustracje, ikony Gr.I Gr. II Gr. III Gr. IV diagramy, schematy, tabele dźwięk (muzyka, lektor, synteza) animacja (przykłady zastosowań), wideo (filmy instruktażowe, tutoriale) prezentacje symulacje (interakcja + multimedia) gry i łamigłówki (interak. + multim.) AR (interakcja + multimedia)

60 W pewnych sytuacjach dopuszcza się inne rozwiązania (np. wykorzystanie wideo do sytuacji problemowych) lub pominięcie elementów interaktywnych i multimedialnych, ale powinno to być konsultowane z metodykiem. Istnieją trzy drogi pozyskania multimediów spełniających te wymagania: skorzystanie z gotowych produktów udostępnionych w ramach licencji otwartych; samodzielne ich opracowanie - wsparciem w tym zakresie są: szkolenia techniczne, kurs Multimedia oraz prezentacja Możliwości multimediów ; wykorzystania zaplecza technicznego placówki, która wdrożyła system kształcenia incydentalnego. W przypadku pierwszych dwóch wariantów tworząc materiały należy spełnić poniższe kryteria techniczne opracowane na podstawie raportu specjalisty ds. multimediów: grafiki/zdjęcia Format: RGB, 72dpi, JPEG - im większa kompresja, tym lepiej RGB, 72dpi, PNG - dla obrazów z przezroczystością, kompresja Wymiary: panorama - proporcje: 21:9; wymiary: 2048px / 878px normalny obrazek - proporcje: 4:3; wymiary: 2048px / 1536px wideo i animacje Pliki muszą być zapisane w następujących formatach (wszystkich): MP4, OGV, WebM. Zalecana ilość klatek na sekundę to 25 fps, ale jeśli materiał oryginalny ma inny klatkaż (np. 30 fps) to konwersja powinna być zgodna z oryginałem. Zalecana rozdzielczość to 1280x720 pixeli, a jakość kbps. Do nagrywania filmu będącego zapisem zdarzeń prezentowanych na ekranie komputera (screencast) należy używać programu Camtasia Studio. Ustawienia pliku wideo: format MP4, kodek H264; jakość na poziomie %; klatka kluczowa co 6 sekund dla klasycznego materiału wideo; klatka kluczowa co 20 sekund dla screencastu. pliki dźwiękowe Pliki dźwiękowe muszą być zapisane w następujących formatach (obu): MP3, OGG. Zalecane próbkowanie to 44,1 KHz, a jakość na poziomie 96 kbps w przypadku narracji słownej oraz 128kbps dla muzyki. Ponadto określono następujące wytyczne: obrazy należy kompresować, aby krótko wczytywały się na urządzeniach mobilnych. Należy upewnić się, że nie ma żadnych artefaktów po kompresji. nie wolno stosować plików z rozszerzeniem GIF; układ panoramiczny powinien być stosowany w sytuacjach wyjątkowych;. należy uwzględnić ograniczenia związane z wyświetlaniem obrazu na telefonach komórkowych, grafiki z dużą ilością szczegółów należy dzielić na mniejsze;

61 należy upewnić się że tekst w diagramach będzie czytelny na mniejszych ekranach (telefony komórkowe). Więcej informacji znajdziesz w Instrukcji obsługi platformy edukacyjnej, załącznik wytyczne dla multimediów.

62 Testując i tworząc kursy w ramach projektu Łamigłówki dla nomada opracowaliśmy szereg wytycznych i zaleceń szczegółowych: opracowywane kursy powinny posiadać wstęp w formie video przedstawiający twórcę (przybliżenie kursantowi tematyki kursu oraz sylwetki jego twórcy); treści mające charakter obliczeniowy/rachunkowy powinny być zilustrowane;

63 szczególne istotne treści, które zwykle opisywane są modelem matematycznym, powinny być zilustrowane poprzez stosowne symulacje; ważne treści powinny być przekazywane za pomocy zróżnicowanych form kodowania (tekst, grafika statyczna, animacja, dźwięk);

64 każda lekcja powinna zawierać przynajmniej jeden element interaktywny tzn. wymagający czynnego udziału odbiorcy (poza pytaniami z kontroli kształtującej);

65 Zwiększaj atrakcyjność materiałów poprzez dodanie elementów multimedialnych również w przypadku pytań kontrolnych. Stosuj zasadę poglądowości tzn. stwarzaj sytuacje, w których osoba ucząca się ma możliwość bezpośredniego poznawania i doświadczania rzeczywistości. Więcej przykładów oraz wskazówek dotyczących stosowania multimediów zostało omówionych w ramach kursu Narzędzia Informatyczne w tworzeniu multimediów.

66 Najczęstsze błędy to: tworzenie ekranów zawierających wyłącznie tekst informacyjny (kryterium ilościowe); dodawanie elementów multimedialnych pozbawionych funkcji dydaktycznych; wykorzystanie multimediów, które nie spełniają warunku licencji otwartych (nie wszystkie rysunki znalezione dzięki wyszukiwarce Google Grafika posiadają licencje otwartą); dodawanie grafik w formacie poziomym, co utrudnia dopasowanie slajdów do ekranów urządzeń mobilnych; wykorzystywanie obrazów w formacie GIF (słaba jakość); nagrywanie dźwięku niespójnego z materiałem wideo, który jest zapisem zdarzeń prezentowanych na ekranie komputera (tzw. screencast). W takim przypadku należy najpierw nagrać ścieżkę wideo, a następnie przygotować czytany tekst w postaci skryptu. Dźwięk powinien być nagrany za pomocą profesjonalnego sprzętu w trakcie odtwarzania materiału wideo. Multimedia można wyszukać wśród plików publicznych zamieszczonych w bibliotece. Mogą do nich należeć zarówno pliki graficzne, video jak łamigłówki i interakcje. W bibliotece możemy zamieścić również materiały opracowane w zewnętrznych edytorach (więcej informacji na ten temat znajdziesz w kursie Narzędzia informatyczne w tworzeniu multimediów).

67 Analiza struktury i lekcji W ramach kwestionariusza kwalifikowalności struktury i pierwszej lekcji należy odpowiedzieć na poniższe pytania na podstawie wyników poprzednich etapów: 1. Czy cele kształcenia są jasno zdefiniowane w postaci mierzalnych, osiągalnych i konkretnych efektów kształcenia? TAK Niektóre efekty trudno jest zoperacjonalizować NIE 2. Czy zaplanowana kontrola pozwala na sprawdzenie wszystkich założonych efektów kształcenia tzn. każdy efekt ma przypisane co najmniej 2 pytania? TAK Niektóre efekty nie mają przypisanych 2 pytań NIE 3. Czy zaplanowana kontrola jest spójna z założonymi efektami tzn. sprawdzane są czynności określone w ramach celów operacyjnych? TAK Niektóre czynności różnią się od przyjętych efektów NIE 4. Czy do zaprojektowania wszystkich lekcji został użyty dedykowany szablon opisu ekranów i występuje zgodność z wzorcowymi etapami procesu nauczania i uczenia się? TAK Niektóre etapy procesu zostały pominięte NIE 5. Czy zakres treści kursu jest ściśle powiązany z celami kształcenia tzn. nie ma treści dodatkowych, które wykraczają poza zdefiniowane efekty? TAK Niektóre tematy wykraczają poza przyjęte efekty NIE 6. Czy treści opracowanej lekcji stanowią własność intelektualną autora, a fragmenty i multimedia zaczerpnięte z zewnętrznych źródeł są wykorzystywane zgodnie z licencją ich użytkowania? TAK Nie znam licencji użytkowania niektórych zasobów NIE 7. Czy spełnione zostało kryterium ilościowe dotyczące multimediów/interakcji (każdy ekran ma przypisane pytanie lub zawiera element multimedialny)? TAK Nie każdy slajd ma przypisane multimedia/pytania NIE 8. Czy spełnione zostało kryterium jakościowe dotyczące multimediów (użyto ikon dla podkreślenia najważniejszych treści i multimedia spełniają funkcje dydaktyczne)? TAK Brakuje ikon lub/i multimedia pełnią role ozdobne NIE 9. Czy przykłady i problemy omawiane w ramach lekcji odnoszą się do zagadnień związanych z przyjętą ścieżką zawodową, a w przypadku, gdy kurs należy do kilku ścieżek zawodowych, została zastosowana lekcja scenariuszowa? TAK Niektóre problemy/przykłady są abstrakcyjne lub/i nie wszystkie ścieżki mają przykłady praktyczne 10. Czy dla wszystkich pytań z kontroli kształtującej zaplanowano udzielenie wyczerpującej informacji zwrotnej a problemy wprowadzające/zagadki posiadają podpowiedzi? NIE TAK Weryfikowana jest wyłącznie popraw. odpowiedzi NIE

68 Przykład: Bazy danych podstawy projektowania relacyjnych baz danych Czy cele kształcenia są jasno zdefiniowane w postaci mierzalnych, osiągalnych i konkretnych efektów kształcenia? TAK Niektóre efekty trudno jest zoperacjonalizować NIE Najczęściej trudne w operacjonalizacji są cele z obszaru wiedzy, które w przypadku efektów programowych występują w postaci zna i rozumie. Warto skorzystać z następującej listy mierzalnych czynności: wskazuje, wyjaśnia, wymienia, definiuje, określa, opisuje, rozróżnia, charakteryzuje, klasyfikuje, identyfikuje, przewiduje, ocenia. Czy zaplanowana kontrola końcowa pozwala na sprawdzenie wszystkich założonych efektów kształcenia tzn. każdy efekt ma przypisane co najmniej 2 pytania? TAK Niektóre efekty nie mają przypisanych 2 pytań NIE Każdy efekt powinien mieć przypisany szereg pytań, przy czym wymagane są co najmniej dwa ze względu na potrzebę realizacji kontroli bieżącej oraz końcowej. Czy zaplanowana kontrola jest spójna z założonymi efektami tzn. sprawdzane są czynności określone w ramach celów operacyjnych? TAK Niektóre czynności różnią się od przyjętych efektów NIE W takim przypadku kontrola nie jest trafna tzn. sprawdzane jest coś innego niż wynika to z przyjętych efektów. Najwcześniej z taka sytuacją mamy do czynienia kiedy sprawdzamy określoną umiejętność w wymiarze deklaratywnym np. sprawdzamy umiejętność instalowania serwera danych poprzez wskazanie właściwej procedury. Konieczna jest zmiana planowanych efektów ( osoba ucząca się wskazuje właściwą procedurę instalacji serwera danych ) lub konsultacja w sprawie możliwości uruchomienia kursu z moderacją. Czy do zaprojektowania pierwszej lekcji został użyty dedykowany szablon i występuje zgodność z wzorcowymi etapami procesu nauczania i uczenia się? TAK Niektóre etapy procesu zostały pominięte NIE Wszelkie odstępstwa od wzorcowych etapów powinny być konsultowane z metodykiem. Najczęściej pomijany lub niewłaściwie realizowany jest etap podsumowania. W ramach tego etapu należy ukazać znacznie zdobytej wiedzy oraz umiejętności i w zwięzły sposób zebrać omawiane zagadnienia (sugerowana jest odpowiednia infografika/diagram). Czy zakres treści kursu jest ściśle powiązany z celami kształcenia tzn. nie ma treści dodatkowych, które wykraczają poza zdefiniowane efekty? TAK Niektóre tematy wykraczają poza przyjęte efekty NIE Jeśli treści wykraczają poza zakres etapu 8 tzn. nie są bezpośrednio związane z założonymi efektami, należy rozważyć dodanie modułu rozszerzonego, uzupełniającego prymarne treści. Innym rozwiązaniem jest podanie linków do zasobów zewnętrznych dla osób zainteresowanych uzupełnieniem omawianych zagadnień. Czy treści opracowanej lekcji stanowią własną a fragmenty i multimedia zaczerpnięte z zewnętrznych źródeł są wykorzystywane zgodnie z licencją ich użytkowania?

69 TAK Nie znam licencji użytkowania niektórych zasobów NIE Wszelkie materiały multimedialne muszą mieć podane źródło oraz sprawdzoną licencje użytkowania. W przypadku braku pewności czy wykorzystanie zasobu nie naruszy praw autorskich należy zaznaczyć w opisie multimediów, że jest to jedynie materiał referencyjny (stanowiący punkt odniesienia). W ramach akceptacji kursu sprawdzane jest czy treści nie powstały metodą kopiowania fragmentów tekstu z zasobów internetu oraz istniejących podręczników. Czy spełnione zostało kryterium ilościowe dotyczące multimediów/interakcji (każdy ekran ma przypisane pytanie lub zawiera element multimedialny)? TAK Nie każdy slajd ma przypisany e. multimedialny/pyt. NIE Analiza potrzeb beneficjentów projektu wykazała, że stosowanie pytań kontrolnych, symulacji, zagadek/łamigłówek oraz interaktywnych prezentacji minimalizuje stopień rezygnacji z kursów zdalnych. Slajdy pozbawione multimediów oraz pytań sprowadzających będą identyfikowane jako niezgodne z metodyką. Czy spełnione zostało kryterium jakościowe dotyczące multimediów (użyto ikon dla podkreślenia najważniejszych treści i multimedia spełniają funkcje dydaktyczne)? TAK Brakuje ikon lub/i multimedia pełnią role ozdobne NIE Trudności w tym zakresie zwykle wynikają z braku refleksji nad dydaktyczną funkcją danego ekranu i znaczeniem treści (patrz - taksonomia Bolesława Niemierko). Czy przykłady i problemy omawiane w ramach lekcji odnoszą się zagadnień związanych z przyjętą ścieżką zawodową i w razie potrzeby została zastosowana lekcja scenariuszowa? TAK Niektóre problemy/przykłady są abstrakcyjne NIE Bardzo często nauczyciele akademiccy podają przykłady abstrahujące od rzeczywistości i sytuacji zawodowych. Tworząc materiały zastanów na jakie problemy napotkają absolwenci danej ścieżki zawodowej. Wskazane jest zróżnicowanie przykładów adekwatnie do potrzeb danej grupy odbiorców. Platforma edukacyjna wspiera lekcje scenariuszowe, które poprzez nieliniową strukturę umożliwiają selekcję treści względem zainteresowań użytkowników. Czy w dla wszystkich pytań z kontroli kształtującej zaplanowano udzielenie wyczerpującej informacji zwrotnej a problemy wprowadzające/zagadki posiadają podpowiedzi? TAK Weryfikowana jest wyłącznie poprawność NIE Informacja odpowiedź poprawna/niepoprawna nie spełnia warunków kontroli kształtującej. Kontrola taka powinna dostarczać informacji wyjaśniających dlaczego wskazana przez odbiorcę odpowiedź jest niewłaściwa lub niepełna. Wyczerpujące informacje zwrotne pozwalają osiągnąć efekty z obszaru zrozumienie. Ponadto problemy wprowadzające/zagadki powinny posiadać podpowiedzi, które pozwalają zindywidualizować proces nauczania tzn. dostosowują poziom trudności do możliwości i kompetencji odbiorcy.

70 Akceptacja struktury i lekcji W ramach tego etapu osoby odpowiedzialne za akceptację materiałów oceniają strukturę kursu oraz treść pierwszej lekcji względem następujących kryteriów: zgodności z metodyką opracowaną w projekcie (Metodyk); możliwości opracowania multimediów względem czasu i kosztu ich wykonania (Specjalista ds. multimediów). Autor materiałów przedstawia proponowany podział na lekcje i elementy kontroli (struktura kursu) zgodnie z poniższym wzorem: Numer: Lekcja nr ; Tytuł: Typ lekcji: (zdalna liniowa / zdalna scenariuszowa) Szacowany czas trwania lekcji: Efekty kształcenia, uczestnik szkolenia: Krótki opis zawartości: Opis realizacji kontroli kształtującej (zapewniającej inf. zwrotne w czasie nauki): Opis realizacji kontroli końcowej i bieżącej (weryfikacji i utrwalanie efektów): Opis proponowanych multimediów/łamigłówek: Ostatni punkt sprowadza się do przedstawienia spisu proponowanych multimediów oraz łamigłówki/zagadek (wybranych z biblioteki umieszczonej na platformie lub opracowywanych samodzielnie). Ponadto autor opracowuje kompletną treść pierwszej lekcji zgodnie z poniższym szablonem (szczegółowy opis szablonu znajdziesz w rozdziale Szablon lekcji : Lekcja 1: Tytuł: Typ lekcji: liniowa zdalna/scenariuszowa zdalna, niemoderowana/moderowana Efekty kształcenia, uczestnik szkolenia: Etap N (etap dydaktyczny zgodny z modelowym procesem) Wykładowca w ramach tego etapu powinien: Ekran 1, tytuł: Wstęp Treść Multimedia główne Multimedia opcjonalne

71 Wszystkie pytania z kontroli kształtującej powinny być opisane zgodnie z jednym z poniższych schematów: pytanie ze szczegółową informacją zwrotną tzn. każda odpowiedź ma przypisaną odrębną informację zwrotną pytanie ze ogólną informacją zwrotną pytania tzn. określone zostały trzy sytuacje: odpowiedzi całkowicie poprawnej, odpowiedzi częściowo poprawnej/błędnej, odpowiedzi zupełnie błędnej. Pytanie kontrolne (typ, inform. zwrotna: szczegółowa/ogólna): Pytanie Opcje kontroli kształtującej i informacje zwrotne: Opcja A Opcja A (poprawna/niepoprawna) Informacja zwrotna A Opcja B Informacja zwrotna B Opcja C Informacja zwrotna C Opcja B (poprawna/niepoprawna) Opcja C (poprawna/niepoprawna) Informacja zwrotna (dobrze) Informacja zwrotna (cz. dobrze) Informacja zwrotna (źle) Z kolei pytania z kontroli końcowej powinny mieć przypisane: efekt kształcenia, właściwą odpowiedź (oznaczenie kolorem), punktację oraz czas: Pytanie kontroli końcowej (typ) Weryfikowany efekt kształcenia Pytanie Możliwe odpowiedzi: Opcja A Opcja B Opcja C Opcja D Punktacja. Czas Najczęstsze błędy, które zdarzają się na tym etapie akceptacji: próba wprowadzenia treści kursu na platformę z marszu (najpierw trzeba zaplanować strukturę kursu zanim rozpocznie się proces pisania treści); ignorowanie opracowanych etapów procesu nauczania i uczenia się; brak spójności wywodu tzn. nie ma płynnego przejścia między kolejnymi etapami czy ekranami; omawiane problemy nie odnoszą się do zagadnień/sytuacji praktycznych, które mogą mieć miejsce w rzeczywistej pracy; niski poziom interakcji (niewiele pytań, ograniczone informacje zwrotne); lekcje są zbyt długie, a niektóre z nich dotyczą zbyt wielu tematów; treści nie pozwalają osiągnąć zamierzonych efektów kształcenia; kontrola końcowa nie jest adekwatna do treści czy zamierzonych efektów kształcenia (sprawdzamy nie to co powinniśmy);

72 treści są pozbawione elementów multimedialnych. Opracowanie treści Uwagi metodyczne i techniczne względem pierwszej lekcji pozwalają uniknąć powielania tych samych błędów przy kolejnych. Zdarzają się też sytuacje, kiedy opracowane treści nie spełniają oczekiwań merytorycznych. Opracowanie pierwszej lekcji pozwala też projektantowi lepiej oszacować czas niezbędny do utworzenia kompletu materiałów. Po pomyślnym zakończeniu poprzedniego etapu można przystąpić do opracowania pozostałych materiałów jednakże w celu zwiększenia efektywności pracy sugerujemy następującą procedurę: wprowadzenie pierwszej lekcji na platformę wspólnie z autorem kursu; analiza zgodności implementacji z założeniami; podjęcie decyzji czy kolejne lekcje będą projektowane od razu na platformie czy też zasadna jest praca z szablonem (edytor tekstu); opracowanie treści pozostałych lekcji zgodnie z przyjętą metodyką pracy. Treści kursu powinny być zgodne z podstawowymi zasadami kształcenia i adekwatne do założeń zdalnego nauczania incydentalnego. Opracowując treści kursu uwzględnij: o zasadę aktywnego uczestnictwa przyjmuje się, że powinna być zachowana równowaga pomiędzy aktywnością nauczyciela i osoby uczącej się. W przypadku automatycznych kursów zdalnych aktywizacja odbiorcy osiągana jest poprzez: rozbudowaną kontrolę kształtującą, interaktywne multimedia oraz tok problemowy. W szczególności należy zachować proporcje miedzy etapem 6 (przekazywanie nowej wiedzy) a pozostałymi etapami procesu. o zasadę świadomego udziału czyli realizowania procesu kształcenia w taki sposób, aby odbiorcy dostrzegali wartość realizowanych celów kształcenia i byli odpowiednio zmotywowani do wykorzystania posiadanej wiedzy i umiejętności; o zasadę poglądowości zgodnie z tą zasadą należy dążyć do tego, by uczący się miał możliwość bezpośredniego poznawania i doświadczania rzeczywistości. W nauczaniu zdalnym funkcję poglądową pełnią różnego rodzaju multimedia; o zasadę przystępności - zasada ta bywa nazywana również zasadą stopniowania trudności, ponieważ w nauczaniu należy: przechodzić od tego, co łatwiejsze, do tego, co trudniejsze; przechodzić od tego, co jest uczącemu się znane, do tego, co nieznane; Informacje powinny być logicznie pogrupowane a język opracowanych treści musi być jasny, zwięzły i dostosowany do możliwości odbiorców. Przystępność należy rozmieć również w kategoriach przyswajalności treści. W ramach projektu Łamigłówki dla Nomada przyjęto założenie, że lekcje nie mogą trać dłużej niż 45 minut i nie powinno być ich więcej niż pięć w jednym kursie. Kursy przekraczające 4 godziny sugerujemy dzielić na kilka krótszych. o zasadę operatywności wiedzy i łączenia teorii z praktyką - zgodnie z tą zasadą, należy zapewnić uczącym się warunki do świadomego, samodzielnego i praktycznego stosowania zdobywanej wiedzy. Oznacza to stawianie przed

73 odbiorcami problemów do rozwiązania, które wymagają od nich nie tylko określonych wiadomości, ale również umiejętności praktycznych i kreatywności. Zgodność z zasadami kształcenia powinna być głównym kryterium oceny materiałów. Import treści i testowanie Wypełnione szablony lekcji importowane są na platformę przez zespół specjalistów jednakże istnieje możliwość uczestniczenia w tym procesie i jest to uzasadnione metodycznie. W trakcie wprowadzania materiałów zwykle pojawia się szereg wątpliwości, na które odpowiedzieć może jedynie autor kursu. Proces implementacji szkolenia sprowadza się do przejścia przez następujące etapy: wybór rodzaju kursu; wybór szablonu; odtworzenie założonej struktury; wprowadzenie treści; ewaluacja. Opcje wybierane w ramach pierwszych dwóch etapów zdeterminowane są przez założenia projektowe. Na etapie odtworzenia założonej struktury można dodawać lekcje scenariuszowe, bloki zapewniające systematyczność kontroli (kontrola bieżąca) oraz moduły będące rozszerzeniem treści elementarnych. Wprowadzenie treści sprowadza się do wypełnienia następujących formularzy: ustawienia kursu, gdzie wprowadzane są podstawowe informacje o kursie takie jak: warunki zaliczenia modułów, opcje testu wstępnego, zakładane efekty przedmiotowe i przypisane efekty programowe z wybranej ścieżki; wprowadzenia do kursu; treści poszczególnych lekcji, modułów i dodatkowych bloków kontroli; pytań kontroli końcowej, które są automatycznie generowane na podstawie pytań kontrolnych opisanych w poszczególnych lekcjach; podsumowania kursu. Na tym etapie możliwy jest podgląd poszczególnych ekranów, który pozwala przetestować rzeczywistą funkcjonalność opracowanego rozwiązania (przechodzenie miedzy slajdami, odpowiadanie na pytania, czytelność ekranów itp.) W kolejnym kroku następuje automatyczna walidacja kursu, w wyniku której projektant zostaje poinformowany o wszelkich zidentyfikowanych brakach (patrz przykład poniżej).

74 Szczegółowa lista kryteriów walidacyjnych podana została w Instrukcji do użytkowania platformy. Po eliminacji błędów projektant ma dostęp do szczegółowego kwestionariusza oceny kursu - jego uproszczoną wersję znajdziesz w kolejnym rozdziale. Analiza kursu W ramach analizy kompletnych materiałów należy ocenić każdą lekcję zgodnie z kryteriami podanymi w ramach rozdziału Analiza struktury i lekcji. Dodatkowo należy odpowiedzieć na następujące pytania: 11. Czy przestrzegana jest zasada aktywnego uczestnictwa (m.in. zachowano odpowiednie proporcje między tokiem podającym a problemowym )? TAK Tylko w nielicznych lekcjach NIE 1. Czy przestrzegana jest zasada świadomego uczestnictwa (m.in. odbiorca jest poinformowany o strukturze kursu, kształtowana jest motywacja )? TAK Tylko w nielicznych lekcjach NIE 2. Czy przestrzegane jest zasada poglądowości (m.in. stosowane są symulacje, interakcje oraz wizualizacje treści tam, gdzie jest to wskazane)? TAK Tylko w nielicznych lekcjach NIE 3. Czy przestrzegana jest zasada przystępności (m.in. lekcje nie trwają dłużej niż 45 minut, podawane są przykłady bliskie odbiorcy, język treści jest jasny i zwięzły)? TAK Tylko w nielicznych lekcjach NIE 12. Czy przestrzegana jest zasada systematyczności i trwałości wiedzy (m.in. obecna jest infografika w podsumowaniu, stosowane są zróżnicowane formy pytań kontrolnych, materiał/pytania w kolejnej lekcji odnoszą się do lekcji poprzednich)? TAK Tylko w nielicznych lekcjach NIE 4. Czy przestrzegana jest zasada operatywności wiedzy i łączenia teorii z praktyką? (m.in. podawane są praktyczne przykłady zastosowania wiedzy adekwatne do ścieżki) TAK Tylko w nielicznych lekcjach NIE 5. Czy treści zostały sprawdzone pod względem poprawności językowej? TAK Autor materiałów nie znalazł błędów językowych NIE 6. Czy treść jest neutralna pod względem płci (gender-neutral language)?