Podręcznik do szkoły podstawowej. Maria Lorek, Lidia Wollman. klasa 1. część 1. Adaptacja dla uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi

Transkrypt

1 nasz Podręcznik do szkoły podstawowej Maria Lorek, Lidia Wollman klasa 1 część 1 Adaptacja dla uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi Agnieszka Bajewska-Kołodziejak, Katarzyna Cichocka-Segiet, Małgorzata Czajkowska-Kisil, Piotr Mostowski, Paweł Rutkowski, Małgorzata Skuza, Krystyna Ziątek Poradnik dla nauczyciela

2 Wstęp O czym warto pamiętać w pracy z uczniami o specjalnych potrzebach edukacyjnych Kształcenie ogólne w szkole podstawowej tworzy fundament wykształcenia szkoła łagodnie wprowadza uczniów w świat wiedzy, dbając o ich harmonijny rozwój intelektualny, etyczny, emocjonalny, społeczny i fizyczny. ( ) Celem kształcenia ogólnego w szkole podstawowej jest: 1) przyswojenie przez uczniów podstawowego zasobu wiadomości na temat faktów, zasad, teorii i praktyki, dotyczących przede wszystkim tematów i zjawisk bliskich doświadczeniom uczniów; 2) zdobycie przez uczniów umiejętności wykorzystywania posiadanych wiadomości podczas wykonywania zadań i rozwiązywania problemów; 3) kształtowanie u uczniów postaw warunkujących sprawne i odpowiedzialne funkcjonowanie we współczesnym świecie. (fragment Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 27 sierpnia 2012 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół, załącznik nr 2) Szanowni Państwo, przekazujemy Państwu adaptację Naszego elementarza przygotowaną z myślą o uczniach ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Dołożyliśmy wszelkich starań, aby ułatwiała ona pracę zarówno dzieciom, do których jest adresowana, jak i ich nauczycielom. Książka, którą przedstawiamy, ma służyć jako przewodnik i ułatwić korzystanie z zestawu materiałów składającego się z następujących elementów:» adaptacja Naszego elementarza (część 1: Jesień) W porównaniu z wersją podstawowej zmodyfikowane zostały treści poleceń. W celu zwiększenia czytelności zmodyfikowaliśmy większość ilustracji. Wybrane pytania zostały przedstawione przy użyciu piktogramów systemu PCS (ang. Picture Communication Symbols).» materiały w polskim języku migowym (PJM) Na dołączonej płycie znajduje się multimedialna wersja adaptacji. Prawie tysiąc filmów zawiera wszystkie treści podręcznikowe, ponadto opisy wybranych ilustracji, bajki, opowiadania oraz treści nawiązujące do codziennych sytuacji w życiu głuchego dziecka (np. opis zachowania w klasie).» zeszyt piktogramów Umieszczone zostały w nim tabele z piktogramami PCS do poszczególnych lekcji Naszego elementarza.» Poradnik dla nauczyciela W książce, którą oddajemy teraz do rąk czytelnika, zawarto wskazówki metodyczne do wszystkich lekcji oraz dokładny opis dokonanych zmian. W tym miejscu bardzo serdecznie chcielibyśmy podziękować firmie DynaVox Mayer-Johnson za udzielenie zgody na wykorzystanie symboli PCS w naszej publikacji. Najważniejszą zasadą przy tworzeniu poradnika dla nauczyciela było nastawienie na jego praktyczne zastosowanie. Po wstępie, w którym przedstawiono najistotniejsze wytyczne do pracy z dziećmi ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, następuje zbiór uwag metodycznych. W celu ułatwienia pracy powtórzone zostały zaadaptowane strony (w pomniejszeniu). W osobnym miejscu zebrano oryginalne polecenia oraz spis zmian dokonanych w ilustracjach. Główną częścią jest komentarz metodyczny, który zawiera uwagi do pracy z dziećmi, sugerowane ćwiczenia i aktywności oraz wytyczne do pracy z piktogramami, w tym zaznaczenie nowo wprowadzanych symboli. Nie może być to oczywiście opracowanie wyczerpujące naszym celem było zebranie porad i komentarzy wynikających z wieloletniego doświadczenia pedagogicznego, ale zachęcamy również do korzystania z innych źródeł, w szczególności z uwag dotyczących realizowania elementów podstawy programowej, zamieszczonych w poradniku towarzyszącym podstawowej wersji Naszego elementarza (do pobrania ze strony internetowej Ministerstwa Edukacji Narodowej). W naszym poradniku zaznaczone zostały ponadto dodatkowe materiały w polskim języku migowym (wszystkie polecenia i teksty elementarza są przetłumaczone na PJM informacja ta nie powtarza się w poradniku, wyszczególnione zostały tylko treści dodatkowe). Mamy nadzieję, że przygotowany przez nas poradnik będzie przydatny w Państwa pracy pedagogicznej; że będzie źródłem inspiracji i nowych pomysłów w pracy z dziećmi; że ułatwi planowanie 2 Poradnik dla nauczyciela wstęp

3 i przygotowywanie zajęć lekcyjnych. Państwa zaangażowanie w kształcenie dzieci o specjalnych potrzebach komunikacyjnych ma kluczowe znaczenie dla ich rozwoju. Chcielibyśmy, by nasza adaptacja była pomocą w Państwa ważnej i trudnej pracy. Praca z dzieckiem niesłyszącym i niedosłyszącym Niezależnie od tego, jak wcześnie została podjęta rehabilitacja, uczniowie głusi i niedosłyszący mają ograniczony dostęp do bodźców akustycznych, w związku z czym przyswajają język polski inaczej niż ich słyszący rówieśnicy. Wykształcanie kompetencji gramatycznej i słownikowej przez dziecko z wadą słuchu może przypominać proces nabywania języka obcego (a nie rodzimego). Niewykluczone zatem, że w porównaniu z rówieśnikami uczniowie głusi i niedosłyszący będą dysponować mniejszym zasobem pojęć, a gramatyka polska będzie stanowiła dla nich wyzwanie o wiele większe niż dla ich rówieśników. Nauczyciel powinien uwzględnić to w przygotowaniu zadań, dostosowując ich poziom do możliwości językowych uczniów. Z uwagi na to, że nabywanie umiejętności odczytywania mowy z ust jest wyjątkowo skomplikowanym procesem, nie powinno się zakładać, iż taka forma komunikacji okaże się dostępna i skuteczna w wypadku każdego ucznia. Co wynika z faktu, że dziecko nie słyszy? Tak jak w wypadku osób obcojęzycznych, wypowiedzi dziecka głuchego i niedosłyszącego mogą zawierać błędy językowe wynikające ze słabej znajomości konstrukcji składniowych i morfologicznych niesłyszanego języka polskiego. Przejawem tego może być nierozumienie związków frazeologicznych czy problemy z właściwym doborem słów i form. Najskuteczniejszym sposobem rozwijania polszczyzny jest jak najczęstszy kontakt ucznia z językiem pisanym. Ta metoda pozwala m.in. na pokonanie największej trudności dziecka niesłyszącego, czyli opanowanie polskiej fleksji. Czytanie łatwych tekstów sprzyja szybkiemu rozwojowi kompetencji gramatycznej i korekcie błędów. Jednocześnie jest to bardzo bezpieczna i w pełni dostępna forma kontaktu z językiem. Aby wspomóc ucznia na tym etapie edukacji, można wykorzystać metody i pomoce dydaktyczne stosowane w nauczaniu języków obcych. Efektywne jest też posłużenie się ćwiczeniami przygotowanymi do nauki języka polskiego dla obcokrajowców. Warto wybrać początkowo nieduży, ale możliwie najpełniejszy materiał językowy (unikając przy tym podawania wiedzy w postaci reguł na rzecz zdobywania umiejętności). Bardzo ważne jest ćwiczenie i doskonalenie czytania ze zrozumieniem. Metody pracy z językiem Uczeń niesłyszący, niezależnie od tego, czy korzysta z implantu, czy z aparatu słuchowego, wymaga bardziej zindywidualizowanego procesu kształcenia. Wynika to z tego, że urządzenia wspomagające słuch nie działają tak samo jak zdrowy zmysł słuchu. Dźwięki odbierane przez głuchego ucznia są zniekształcone i nie zawsze łatwe do zidentyfikowania, dlatego będzie on dążył do komunikowania się tylko z jedną osobą. Sytuacja dyskusji w klasie jest dla takiego dziecka niekomfortowa z powodu zbyt dużej ilości docierających bodźców akustycznych, które są trudne do wyselekcjonowania. Aby kontakt był łatwiejszy, powinno się początkowo koncentrować na krótkich fragmentach tekstu i rozszerzać je w miarę rozwoju sprawności komunikacyjnej ucznia. Niezbędna jest tu stała kontrola rozumienia. Może się okazać, że uczeń niesłyszący wymaga wyjaśniania nowych pojęć w większym stopniu niż jego rówieśnicy. Uczniów należy zachęcać do samodzielnego analizowania tekstów i samodzielnej ich interpretacji. Wzorem lekcji języka obcego wskazane jest przeprowadzanie zróżnicowanych ćwiczeń słownikowych, łącznie z odpytywaniem ze znajomości nowych słówek. Coraz ważniejszym narzędziem dydaktycznym stają się również materiały multimedialne przygotowane do nauki języka. W czasie całego procesu edukacji należy pamiętać, że uczniowie głusi i niedosłyszący w odróżnieniu od swoich rówieśników zazwyczaj uczą się języka polskiego tak, jak języka obcego. Język migowy Język migowy nie stanowi przeszkody w rozwoju mowy fonicznej. Jeśli uczeń ma głuchych lub niedosłyszących rodziców, to prawdopodobnie zna język migowy. Można się nim wspierać w nawiązaniu pierwszego kontaktu z dzieckiem albo wtedy, gdy uczeń nie jest w stanie komunikować się fonicznie. To, że głuchy uczeń nie posługuje się mową, nie jest równoznaczne z brakiem zdolności komunikacyjnych. Ograniczone możliwości odbierania sygnałów akustycznych powodują, że kanał wizualno-przestrzenny (czyli miganie) okazuje się naturalnym sposobem porozumiewania się z otoczeniem. Języki migowe stały się we współczesnym świecie podstawowym środkiem komunikacji osób głuchych. Są to złożone systemy językowe, równoważne pod względem funkcjonalnym językom mówionym. Wbrew powszechnym stereotypom miganie nie jest uproszczoną ani niepełną formą komunikacji języki migowe używane są dziś we wszystkich funkcjach i sytuacjach, w których używane są też języki foniczne (od wykładu uniwersyteckiego po poezję). Poszczególne języki migowe różnią się od siebie istotnie zarówno pod względem słownikowym, jak i gramatycznym. Nie istnieje uniwersalny język gestów, który rozumieliby głusi na całym świecie. Język polskiej społeczności głuchych określany jest zazwyczaj jako PJM (polski język migowy). Warto pamiętać o tej opcji komunikacji z głuchym uczniem pomocą może okazać się załączona do tego podręcznika płyta z materiałem multimedialnym. Poza wszystkimi tekstami Naszego elementarza przetłumaczonymi na PJM zawiera ona słowniczek przydatnych znaków, a zamiganym opisem opatrzono także wybrane ilustracje. Materiał ten może pomóc uczniowi w lepszym zrozumieniu treści podręcznika, a także być narzędziem w nauce PJM. Trzeba jednak zaznaczyć, że podjęcie komunikacji w języku migowym musi się odbyć za zgodą rodziców ucznia. Język migowy może okazać się także ciekawą formą komunikacji wspierającą rozwój uczniów słyszących. Z badań prowadzonych przez dr Marilyn Daniels wynika, że język migowy wprowadzany w nauczaniu dzieci słyszących przyspiesza rozwój ich języka fonicznego. Dzięki językowi migowemu doskonali się świadomość własnego ciała i wyobraźnia przestrzenna. Język migowy rozwija pamięć i zdolność koncentracji, a tym samym prowadzi do łatwiejszego opanowania umiejętności czytania, pisania, liczenia. Znajomość języka migowego przez uczniów słyszących może korzystnie wpłynąć na relacje między uczniami słyszącymi i niesłyszącymi oraz znacznie przyśpieszyć integrację społeczną uczniów niesłyszących. Jak planować proces edukacyjny dziecka słabosłyszącego lub niesłyszącego w klasie integracyjnej? Dzieci słabosłyszące i niesłyszące realizują podstawę programową kształcenia ogólnego dla pierwszego etapu edukacyjnego, co 3 Poradnik dla nauczyciela wstęp

4 wymaga ogromnego wysiłku ze strony ich samych oraz ich rodziców. Planując proces terapeutyczno-edukacyjny, nauczyciel powinien kierować się obserwacją i oceną tego, w jaki sposób dziecko komunikuje się ze światem (jak wyraża swój stosunek do rzeczywistości, do innych osób). Warto, aby wziął pod uwagę gotowość dziecka do nawiązywania interakcji oraz poziom rozwoju poznawczego. Istotnym czynnikiem jest też umiejętność skupienia uwagi na realizowanej czynności i gotowość do wykonywania poleceń nauczyciela. Informacje o funkcjonowaniu ucznia pochodzą nie tylko z obserwacji własnych nauczyciela, lecz także z przekazu rodziców. Należy zdawać sobie sprawę z tego, że ścisła współpraca z rodzicami odgrywa bardzo ważną rolę w nauczaniu dziecka niesłyszącego. Uczeń i jego rodzice powinni czuć pełną akceptację w środowisku szkolnym. Trzeba też pamiętać o dostosowaniu miejsca pracy do specyficznych potrzeb ucznia poprzez:» zminimalizowanie poziomu hałasu,» zmniejszenie liczebności grupy,» dobór miejsca, z którego uczeń będzie mógł dobrze widzieć nauczyciela i korzystać ze sprzętu specjalistycznego, np. systemu FM. Podczas zajęć lekcyjnych szczególną uwagę należy zwrócić na następujące czynniki:» kiedy nauczyciel zwraca się do ucznia, powinien utrzymywać z nim kontakt wzrokowy;» ważne jest, aby źródło światła znajdowało się za dzieckiem, dzięki czemu twarz nauczyciela będzie odpowiednio oświetlona (ułatwi to odczytywanie mowy z ust);» nauczyciel, omawiając temat lub bezpośrednio zwracając się do dziecka, powinien być zwrócony do niego twarzą, nie jest zalecane przemieszczanie się po sali;» podczas komunikowania się z uczniem warto zachować normalny poziom artykulacji, mówić wolno, ale nie przesadnie wolno;» w czasie zajęć prowadzonych metodami aktywizującymi lub wykorzystujących pogadankę dziecko powinno mieć możliwość obserwowania twarzy zarówno nauczyciela, jak i pozostałych dzieci;» polecenia i komunikaty ustne powinny być formułowane w postaci krótkich, prostych zdań;» w komunikacji z głuchym uczniem bardzo ważne jest wykorzystanie kontekstu i sytuacji zewnętrznej, posiłkowanie się gestem, znakiem migowym, wskazówką lub demonstrowanie sposobu wykonania zadania;» należy zawsze upewnić się, że uczeń zrozumiał nasz przekaz, a w razie potrzeby wykazać cierpliwość w powtarzaniu;» jeśli uczeń potrafi komunikować się za pomocą języka migowego, nauczyciel nie powinien unikać tej formy wymiany informacji. Stymulowanie rozwoju uczniów Celem działań nauczyciela jest stymulowanie wszechstronnego rozwoju uczniów. Warto w tym procesie wykorzystywać naturalne dążenia dzieci do nawiązywania kontaktów z innymi osobami i chęć poznawania najbliższego środowiska. Realizując treści z zakresu edukacji polonistycznej, musimy pamiętać, że struktura języka polskiego stanowi ogromne wyzwanie dla ucznia niesłyszącego lub słabosłyszącego. Jak była już o tym mowa powyżej, dotyczy to nie tylko co oczywiste poziomu głoskowego, ale także gramatyki i leksyki. W sytuacji dziecka o znacznym ubytku słuchu rozumienie mowy odbywa się na drodze wzrokowo-słuchowej. Sama umiejętność odczytywania mowy z ust jest wynikiem wielu ćwiczeń, a sformułowanie odpowiedzi na pytanie zawsze wymaga czasu do namysłu. Uczeń, odczytując komunikat nauczyciela lub udzielając odpowiedzi, dokonuje analizy dostępnego mu słownictwa i odpowiednio wykorzystuje swoje zasoby. Nauczyciel powinien sprawdzać rozumienie poleceń i monitorować podjęte przez dziecko działania tak, aby na bieżąco korygować ewentualne błędy wynikające z niewłaściwej interpretacji odebranego komunikatu. Ważne jest zatem także to, aby kształtować u dziecka umiejętność wyrażania i nazywania własnych emocji oraz dążenia do skutecznego nawiązywania relacji z innymi osobami. Elementy te stanowią bowiem podstawę zrozumiałej komunikacji językowej. Rady i uwagi dotyczące pracy z uczniem niesłyszącym w klasach integracyjnych i ogólnodostępnych:» Daj odczuć uczniowi swoją akceptację. Twoja postawa pomoże mu osiągnąć sukces na miarę jego możliwości.» Przygotuj uczniów w klasie do przyjęcia i akceptacji niesłyszącego kolegi. Opowiedz o jego problemach i daj uczniom czas na zadawanie wszelkich pytań tak, aby zminimalizować stres spowodowany kontaktem z głuchym dzieckiem.» obserwuj ucznia, aby poznać jego mocne i słabe strony, a jednocześnie pamiętaj o tym, że problemy ucznia nie muszą być koniecznie związane z ubytkiem słuchu.» Wymagaj od ucznia, aby stosował się do tych samych reguł, które obowiązują innych kolegów w klasie.» ściśle współpracuj z rodzicami. Wymieniajcie się spostrzeżeniami i uwagami.» Nie bój się niezrozumienia. Dzięki bliższemu poznaniu i wzajemnej obserwacji nauczycie się rozumieć swoje zachowania i komunikować się bez większych nieporozumień.» Dostosuj swoje wymagania do możliwości ucznia.» Pozwól wykazać się tam, gdzie to tylko możliwe; doceniaj wszelkie wysiłki.» zwracaj uwagę na popełniane błędy i taktownie je eliminuj tak, aby nie zostały utrwalone.» Przygotuj swojego ucznia do życia w otaczającym go świecie i do realnego oceniania swoich umiejętności. Praca z dzieckiem niemówiącym Otwarcie się szkół ogólnodostępnych na potrzeby uczniów z niepełnosprawnościami jest wielką szansą dla dzieci i ich rodzin, a jednocześnie ogromnym wyzwaniem dla nauczycieli. Każdy rodzaj i stopień niepełnosprawności wymaga od nauczyciela stosowania innych metod i form pracy. Dzieci z pozornie tym samym rodzajem niepełnosprawności mają zróżnicowane potrzeby edukacyjne, które powinny zostać rozpoznane i zaspokojone. Nieoceniona jest tu pomoc specjalistów psychologa, logopedy, terapeuty komunikacji językowej, rehabilitanta, zapewnianych przez szkołę zgodnie z zaleceniami zawartymi w Orzeczeniu 4 Poradnik dla nauczyciela wstęp

5 o potrzebie kształcenia specjalnego, a także wsparcie rodziców, którzy o swoim dziecku wiedzą najwięcej. Z Naszego elementarza będą korzystać między innymi dzieci z poważnymi problemami w porozumiewaniu się, dalej nazywane niemówiacymi, mimo że większość z nich wypowiada pojedyncze dźwięki, sylaby, a nawet wyrazy. Dużą ich grupę stanowią dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym (MPDz), a więc niepełnosprawnością pochodzenia neurologicznego, która przejawia się ograniczeniami ruchowymi różnego stopnia od lekkiego do całkowitego, a także zróżnicowanymi trudnościami w mówieniu. Ważne jest, aby odróżnić niepełnosprawność pochodzenia neurologicznego od innych rodzajów niepełnosprawności ruchowej, np. będących skutkiem utraty kończyny w wyniku wypadku (tego rodzaju uszkodzenie ruchowe nie powoduje ograniczeń w przyswajaniu wiedzy, chociaż może utrudniać lub uniemożliwiać nabywanie rozmaitych umiejętności, np. pisania). Neurologiczne pochodzenie niepełnosprawności wiąże się z tym, że dzieci mogą mieć trudności w różnych sferach, m.in. w koordynacji wzrokowo -ruchowej, przetwarzaniu słuchowym, percepcji wzrokowej, koncentracji uwagi, a ponadto przejawiać wzmożoną męczliwość czy mieć ataki padaczkowe. Dotyczy to zarówno uczniów z MPDz, dzieci z innymi niepełnosprawnościami wrodzonymi lub nabytymi, np. z zespołami o podłożu genetycznym, uszkodzeniem mózgu w wyniku urazu lub choroby nowotworowej, jak i wielu osób, u których stwierdzono jedynie opóźniony lub wybitnie nieharmonijny rozwój psychoruchowy. Specyficzną grupą, mającą trudności w porozumiewaniu się, są uczniowie z autyzmem i innymi zaburzeniami ze spektrum autyzmu. Zaburzenia komunikacji stanowią istotę autyzmu. Dotyczą one jednak nie tylko mowy i jej rozumienia, lecz całego kontekstu interakcji społecznych. Dzieci z autyzmem niekoniecznie postrzegają innych jako partnerów rozmowy. Mają trudności w odczytywaniu przekazu emocjonalnego zawartego w wypowiedziach, nie rozumieją lub nie dostrzegają kontekstu sytuacyjnego, ekspresji mimicznej, mowy ciała. Nie dążą do dzielenia się swoimi obserwacjami, przeżyciami. Ich język bywa monotonny, echolaliczny, zawiera powtórzenia zasłyszanych przypadkowych treści. Dzieci z zespołem Aspergera, zwykle sprawnie posługujące się mową, przyjmują zaś komunikaty na poziomie dosłownym nie rozumieją żartu, ironii, przenośni. Osoby z zaburzeniami ze spektrum autyzmu boleśnie odczuwają bombardowanie nadmiarem bodźców, których nie są w stanie przetworzyć i zrozumieć. Z tego punktu widzenia bogate w szczegóły, barwne i zróżnicowane ilustracje Naszego elementarza mogą być nieodpowiednie do pracy dla niektórych z nich. Doraźnym sposobem może być wtedy wypróbowanie czarno- -białej wersji strony elementarza. Tego rodzaju nadwrażliwość i trudności w przyjmowaniu wszelkich zmian wymagają od nauczyciela starannego wyboru miejsca dziecka w klasie, ograniczenia dekoracji klasy, zapowiadania wydarzeń. Komunikacja alternatywna i wspomagająca Skuteczne porozumiewanie się jest warunkiem rozwoju poznawczego i edukacji, stanowi podstawową potrzebę człowieka i jego oczywiste prawo. Wszystkie dzieci ze specjalnymi potrzebami komunikacyjnymi powinny otrzymać wsparcie w postaci indywidualnie dobranego systemu alternatywnej i/lub wspomagającej komunikacji (AAC z ang. Alternative and Augmentative Communication). O systemie alternatywnym mówi się wtedy, gdy zastępuje on mowę głosową (przykładem może być język migowy niesłyszących), o systemach wspomagających gdy trzeba wesprzeć mowę niewystarczającą do skutecznego porozumiewania się (np. tablicą literową lub tablicą z piktogramami). Alternatywne i wspomagające formy komunikacji są zarówno przydatne we wspieraniu rozumienia mowy, jak i nieodzowne do umożliwienia ekspresji osobie niemówiącej. Jednym z narzędzi AAC są symbole. Symbol składa się ze znaku graficznego oraz podpisu nad nim lub pod nim. Wskazanie odpowiedniego symbolu przez nauczyciela, towarzyszące wypowiedzeniu słowa, zdania czy polecenia, umożliwia dziecku pełniejsze zrozumienie przekazywanego komunikatu. Uczeń może wówczas odpowiedzieć, również wskazując symbol, a jeśli nawet z powodu porażenia nie jest w stanie uczynić tego ręką, to zwykle może spojrzeć na wybrany znak i na pytanie nauczyciela potwierdzić swój wybór. Dzieci sprawne ruchowo lub z niewielkim porażeniem często komunikują się przy pomocy gestów własnych lub z istniejących systemów gestów (np. Makaton). Gest i mimika mogą być jedynymi możliwymi dla dziecka rodzajami ekspresji. Trzeba je jednak dostrzec, a to wymaga uważności nauczyciela. Gesty są trudniejsze do wyodrębnienia i zrozumienia przez szersze grono odbiorców, dlatego na ogół używa się ich równolegle do znaków graficznych. AAC a mowa Należy podkreślić, iż stosowanie symboli i gestów w żadnym stopniu nie hamuje rozwoju mowy dziecka, ale go wspiera i umożliwia komunikację również wtedy, gdy porozumiewanie się głosowe nie jest jeszcze lub nie będzie wcale możliwe. Jeżeli dziecko nie może mówić i nie ma wprowadzonego żadnego systemu alternatywnej i wspomagającej komunikacji, jego rozwój poznawczy może być ograniczony, np. nie ma możliwości zadawania pytań, nie wchodzi w relacje z rówieśnikami, nie może w pełni zaistnieć w grupie społecznej, jest traktowane nawet przez najbliższych jako dziecko znacznie poniżej swojego wieku metrykalnego. Warto zauważyć, że wprowadzenie AAC nie wyklucza jednoczesnej terapii ściśle logopedycznej u wszystkich dzieci, u których jest szansa na pojawienie się mowy głosowej. Posłużenie się mową głosową pozostaje najszybszą i najwygodniejszą formą porozumiewania się, każdy użytkownik AAC korzysta z niej spontanicznie, gdy tylko jest to dla niego możliwe (i w takim zakresie, w jakim jest możliwe). Na czym polega komunikacja za pomocą piktogramów? Osobami kompetentnymi do wdrażania AAC są terapeuci komunikacji (m.in. przeszkoleni logopedzi, nauczyciele) odpowiedzialni za wprowadzenie pomocy komunikacyjnej i stopniowe umieszczanie w niej symboli umożliwiających porozumiewanie się. Jest to proces wymagający czasu wprowadzenie nowego symbolu można porównać do ukształtowania pojęcia. Dziecko musi zapamiętać ten symbol, nauczyć się go znajdować w swojej pomocy komunikacyjnej, wreszcie poprawnie używać, najpierw w izolacji, 5 Poradnik dla nauczyciela wstęp

6 potem w zdaniu czy wyrażeniu. Pomoce komunikacyjne zwykle mają formę segregatora, w którym stopniowo przyrastają tematyczne strony symboli. Ostatnio coraz częściej stosowane są również pomoce elektroniczne, skierowane zwłaszcza do bardziej zaawansowanych użytkowników. Książka komunikacyjna musi być zawsze dostępna dla właściciela w domu, na lekcji i na przerwie, na wycieczce w górach i w muzeum, a on sam powinien być odpowiednio zachęcany do jej używania. Najlepsze wyniki w rozwijaniu komunikacji dziecka przynosi bliska współpraca terapeuty mowy z nauczycielem i rodziną ucznia. Od wstępnego porozumienia się z użytkownikiem AAC, w jaki sposób jest w stanie pokazać tak i nie, przez pojedyncze komunikaty symbolami wzbogacane mimiką czy gestem, aż po pełne zdania i dłuższe wypowiedzi generowane również przy pomocy komputera na każdym etapie współpraca przyspiesza efekty i daje satysfakcję wszystkim uczestnikom. Nauczyciel może zamawiać u terapeuty strony odpowiednie do omawianych tematów czy szkolnych wydarzeń, terapeuta podpowie, jak efektywnie korzystać z pomocy komunikacyjnych, a użytkownik będzie się czuł bezpiecznie, wiedząc, że zostanie zrozumiany. Piktogramy w Naszym elementarzu Do szkoły ogólnodostępnej uczęszczają dzieci na różnym poziomie rozwoju językowego, w tym także dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych. W odpowiedzi na zróżnicowane potrzeby uczniów powstała wersja Naszego elementarza wzbogacona o wybrane symbole PCS Jest to system najbardziej w Polsce rozpowszechniony w pracy z dziećmi niemówiącymi i mającymi specjalne potrzeby w porozumiewaniu się. Używa się go do tworzenia indywidualnych pomocy komunikacyjnych dla użytkowników AAC. Pomoce te mogą mieć postać książek do komunikacji (segregatorów zawierających karty z wydrukowanymi symbolami zabezpieczone foliowymi koszulkami), elektronicznych komunikatorów, w których możliwe jest odtwarzanie nagranych komunikatów i zmiana kart z symbolami, a także urządzeń wysokiej technologii. O rodzaju zastosowanej pomocy komunikacyjnej, liczbie symboli i ich rozmieszczeniu na kartach decyduje terapeuta komunikacji, który bierze pod uwagę możliwości intelektualne, percepcyjne i ruchowe ucznia. Zastosowanie symboli PCS w Naszym elementarzu ma na celu umożliwienie dziecku niemówiącemu i słabo mówiącemu pełnego uczestniczenia w lekcji lepszego zrozumienia treści dzięki odwoływaniu się do już znanych symboli, włączenia go w udzielanie odpowiedzi, a także zadawanie pytań. Symbole zamieszczone w podręczniku pozwolą dziecku, pozbawionemu jeszcze indywidualnej pomocy do komunikacji, na nawiązanie podstawowego kontaktu i zaistnienie w społeczności klasowej. Pierwsze dwie tablice z symbolami (s. 1 2) są przeznaczone do nawiązywania kontaktu i zgłaszania podstawowych potrzeb niemówiącego ucznia. Symbole zamieszczone na tych stronach dziecko musi zrozumieć, zapamiętać i włączyć do swojego systemu językowego tak, aby mogło ich swobodnie używać. Pozostałe symbole odnoszą się do kolejnych tematów. Do każdej lekcji zamieszczona jest tablica tematyczna, grupująca potrzebne symbole w sposób umożliwiający udział dziecka w lekcji, w tym udzielanie odpowiedzi. Tablica może zawierać następujące kategorie: zwroty, pytania, osoby, czynności, nazwy rzeczy, miejsc, zdarzeń, zjawisk (jako jedna kategoria) i określenia. Tego rodzaju podział jest powszechnie używany w systemach AAC, przy czym poszczególne kategorie mają różny kolor tła symbolu lub ramki wokół symbolu, co sprzyja budowaniu systemu językowego użytkownika i ułatwia formułowanie wieloznakowych wypowiedzi. Na końcu podręcznika został umieszczony alfabetyczny skorowidz symboli. Na każdej stronie Naszego elementarza jedno polecenie/pytanie/zdanie sformułowane zostało za pomocą piktogramów. Celem takiego rozwiązania jest modelowanie języka dziecka. Sformułowanie zapisu piktogramowego wiązało się każdorazowo z koniecznością podjęcia szeregu decyzji o charakterze lingwistycznym. Należy podkreślić, że w Polsce nie zostały póki co w tym zakresie wypracowane jednolite standardy. W większości wypadków sformułowane przez nas zapisy piktogramowe odzwierciedlają składnię polszczyzny. Od tej zasady jest jednak kilka odstępstw podyktowanych względami przejrzystości komunikacyjnej poszczególnych zapisów. Można to zilustrować przykładem zdań zawierających wyrażenia przyimkowe: konstruowane były one dwojako z wykorzystaniem symbolu w miejscach, gdzie był on wprowadzany, bądź litery w pozostałych kontekstach. W nielicznych wypadkach przyimek został jednak pominięty (np. w konstrukcji pytajnej z czego?, w której użycie przyimka prowadziłoby do zbędnej komplikacji). Pojedyncze (zamknięte) znaki zostały też przyporządkowane części utartych wyrażeń i zwrotów (np. Jak masz na imię?). Dziecko niemówiące (a słyszące) funkcjonuje w świecie języka fonicznego, a zatem kategorie gramatyczne i struktura składniowa polszczyzny nie stanowią dla niego takiego wyzwania jak dla dzieci niesłyszących. Problem przy tworzeniu zapisów piktogramowych stanowi jednak często wieloznaczność słów polszczyzny: ikoniczny charakter piktogramów nakazuje ukonkretnienie znaczenia polskiego słowa, sprowadzenie go do jednego z możliwych sensów. Polskie słowo grać musi być zatem oddane innym symbolem w kontekście gry w piłkę, a innym, gdy mowa o grze na instrumencie. Przy podejmowaniu takich decyzji warto dbać o zachowanie równowagi między wiernością polszczyźnie a przejrzystością komunikacyjną zapisu piktogramowego. Rady i uwagi dotyczące pracy z uczniem niemówiącym w klasach integracyjnych i ogólnodostępnych:» Bądź uważny, życzliwie obserwuj; dziecko pokaże Ci, czego potrzebuje.» jeśli uczeń ma już książkę do komunikacji, czyli osobisty słownik z symbolami ułatwiaj mu korzystanie z niej podczas lekcji. Zachęcaj ucznia do wypowiedzi, modeluj je.» Pamiętaj, że książka komunikacyjna (a także każda indywidualna pomoc do komunikacji) należy do jednego użytkownika. Jeśli ktoś inny chciałby ją obejrzeć, powinien zapytać, czy może to zrobić.» jeśli uczeń ma specjalne potrzeby w komunikacji i jest gotów do używania symboli, ale wciąż nie ma osobistej książki do komunikacji współpracuj z jego terapeutą/logopedą w tworzeniu funkcjonalnego, osobistego narzędzia do porozumiewania się.» aby uczeń niemówiący lub słabo mówiący mógł uczestniczyć w lekcjach jak najpełniej, korzystaj z tablic tematycznych zawierających potrzebne słownictwo lub poproś o ich tworzenie terapeutę/logopedę zgodnie z dostarczaną listą pojęć potrzebnych do danego tematu. 6 Poradnik dla nauczyciela wstęp

7 » Dla dziecka z niepełnosprawnością ruchową niezwykle ważne jest wygodne i stabilne siedzenie, a także dobre nawyki nauczyciela związane z organizacją przestrzeni wokół ucznia. Koniecznie skonsultuj się z rehabilitantem dziecka. Zapytaj, jak prezentować dziecku materiały, z której strony podchodzić, jak ustawić stolik dziecka względem innych dzieci i tablicy, a także dowiedz się, czy uczeń nie potrzebuje dodatkowych adaptacji, np. uchwytu na blacie.» zanim przesuniesz dziecko na wózku, odezwij się, by wiedziało, kto za nim stoi, uprzedź, a jeszcze lepiej zapytaj, czy możesz przestawić wózek.» zaplanuj wyjście ze szkoły, wycieczkę, imprezę w taki sposób, aby w wydarzeniu mogło uczestniczyć każde dziecko, również na wózku.» możesz skorzystać z pomocy wolontariuszy trzeba ich przeszkolić w bezpiecznym prowadzeniu wózka i korzystaniu z pomocy komunikacyjnych dzieci.» Porażenie to brak pełnej kontroli nad własnym ciałem i mimiką, a także ekspresją emocji. Dziecko może mieć ruchy mimowolne, śmiać się nieadekwatnie, wystawiać język. Bądź wyrozumiały, ale próbuj też ustalić, w jakim stopniu uczeń jest w stanie korygować niepożądane zachowania, i stawiaj wymagania stosownie do możliwości.» czasem niemówiące dziecko z MPDz ma kontrolę nad jakimś izolowanym ruchem i spontanicznie wykorzystuje go do komunikacji np. wystawia język, by zaprotestować, mruga, by potwierdzić. Doceń wszelkie przejawy dążenia do porozumiewania się. Może z czasem wspólnie z terapeutą komunikacji znajdziecie lepszy sposób.» Porozumiewanie się z osobą niemówiącą trwa długo. Stwarzaj dziecku okazję i zapewnij czas konieczny do sformułowania wypowiedzi.» Każdy komunikat dziecka głośno zinterpretuj, upewniając się, że to właśnie chciało powiedzieć. Komunikatem może być nawet spojrzenie np. dziecko patrzy na kubek, nauczyciel mówi: Widzę, że patrzysz na kubek. Rozumiem, że prosisz o picie? W czasie lekcji o przechodzeniu przez ulicę dziecko wskazuje symbole prawy, lewy, patrzeć, a nauczyciel stwierdza: Mówisz, że przed przejściem przez ulicę należy popatrzeć w prawo i w lewo?» Wskazanie symbolu lub elementu ilustracji traktuj jako wypowiedź, powtórz ją głośno, by dziecko upewniło się, że rozumiesz jego intencję, a pozostali uczniowie wiedzieli, co przekazało.» zwróć uwagę, że znaczenie piktogramu dotyczącego czynności odnosi się do zobrazowanej aktywności, a nie jest konkretnym czasownikiem języka polskiego. I tak piktogram przedstawiający głowę z profilu z wytrzeszczonym okiem i strzałką w przód znaczy widzieć, ale też patrzeć, oglądać, obserwować, przyglądać się, a nawet zwiedzać (np. wystawę). Ręce wyciągnięte po przedmiot to brać, wziąć, dostać, otrzymać.» Na tym etapie nauki nie ma możliwości zaznaczenia, czy chodzi o formę dokonaną czy niedokonaną, tryb oznajmujący czy rozkazujący, czas przeszły czy przyszły. Jeśli uczeń niemówiący sam coś opowiada i wskazuje czynność, łatwo o nieporozumienie, dlatego warto zapytać, czy odnosi się do przeszłości, czy do przyszłości (było czy będzie?). Kiedy dziecko pokazuje np. jechać i babcia należy dopytać, czy wybiera się do babci, czy już odwiedziło babcię, a może to babcia przyjechała lub przyjedzie. Zawsze dziecko musi potwierdzić, że wypowiedziany głośno przez rozmówcę komunikat jest zgodny z tym, co chciało przekazać.» ustal wspólnie z dzieckiem, gdzie będzie przechowywana jego książka do komunikacji tak, aby zawsze była dla niego dostępna (na wózku, na blacie, w płóciennej torbie zawieszonej na haczyku ).» unikaj pytań zamkniętych, staraj się formułować pytanie tak, by dziecko mogło odpowiedzieć przy pomocy dostępnych symboli.» jeśli dziecko nie ma odpowiedniego symbolu i zadajesz pytanie zamknięte, unikaj pytania o dwie rzeczy naraz. Przykładowo dziecko zapytane: Wolisz zostać w klasie czy wyjść na przerwę? będzie miało kłopot z udzieleniem odpowiedzi.» upewnij się, że dziecko niemówiące rozumie, o czym akurat dyskutujecie w klasie, a także zna używane pojęcia. Jeśli nie pracujcie wspólnie nad rozumieniem znaczeń z użyciem znaków graficznych z jego systemu symboli.» modeluj język dziecka przez wskazywanie sekwencji symboli, by zachęcić je do budowania podobnych wypowiedzi wieloczłonowych. Używanie symboli może być pomocne również dla mówiących dzieci z trudnościami w uczeniu się.» zapoznaj wszystkich uczniów w klasie ze sposobem komunikowania się niemówiącego kolegi. Pozwól dzieciom, by rozmawiały ze sobą tak, jak potrafią. Dziecko niemówiące potrzebuje partnerów do rozmowy.» Przydatne mogą się okazać tablice z poznanymi literami i cyframi, łatwo dostępne dla dziecka niemówiącego.» jakość przyszłości dziecka niemówiącego i dziecka z niepełnosprawnością ruchową będzie zależna od technologii. Jest bardzo ważne, by jak najwcześniej uzyskało dostęp do komputera i nabywało biegłości w jego obsłudze. Jeśli dziecko ma trudności techniczne, należy szukać wsparcia specjalistów w celu zapewnienia mu możliwości aktywnej pracy na komputerze. Uczniowie z niepełnosprawnością intelektualną stopnia lekkiego Uczniowie z niepełnosprawnością intelektualną lekkiego stopnia to dzieci, które w procesie edukacji realizują założenia podstawy programowej kształcenia ogólnego. Jednak z uwagi na obniżenie możliwości poznawczych mogą napotykać trudności w wielu obszarach, takich jak:» spostrzeganie wolny tok, nieprecyzyjność, brak umiejętności wyróżnienia istotnych szczegółów uczeń wymaga pomocy nauczyciela, nazwania tego, co obserwuje;» uwaga trudności z koncentracją, labilność uwagi, krótki czas skupienia uwagi, zwłaszcza na materiale bardziej abstrakcyjnym pomocne jest kierowanie uwagą ucznia, praca głównie na materiale konkretnym, częstsza zmiana aktywności;» pamięć konieczne są jak najczęstsze powtórzenia, powracanie do poznanych treści w różnych zajęciach, wykorzystywanie do utrwalania wiadomości i umiejętności zajęć ruchowych i plastycznych;» myślenie przeważa myślenie konkretno-obrazowe, operacje logiczno-matematyczne dostępne są głównie na materiale konkretnym, wprowadzanie pojęć ogólnych wymaga od nauczyciela upewnienia się, że dziecko rozumie wyjaśnienie; wydłużony jest okres definiowania pojęć z pominięciem cech ogólnych, co oznacza, że uczeń może preferować definicje oparte na skojarzeniach (bez odniesienia do klasy nadrzędnej); uczeń potrzebuje zachęty do samodzielnego myślenia, wzmacniania kreatywności, pobudzania krytycyzmu; 7 Poradnik dla nauczyciela wstęp

8 » mowa/komunikacja rozwój mowy może być opóźniony, zasób słownictwa ubogi, występują agramatyzmy, trudności w formułowaniu wypowiedzi, unikanie wypowiadania się bardzo ważna jest życzliwa zachęta ze strony nauczyciela, docenianie wysiłków dziecka; pomocne w rozumieniu pojęć i formułowaniu wypowiedzi może okazać się korzystanie z piktogramów (patrz podrozdział: Praca z dzieckiem niemówiącym);» rozwój emocjonalny osłabiona jest kontrola emocji i sfera wolicjonalna, co może skutkować problemami z motywacją do wykonywania szkolnych zadań; nauczyciel powinien pamiętać o odpowiednich zachętach i nagrodach. Dziecko z niepełnosprawnością intelektualną lekkiego stopnia wymaga szczególnego wsparcia w procesie kształtowania pojęć, uogólniania, wnioskowania, nabywania umiejętności logicznego i krytycznego myślenia, a także w rozumieniu i budowaniu relacji społecznych. Również proces nauki czytania przebiega zwykle wolniej, często wymaga najpierw wprowadzenia czytania globalnego, posługiwania się etykietami. Dzieci z niepełnosprawnością intelektualną mają trudności w planowaniu podejmowanych czynności, w związku z czym konieczne jest wsparcie nauczyciela w ustaleniu, jaka ma być kolejność działań. Złożone ćwiczenia muszą być podzielone na etapy z instrukcją podawaną przed każdym kolejnym etapem. Uczeń wymaga znacznej ilości ćwiczeń i powtórzeń, zanim nabędzie daną wiedzę czy umiejętność. Uwagi dotyczące pracy z dzieckiem z niepełnosprawnością intelektualną stopnia lekkiego w klasach integracyjnych i ogólnodostępnych:» zwracaj się do dziecka prostym językiem, upewnij się, że zrozumiało wypowiedź, polecenie.» Wspieraj przekaz werbalny ilustracją bardzo pomocne będą znaki systemu PCS zastosowane w Naszym elementarzu, z których możesz korzystać, by ułatwić dziecku rozumienie poznawanych treści. Piktogramy możesz także zastosować jako etap pośredni w formułowaniu przez dziecko odpowiedzi na zadawane pytania. Czasami dziecko zna prawidłową odpowiedź, ale nie potrafi jej samodzielnie sformułować.» Wyjaśniaj uczniowi, na czym polegają kolejne etapy wykonywanego przez niego zadania czasami ćwiczenia są zbyt złożone, wówczas dziecko może pominąć jakiś ich element. Pamiętaj, że kolejne etapy postępowania przy wykonywaniu zadania nie zawsze są logicznie spójne dla dziecka o obniżonych możliwościach poznawczych.» Kieruj uwagą dziecka, zwłaszcza w przypadku treści, które są dla niego trudne.» Prowadź dziecko krok po kroku w procesie kształtowania pojęć, wspólnie wyciągajcie wnioski.» umożliw dziecku doświadczanie tego, o czym się uczy. Bezpośrednie doświadczenie jest niezbędne w procesie kształtowania jego wiedzy o otaczającym świecie; pracuj korzystając z materiałów konkretnych, zwracaj uwagę dziecka na istotę zagadnienia.» to, że dziecko potrafi właściwie zareagować w sytuacji codziennej, nie oznacza, że będzie potrafiło odnaleźć się i zachować adekwatnie w sytuacji nowej dlatego tak ważne jest systematyczne poszerzanie obszaru jego samodzielnego działania.» Pamiętaj że to, co dla pozostałych dzieci będzie oczywiste, dla dziecka z niepełnosprawnością intelektualną lekkiego stopnia może stanowić trudność nigdy nie należy zakładać, że uczeń na pewno coś wie.» motywuj dziecko do podejmowania wyzwań przez docenianie nawet drobnych sukcesów.» zapewnij uczniowi dostęp do planu dnia i naucz go korzystania z niego (może być piktogramowy) to buduje jego poczucie bezpieczeństwa.» Dziecku z niepełnosprawnością intelektualną trudno zrozumieć przenośnię, może nie dostrzegać domyślnego, ukrytego sensu wypowiedzi czy ilustracji pomóż mu właściwie interpretować taki przekaz.» zadbaj, by podczas wykonywania działań matematycznych uczeń miał dostęp do liczmanów, liczydeł naucz go prawidłowego korzystania z nich.» zapewnij dziecku czas na samodzielne wykonanie zadania. Dziecko z niepełnosprawnością intelektualną często potrzebuje go więcej niż rówieśnicy. Niekiedy pojawi się także konieczność wsparcia ucznia poprzez kierowanie jego pracą za pomocą poleceń wyznaczających kolejne jej etapy.» Staraj się kontrolować liczbę bodźców docierających do ucznia w czasie lekcji; zapewnij mu możliwość skupienia uwagi.» uczeń z niepełnosprawnością intelektualną może mieć trudność w ocenie podejmowanych lub sugerowanych mu czynów (obniżony poziom krytycyzmu) trzeba o tym pamiętać, gdy w klasie pojawi się sytuacja trudna.» Przygotuj dla ucznia ilustrowane zasady pracy i funkcjonowania w grupie, jaką jest klasa. Może to być dobra okazja do opracowania zasad dla całej klasy.» Pozwól uczniowi korzystać z pomocy dydaktycznych specjalnie dla niego przygotowanych czasami to właśnie nauczenie się, jak mogę sobie pomóc jest o wiele cenniejsze niż pamięciowe odtworzenie wiedzy.» ułatwiaj dziecku przyznanie, że czegoś nie rozumie tylko w ten sposób uczeń z niepełnosprawnością intelektualną ma szansę poszerzać zakres swojej wiedzy. Podsumowanie Praca z uczniami o specjalnych potrzebach edukacyjnych, a w szczególności z dziećmi niesłyszącymi i niemówiącym, stanowi dla nauczyciela wyjątkowe wyzwanie, ale zdobyte doświadczenia niezmiernie wzbogacają jego warsztat dydaktyczny. Warto zatem poszukiwać specjalistycznych informacji. Przydatna literatura została zestawiona poniżej. Życzymy wielu sukcesów i powodów do satysfakcji. Agnieszka Bajewska-Kołodziejak Katarzyna Cichocka-Segiet Małgorzata Czajkowska-Kisil Piotr Mostowski Paweł Rutkowski Małgorzata Skuza Krystyna Ziątek 8 Poradnik dla nauczyciela wstęp

9 Literatura Andrykowska A., Bernacik-Rakocz M. (2012). Pomoce elektroniczne w komunikacji uczniów niemówiących z wieloraką niepełnosprawnością studium przypadku Mikołaja i Andrzeja. (w) Wolska D., Mikruta A. (red.). Annales Universitatis Paedagogicae Cracoviensis. Studia Paedagogica II. Wydawnictwo Naukowe UP, Kraków. Bartnicka B. (1998). Uczymy się polskiego: podręcznik języka polskiego dla cudzoziemców. Wiedza Powszechna, Warszawa. Bednarska A., Dobrowolska M. (2005). Lekcje dwujęzyczne w szkołach dla dzieci głuchych. Nauczyciel w Świecie Ciszy 7. Bednarska B., Liwo H., Wasila K. (2012). Kiedy świat staje się przygodą. Poradnik dla rodziców dzieci z wadą słuchu w wieku przedszkolnym. Specjalistyczny Ośrodek Diagnozy i Rehabilitacji Dzieci i Młodzieży z Wadą Słuchu PZG w Gdańsku, Gdańsk. Biuletyn Stowarzyszenia Mówić bez Słów, subskrypcja na stronie internetowej Stowarzyszenia Mówić bez Słów: Błeszyński J. J. (red.) (2006, 2008). Alternatywne i wspomagające metody komunikacji. Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków. Bogucka J., Grycman M., Kaniecka K. (2001). Porozmawiajmy. Poradnik dla nauczyciela. Oficyna Wydawnicza Excalibur, Bydgoszcz. Bouvet D. (1996). Mowa dziecka. Wychowanie dwujęzykowe dziecka niesłyszącego. WSiP, Warszawa. Brearley G. (1999). Psychoterapia dzieci niepełnosprawnych ruchowo. WSiP, Warszawa. Bryndal M. (1998). Koncepcje bilingwalnego wychowania dzieci niesłyszących. Audiofonologia XII. Buryn U. i in. (2005). Uczeń z wadą słuchu chce zrozumieć świat. Poradnik dla nauczycieli ogólnodostępnych szkół ponadpodstawowych. MENiS, Warszawa. Chodkiewicz I., Loebl W. (1993). Zastosowanie systemu Ch. Blissa w procesie porozumiewania się dziecka z porażeniem mózgowym. (w) Opuscula Logopedica in honorem Leonis Kaczmarek. UMCS, Lublin. Daniels M. (2001). Dancing with words: signing for hearing children s literacy. Bergin & Garvey, Westport. Dońska-Olszko M., Lechowicz A. (1998). Komputerowe wspomaganie nauczania dzieci z ciężkim uszkodzeniem narządu ruchu. (w) Mazanek E. (red.). Dziecko niepełnosprawne ruchowo. Wychowanie i nauczanie. WSiP, Warszawa. Galewski G. (2010). 40 lat pracy z młodzieżą w OSWG przyczynkiem do rozważań na temat stanu edukacji głuchych i słabosłyszących w Polsce. Biuletyn konferencyjny. OSWG, Warszawa. Gruszczyk-Kolczyńska E., Zielińska E., Kupisiewicz M. (1999). Dziecięca matematyka. Książka dla rodziców i nauczycieli dzieci z wadą słuchu. WSiP, Warszawa. Grycman M., Kaniecka K. (1993). O wczesną stymulację umiejętności komunikacyjnych dzieci niepełnosprawnych. (w) Scholasticus Miesięcznik Popularnonaukowy 2, Wyd. Popularnonaukowe Linea, Wrocław Lublin. Grycman M., Kaniecka K. (1999). Porozmawiajmy. Oficyna Wydawnicza Excalibur, Bydgoszcz. Grycman M., Kaniewska K., Szczawiński P. (2001). PCS. Stowarzyszenie na rzecz Propagowania Wspomagających Sposobów Porozumiewania się Mówić bez Słów, Warszawa. Grycman M. (2002). Czym są wspomagające sposoby porozumiewania się AAC. Integracja 1. Grycman M., Smyczek A. (red.) (2004). Wiem czego chcę! Z praktyki polskich użytkowników i terapeutów AAC. Stowarzyszenie na rzecz Propagowania Wspomagających Sposobów Porozumiewania się Mówić bez Słów, Kraków. Grycman M. (2009). Sprawdź, jak się porozumiewam: ocena efektywności porozumiewania się dzieci niemówiących wraz z propozycjami strategii terapeutycznych. Stowarzyszenie Rehabilitacyjne Centrum Rozwoju Porozumiewania, Kwidzyn. Grycman M. (2011). Ciągi czynności, gry i zabawy: program wspomagania kompetencji komunikacyjnej dzieci z ciężkimi zaburzeniami porozumiewania się: 48 zestawów ćwiczeń opracowanych w oparciu o aktywny model pracy z dzieckiem: poziom 0, 1, 2, 3. Stowarzyszenie Rehabilitacyjne Centrum Rozwoju Porozumiewania, Kwidzyn. Grzesiak I. (red.) (2007). Język migowy we współczesnym szkolnictwie na świecie i w Polsce. Wydawnictwo Stanisław Sumowski, Malbork. Hajnicz W., Konieczna A. (2013). Diagnozowanie kompetencji dzieci w procesie edukacyjnym. Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej, Warszawa. Hejna E., Niklewska-Piotrowska E. (2012). Wykorzystanie narzędzi: Sprawdź jak się porozumiewam oraz Program wspomagania kompetencji komunikacyjnej dzieci z ciężkimi zaburzeniami porozumiewania się dr M. Grycman do konstruowania programów terapeutycznych dla dzieci niemówiących w praktyce terapeutycznej psychologa i logopedy. (w) Wolska D., Mikruta A. (red.). Annales Universitatis Paedagogicae Cracoviensis. Studia Paedagogica II. Wydawnictwo Naukowe UP, Kraków. Hollak J., Jagodziński T. (1879). Słownik mimiczny dla głuchych i osób z nimi styczność mających. Instytut Głuchoniemych i Ociemniałych, Warszawa. Jauer-Niwoworska O., Kwasiborska J. (2012). Refleksje na temat AAC z punktu widzenia wykładowcy i praktyka logopedy. (w) Wolska D., Mikruta A. (red.). Annales Universitatis Paedagogicae Cracoviensis. Studia Paedagogica II. Wydawnictwo Naukowe UP, Kraków. Jurkiewicz P., Rola B. (2010). Model pracy z uczniem upośledzonym umysłowo w stopniu lekkim. (w) Podniesienie efektywności kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Materiały szkoleniowe, część II. MEN, Warszawa. Jurojć H., Paczyńska B., Zielińska D. (2006). Dla chcącego nic trudnego. Książka dla niesłyszących do rewalidacji w szkołach ponadpodstawowych. Fundacja Dzieciom Zdążyć z Pomocą, Warszawa. Kaczmarek B. B. (2003). Makaton alternatywny i wzmocniony sposób porozumiewania się. Rewalidacja. Czasopismo dla nauczycieli i terapeutów 1 (13). CPPP, Warszawa. Kaczmarek B. B. (2004). Metoda Makaton we wspomaganiu porozumiewania się dzieci z zaburzeniami mowy i języka. (w) Dykcik W., Twardowski A. (red.). Wspomaganie rozwoju i rehabilitacja dzieci z genetycznie uwarunkowanymi zespołami zaburzeń. PTP, Poznań. Kaczmarek B. B. (2004). Przełamywanie barier językowych przez osoby z zespołem Downa. Stowarzyszenie Bardziej Kochani, Warszawa. Kaczmarek B. B. (2007). Choroby uwarunkowane genetycznie a wspomagające i alternatywne sposoby porozumiewania się. (w) Cytowska B., Winczura B. (red.). Dziecko chore. Zagadnienia biopsychiczne i pedagogiczne. Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków. 9 Poradnik dla nauczyciela Literatura

10 Kaczmarek B. B. (red.) (2009). Wspomaganie rozwoju dzieci z Zespołem Downa teoria i praktyka. Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków. Kaczmarek B. B. (2009). Nie jak, ale dlaczego? O własnym języku dzieci z autyzmem. (w) Winczura B. (red.). Autyzm na granicy zrozumienia. Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków. Kaczmarek B. B. (2009). Znaczenie wspomagających i alternatywnych metod komunikacji dla teorii i praktyki rehabilitacji osób z niepełnosprawnością intelektualną. (w) Żółkowska T., Konopska L. (red.). W kręgu niepełnosprawności teoretyczne i praktyczne aspekty poszukiwań w pedagogice specjalnej. US, Wyd. Print Group, Szczecin. Kaczmarek B. B. (2011). Program porozumiewania się Makaton w edukacji i terapii. Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków. Kaniecka K. (2012). Wspieranie rodziców we wczesnym wspomaganiu rozwoju umiejętności komunikacyjnych ich dziecka. (w) Wolska D., Mikruta A., (red.). Annales Universitatis Paedagogicae Cracoviensis. Studia Paedagogica II. Wydawnictwo Naukowe UP, Kraków. Konieczna A. (red.) (2010). Diagnozowanie potrzeb edukacyjnych dziecka: praca zbiorowa. Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej, Warszawa. Kowal J. (2008). Głusi i ich języki obce a motywacja do nauki. (w) Michońska-Stadnik A., Wąsik Z. (red.). Nowe spojrzenia na motywację w dydaktyce języków obcych. Wydawnictwo Wyższej Szkoły Filologicznej we Wrocławiu, Wrocław. Kowal J. (2011). Głusi jako uczący się języka polskiego jako obcego Milczący cudzoziemcy wyzwanie współczesnej glottodydaktyki? (w) Pluskota K., Tarczyńska K. (red.). Nowe perspektywy w nauczaniu języka polskiego jako obcego, t. 2. Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Mikołaja Kopernika, Toruń. Kupisiewicz M. (1996). Intelektualna dojrzałość do uczenia się matematyki dzieci z wadą słuchu. Metody diagnozy: wersja werbalna i wersja w systemie językowo-migowym. WSiP, Warszawa. Lane H. (1996). Maska dobroczynności. Deprecjacja społeczności głuchych. WSiP, Warszawa. Lechowicz A. (1993). O metodzie komunikacji symbolami Blissa. Wspólna Troska 2-3. Lechowicz A. (1989). System Blissa w Polsce. Przyjaciel Dziecka 5. Lechowicz A. (1997). Użytkownicy systemu komunikacji Bliss twarzą w twarz ze światem. Przyjaciel Dziecka 1-3. Lechowicz A. (1999). 10 lat pracy systemem symboli Blissa i innymi metodami niewerbalnej komunikacji w Polsce. Szkoła Specjalna 2. Lechowicz A. (2005). Komputerowe wspomaganie procesu komunikacji niewerbalnej dzieci z wieloraka niepełnosprawnością. WSiP, Warszawa. Loebl W., Szwiec J., Szczawiński P. A. (red.) (2001). Wspomagające sposoby porozumiewania się: III Regionalna Konferencja Krajów Europy Środkowej i Wschodniej: wykłady i warsztaty. Stowarzyszenie na rzecz Propagowania Wspomagających Sposobów Porozumiewania się Mówić bez Słów, Warszawa. Loebl W. (1996). Uwagi o możliwościach poszerzania komunikacji interpersonalnej osób z ograniczonym systemem porozumiewania się. (w) Loebl W. (red.). Dylematy pedagogiczne w rewalidacji osób ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Wydawnictwo UG, Gdańsk. Loebl W. (2000). O potrzebie wprowadzania przedmiotu nauczania: komunikacja alternatywna i wspomagająca do programów kształcenia pedagogów specjalnych. (w) Luczyński E. (red.). Kształcenie logopedyczne. Cele i formy, Wydawnictwo UG. Gdańsk. Loebl W. (2002). Kategorie użytkowników wspomagającej i alternatywnej komunikacji. Szkoła Specjalna 5. Loska M. (1998). Niewerbalne metody porozumiewania się. (w) Mazanek E. (red.). Dziecko niepełnosprawne ruchowo. Wychowanie i nauczanie. WSiP, Warszawa. Markiewicz K. (2004). Możliwości komunikacyjne dzieci autystycznych. Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie--Skłodowskiej, Lublin. Meterowa H., Suurna A. (1988). Ilustrowany słownik języka polskiego dla dzieci. WSiP, Warszawa. Miera-Ząbecka A. (2012). Rezultaty modyfikacji osobistej pomocy do porozumiewania się w komunikacji niemówiącego chłopca w wieku wczesnoszkolnym studium przypadku. (w) Wolska D., Mikruta A. (red.). Annales Universitatis Paedagogicae Cracoviensis. Studia Paedagogica II. Wydawnictwo Naukowe UP, Kraków. Mierzejewska H., Przybysz-Piwkowa M. (red.) (1997). Mózgowe porażenie dziecięce. Problemy mowy. Wydawnictwo DIG, Warszawa. Mierzejewska H., Przybysz-Piwkowa M. (red.) (1997). Rozwój poznawczy i rozwój językowy dzieci z trudnościami w komunikacji werbalnej. Diagnozowanie i postępowanie usprawniające. Wydawnictwo DIG, Warszawa. Mieszkowicz M. (1997). Metody komunikacji pozawerbalnej. Tu Jesteśmy 9. Müller R. J. (1997). Słyszę, ale nie wszystko. WSiP, Warszawa. Perier O. (1992). Dziecko z uszkodzonym narządem słuchu. WSiP, Warszawa. Pilch A., Przebinda E. (red.) (2005). Gestem, obrazem, słowem. Stowarzyszenie na rzecz Propagowania Wspomagających Sposobów Porozumiewania się Mówić bez Słów, Kraków. Piszczek M. (red.) (1997). Metody komunikacji alternatywnej w pracy z osobami niepełnosprawnymi. CMPPP MEN, Warszawa. Prillwitz S. (1996). Język, komunikacja i zdolności poznawcze niesłyszących. WSiP, Warszawa. Rola B. (2009). Kształcenie specjalne w edukacji ogólnodostępnej perspektywa metodyczna. (w) Marcinkowska B., Wołowicz A. (red). Edukacja włączająca. Podręcznik dla nauczycieli, FPLN, Warszawa. Rola B. (2011). Kompetencje społeczne a bezradność szkolna gimnazjalistów z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim. Niepublikowana rozprawa doktorska, Wydział Nauk Pedagogicznych, Akademia Pedagogiki Specjalnej, Warszawa. Rutkowski P., Czajkowska-Kisil M. (2010). O kategorii zaimka osobowego w Polskim Języku Migowym (PJM). LingVaria 1(9). Rutkowski P., Łozińska S. (red.) (2013). Lingwistyka przestrzeni i ruchu. Komunikacja migowa a metody korpusowe. Wydział Polonistyki Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa. Rzeźnicka J. (1996). Wczesne kształtowanie umiejętności komunikacyjnych w procesie wspomagania rozwoju dziecka. (w) Loebl W. (red.). Dylematy pedagogiczne w rewalidacji osób ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego, Gdańsk. Rzeźnicka-Krupa J. (2002). Manualne i graficzne systemy wspomagającej komunikacji i możliwości ich stosowania przez osoby niepełnosprawne intelektualnie. Szkoła Specjalna 2. Sacks O. (1998). Zobaczyć głos. Podróż do świata ciszy, Zysk i S-ka, Poznań. Sak M. (red.) (2014). Deaf Studies w Polsce, t. I. PZG, Łódź. Smyczek A. (2006). Wspomaganie rozwoju komunikacji i języka dzieci niepełnosprawnych, dzieci od 1-go do 6-go roku życia. (w) Król M., Taczała J., Kryszczyńska J. (red.). Co? Jak? Kiedy? 10 Poradnik dla nauczyciela Literatura