Książka z płytą CD. Wydawca: Stowarzyszenie Nauczycieli Muzyki. Format: 185 x 235 mm Stron: 142 ISBN

Transkrypt

1

2

3 W opracowaniu przedstawiono analizę struktury i poziomu wiedzy i umiejętności muzycznych uczniów klas III i VI szkół podstawowych oraz gimnazjów, przeprowadzoną na podstawie badań diagnostycznych. Autor podejmuje również próbę określenia czynników różnicujących efekty edukacji muzycznej. Dane obiektywne stanowią punkt wyjścia do ogólnych rozważań nad stanem edukacji muzycznej w Polsce, pozwalają przyjrzeć się jej rozwiązaniom systemowym, organizacyjnym oraz dydaktyczno-metodycznym, a także nakreślić działania, jakie można i należy podjąć w obszarze edukacji muzycznej. Książka adresowana jest przede wszystkim do czynnych zawodowo nauczycieli, dydaktyków i metodyków oraz do studentów kierunków pedagogiczno-muzycznych i wszystkich zainteresowanych obecnym stanem polskiej kultury muzycznej i edukacją w tym obszarze. * * * Przedstawiana publikacja ma walory, dla których warto się z nią zapoznać: dla chcących przeprowadzać badania stanu edukacji muzycznej, choćby we własnym środowisku, jest modelem metodologicznym; dla władz szkolnych stanowi argument do koniecznych zmian warunków edukacji muzycznej w szkołach; dla wszystkich zainteresowanych rozwojem kultury młodzieży jest sygnałem, że w obecnym stanie szkoła nie uczestniczy w istotnym wymiarze w rozwoju kultury młodego pokolenia i w rozwoju jednej z dziedzin kultury narodowej. Z recenzji prof. dr hab. Marii Przychodzińskiej Książka z płytą CD Wydawca: Stowarzyszenie Nauczycieli Muzyki Format: 185 x 235 mm Stron: 142 ISBN Publikacja dostępna jest w księgarni internetowej czasopisma Wychowanie Muzyczne ( w cenie 24 zł; dla członków SNM 18 zł

4 W numerze Kultura 4 Zofia Bernatowicz Emocja i refleksja w działaniach animatora muzyki Teoria i badania 9 Renata Panas Z dziejów wzajemnych związków między muzyką a kolorem 16 Katarzyna Sadowska Kultura muzyczna przyszłych nauczycieli małego dziecka 21 Rafał Fudala Recepcja literackich dzieł sztuki (wiersza i piosenki) wśród uczniów klasy trzeciej szkoły podstawowej Materiały metodyczne 28 Renata Leśniak Zabawy i ćwiczenia kształcące słuch muzyczny dzieci pięcioletnich 37 Janusz Nowosad Karaoke nauka, zabawa i relaks na zajęciach edukacyjnych z przedmiotu muzyka Nie tylko w szkole 45 Monika Leszczyńska Izraelskie tańce ludowe historia narodu, który spełnił marzenie 52 Jakub Niedoborek Przewodnik gitarowego harcownika. Trochę musztry 61 Rafał Ciesielski Punkty kontrolne szkolnych koncertów edukacyjnych, czyli jak wybierać na współczesnym rynku muzycznym 73 Beata Bobińska Działalność edukacyjna Filharmonii Pomorskiej Nowe Media 80 Ewa Stachurska Amabile. Program do kształcenia słuchu muzycznego dla maluchów Dodatek muzyczny 82 Lulajże, Jezuniu 83 Dzisiaj w Betlejem 84 Zielona choinka 86 Jedzie drogą Mikołaj 88 Niech Gwiazdka w sercu rok cały trwa Polecamy 4 8 Emocja i refleksja w działaniach animatora muzyki. Tekst jest autoryzowanym wystąpieniem przygotowanym na I Forum Liderów Animacji Muzycznej, zorganizowane przez Instytut Muzyki i Tańca. Zofia Bernatowicz zwraca w nim uwagę na dwa istotne elementy w działalności animacyjnej emocję i wiedzę bez których poruszanie się w obszarze muzyki zatraca walor edukacyjny Izraelskie tańce ludowe historia narodu, który spełnił marzenie. Artykuł, w którym Monika Leszczyńska na przykładzie dwóch izraelskich tańców ludowych wnika w przestrzeń fenomenu kultury żydowskiej, opisuje historię tańców żydowskich jako elementu kultury powstałego z autentycznej potrzeby odnalezienia własnej tożsamości Punkty kontrolne szkolnych koncertów edukacyjnych, czyli jak wybierać na współczesnym rynku muzycznym. Rafał Ciesielski analizuje funkcjonowanie rozmaitych inicjatyw i ofert w zakresie szkolnych koncertów edukacyjnych, zwanych potocznie audycjami szkolnymi, oraz proponuje kryteria, dzięki którym z bogatej oferty rynkowej można wybrać to, co najlepsze. Wkrótce W roku 2012 planujemy między innymi cykl artykułów poruszających problemy współczesnej kultury muzycznej zdominowanej przez piosenki. Jego osią przewodnią będzie analiza tekstów literackich i ich funkcji w różnych gatunkach utworów popkultury. Stanie się ona punktem wyjścia do szerszych rozważań na temat kondycji współczesnej kultury muzycznej. Kontynuować też będziemy temat historycznych i współczesnych związków muzyki z plastyką, przybliżymy m.in. wielkie dzieło inspirowane muzyką Chopinowi Duda-Gracz. W najbliższym numerze zamieścimy szczegóły planowanej na kwietnia 2012 roku IV Ogólnopolskiej Konferencji Metodycznej Nauczycieli Muzyki, na którą zapraszamy do Hotelu nad Jeziorem Białym w Skorzęcinie koło Poznania. 21 Wychowanie Muzyczne

5 Lublin, aleja Kraśnicka 2a tel fax Rada redakcyjna: Andrzej Białkowski, Helena Danel-Bobrzyk, Ewa Hoffman-Lipska, Gabriela Klauza, Zofia Konaszkiewicz (przewodnicząca), Maria Manturzewska, Maria Przychodzińska, Barbara Smoleńska-Zielińska, Małgorzata Suświłło Redaktor naczelny: Mirosław Grusiewicz tel Redakcja: Zbigniew Ciechan Rafał Ciesielski Romualda Ławrowska Anna G. Piotrowska Wiesława A. Sacher Agnieszka Sołtysik Sekretariat redakcji: Halina Koszowska-Kot Opracowanie redakcyjne i korekta: Ewa Jachimek Projekt okładki i ilustracje: Edyta Lisek Grafika nutowa: Sławomir Kula Skład i łamanie: Tomasz Gąska (tomek.gaska@gmail.com) Druk: Petit SK, Lublin, ul. Tokarska 13 Nakład: 1000 egz. Koniec roku zachęca do podsumowań. Bez wątpienia mijający rok w zakresie edukacji muzycznej nie był tak wyrazisty, jak ubiegły, który upłynął pod znakiem Chopina i działalności Narodowego Instytutu Fryderyka Chopina. Myślę jednak, że warto odnotować fakt pierwszych efektów pracy powołanego półtora roku temu Instytutu Muzyki i Tańca. Poza wspomnianą w poprzednim numerze czasopisma Konwencją Muzyki Polskiej i opracowanym Raporcie o stanie muzyki polskiej, kilkoma projektami mającymi wspierać współczesnych kompozytorów i wykonawców oraz programem Szkoła mistrzów tradycji, który ma upowszechniać umiejętności gry na tradycyjnych instrumentach ludowych oraz śpiewu ludowego, na uwagę zasługują dwie konferencje zorganizowane przez Pracownię Badań Muzyczno-Edukacyjnych tegoż Instytutu: Forum Liderów Animacji Muzycznej oraz Nowe drogi rozwoju edukacji muzycznej w Polsce. Pierwsza dowiodła, że mamy w kraju całe rzesze ludzi robiących fantastyczne rzeczy w obszarze nazywanym animacją muzyczną. Niezmiernie optymistyczne i budujące było spotkanie z osobami, które własne środowiska lokalne potrafią zaangażować np. w coroczne wystawianie oper, w tym wszystkich Moniuszki, w powszechną grę na flażoletach czy też w powrót do autentycznych praktyk wykonawstwa ludowego. Jest to obszar edukacji muzycznej niewątpliwie ważny i inspirujący, niemniej warto pamiętać, że nie zastąpi on powszechnej edukacji muzycznej i może rozwijać się tylko na jej bazie. Druga konferencja zgromadziła najbardziej uznane osoby ze świata nauki działające w obszarze pedagogiki muzycznej i odsłoniła przede wszystkim znaczne zróżnicowanie poglądów na przyczyny obecnej sytuacji oraz wielość recept na jej poprawę. Główna linia dyskusji przebiegała między poglądami uznającymi za najważniejsze dostosowanie treści, metod i środków dydaktycznych do zmian zachodzących w obszarze kultury a przekonaniem, że pewne wartości i potrzeby człowieka są niezmienne od tysięcy lat i misją edukacji jest stać na ich straży. Optymistyczne wydaje się jednak dążenie uczestników do znalezienia wspólnego stanowiska, które można określić w stwierdzeniu, iż ważne w dniu dzisiejszym jest poszukiwanie oparć aksjologicznych adekwatnych do współczesnych czasów. Właśnie poszukiwania tego, co nas łączy, a nie dzieli, życzę w nadchodzącym 2012 roku. Mirosław Grusiewicz 1 Wychowanie Muzyczne

6 Kultura Zofia Bernatowicz Emocja i refleksja w działaniach animatora muzyki Czucie i wiara czy szkiełko i oko? oto dylemat, z którym artyści i teoretycy sztuk wszelakich zmagają się od zawsze. Także ci związani z muzyką prowadzą odwieczną dyskusję nad znaczeniem i istotą świadomości formy oraz znaczeniem i istotą emocji. Dziś już mało kto pamięta, że w tej dziedzinie ludzkiej działalności, która ma poruszać w odbiorcy najczulsze struny, emocje mają szansę zaistnieć właśnie dzięki świadomej intelektualnej refleksji 1. Mickiewiczowskie słowa czucie i wiara silniej mówią do mnie niż mędrca szkiełko i oko, przywoływane zwykle w celu podkreślenia różnic w kształtowaniu preferencji artystycznych, niejednokrotnie ujawniają wręcz antagonistyczne postawy. Wahają się one od hedonistycznego zachłyśnięcia się doraźnym wrażeniem, czerpaniem z dzieła sztuki emocji czystych, nieskażonych nawet cieniem świadomości, do beznamiętnej i chłodnej obserwacji, która podczas analizy powołuje się na fizyczne teorie fal akustycznych. Takie skrajne postawy to oczywiście rzadkość, bowiem na ogół nie odbieramy dzieła w ten sposób. Kompozytor, bez względu na gatunek i rodzaj tworzonej muzyki, staje zwykle przed koniecznością ukształtowania specyficznego języka komunikacji, wiążącego się z działaniem intelektualnym i zamknięciem emocji w określonej formie. Oczywiście proces tworzenia może angażować w różnym stopniu i w różny sposób wiedzę o istniejących już strukturach i środkach ekspresji. Bywa, iż forma jest czynnikiem nadrzędnym, celem samym w sobie lub informacją podkreślającą znaczenie tradycji. W innych przypadkach poszukiwania wiążą się z odchyleniami od ustalonych norm, ich częściową lub całkowitą destrukcją. Takie trwanie w tradycji lub poszukiwanie zmian ma kontekst związany nie tylko z materią muzyczną, lecz również z warunkami społeczno-kulturowymi oraz osobowością twórcy. Nawet pobieżnie prześledzona historia nowożytnej muzyki europejskiej układa się w swoistą sinusoidę. Następujące po sobie epoki skłaniają się kolejno do upatrywania ideału w artystycznym przekazie poprzez ścisłe przestrzeganie narzuconych norm i zasad nierozerwalnie związanych z formą lub wręcz odwrotnie, do łamania i burzenia zastanego porządku i budowania komunikacji głównie na emocjach. Zasadniczą jednak różnicą w postrzeganiu muzyki w przeszłych epokach (bez względu na priorytety kształ- 1 Tekst jest autoryzowanym wystąpieniem przygotowanym na I Forum Liderów Animacji Muzycznej, zorganizowane przez Instytut Muzyki i Tańca. Miało ono miejsce 22 paździer nika 2011 roku w Bibliotece Narodowej. Pełny materiał wystąpień i dyskusji jest dostępny w Internecie na: 41 Wychowanie Muzyczne

7 Kultura tujące dzieło muzyczne i jego odbiorcę) i w czasach nam współczesnych jest całkowite zachwianie proporcji pomiędzy świadomością a afektem. Dwubiegunowość polegająca na angażowaniu co prawda w różnym, ale jednak zawsze w jakimś stopniu intelektu, wiedzy i umiejętności odczytywania kodów muzycznych była ongiś warunkiem bezwzględnym w aktywności emocjonalnej odtwórcy i słuchacza. Znajomość szeroko pojętej symboliki muzycznej, odnosząca się zarówno do poznania i rozróżniania języków muzycznych, jak i do stosowania różnorodnych standardów w zachowaniach emocjonalnych, jest warunkiem rozumienia materii, w jakiej funkcjonuje odtwórca dzieła. Bez względu na epokę powstania kompozycji każdy, kto podejmuje się jej wykonania, zakłada, iż priorytetem powinna być komunikacja odbywająca się na różnych płaszczyznach. W pierwszym przypadku jest to odczytanie przesłania twórcy; głęboka, intelektualna, oparta na wiedzy refleksja, która determinuje próbę identyfikowania się z procesem myślowym kompozytora. Wykonawca jest niejako przekaźnikiem idei, treści, formy i emocji będącej wynikiem procesów aktywności artystycznej twórcy, który działa lub działał w określonym obszarze kulturowym. Zasób środków technicznych, budowa formalna, faktura, zamieszczone w partyturze didaskalia narzucają wewnętrzną energetykę dzieła muzycznego. Muzyka i okolice Konstrukcja, czyli forma dzieła muzycznego, bez względu na to, czy mamy do czynienia z motetem przeimitowanym, czy z songiem z XX-wiecznego musicalu, stanowi punkt wyjścia w budowaniu świadomej wypowiedzi. Jej bezpośredni związek z kształtowaniem napięć związanych z naturalną dynamiką frazy, czy to symetrycznej w przypadku budowy okresowej, czy to ewolucyjnej w utworach o fakturze polifonicznej, jest niesłychanie pomocny w różnicowaniu ekspresji i dynamiki. Pozwala również na ogarnięcie całości dzieła muzycznego, konsekwencji w rozplanowaniu narastania i opadania emocji. Ciąg przyczynowo-skutkowy wynikający zarówno z prowadzenia narracji melorytmicznej, jak i określonych zwrotów harmonicznych jest znakomitą wskazówką w wyznaczaniu punktów kulminacyjnych i osiąganiu kontrastów, które czynią dzieło muzyczne atrakcyjnym w odbiorze i utrzymującym słuchaczy w napięciu. Ta informacja zawarta w zapisie muzycznym, jeśli jest tylko ograniczona do urtextu, wymaga od odtwórcy wiedzy związanej nie tylko z prawidłowym i rzetelnym odczytaniem. Nakłada na niego również obowiązek podejmowania prób identyfikacji z procesami emocjonalnymi i ideami mentalnymi towarzyszącymi kompozytorowi działającemu wszak w określonym obszarze kulturowym. Ten obszar jest czasami bardzo odległy w czasie i przestrzeni, co nie oznacza bynajmniej, że mamy prawo lekceważyć jego znaczenie w ostatecznym kształcie kreacji, i tak przecież przefiltrowanej przez indywidualną wrażliwość oraz doświadczenie wykonawcy. Dlatego wydaje się, że w wychowaniu do muzyki bardzo istotne jest ciągłe poszukiwanie nie tylko w obszarach wiedzy ogólnomuzycznej, ale również znajomość jej korelacji z innymi dziedzinami sztuki oraz rozwojem myśli filozoficznej. Pozwala to na stworzenie i rozumienie różnych języków muzycznych i standardów emocjonalnych. Bardzo istotnymi wskazówkami są didaskalia dotyczące dynamiki, artykulacji i agogiki. W przypadku, kiedy umieszczenie tychże przez kompozytora nie budzi wątpliwości, powinny być bezwzględnie respektowane, jako że będąc nierozerwalnie związane z zamysłem wykonawczym, podobnie jak forma, stanowią o jego kształcie. Zwalniają w pewnym stopniu wykonawcę od trudu poszukiwań własnych rozwiązań dotyczących powyższych 1 Wychowanie Muzyczne

8 Kultura elementów dzieła muzycznego. Natomiast w przypadku braków określeń tempa, sposobu wydobycia dźwięku i jego głośności sprawa się komplikuje. Wówczas koncepcja operowania tymi tak istotnymi środkami ekspresji powinna być głęboko i rzetelnie przemyślana. Istotą działania wydaje się odniesienie do zapisu partyturowego, faktury, gęstości i rodzaju następujących po sobie zwrotów harmonicznych, skali rozpiętości głosów, treści i przesłania ideowego. Takie korelacje powinny być tematem odrębnych, znacznie głębszych rozważań. W utworach wokalnych i wokalno-instrumentalnych mamy jeszcze do czynienia z niezwykle cenną informacją, jaką jest treść i słowo. Wersyfikacja ma ogromny wpływ na kształtowanie formy, zaś barwa, artykulacja i częstokroć onomatopeiczne właściwości słowa bez względu na czas i epokę posiadają ogromny wpływ na budowanie i rozładowywanie napięć, wskazują i ułatwiają interpretację oraz intensyfikują ekspresję. Korelacja słowa i treści z materiałem muzycznym jest niesłychanie istotna. To źródło, z którego wykonawca winien czerpać informację na temat różnicowania energetyki adekwatnej do intencji autora i kompozytora. W tym celu konieczna staje się dogłębna analiza utworu przeprowadzona nie tylko pod względem zawartej w nim historii czy idei, ale również na poziomie semantycznym. Działania intelektualne pomagające w projektowaniu, ćwiczeniu i produkcji artystycznej są szansą na pogłębienie estetycznego przeżycia zarówno wykonawcy, jak i odbiorcy. W tym skomplikowanym i interesującym instrumencie, jakim jest ludzki głos, świadome operowanie przeróżnymi niuansami, związanymi choćby z dynamiką, artykulacją i barwą głosu, jest podstawą w budowaniu kreacji artystycznej. Świat dźwięków a emocje Przenikanie się dwóch z pozoru przeciwstawnych pojęć, jakimi wydają się emocja i refleksja, w przypadku rozważań dotyczących muzyki jest nieuniknione. Mówiąc muzyka, tak naprawdę mówimy emocje. To ich chcemy doświadczać, idąc na koncert symfoniczny, to przez te emocje wzbudzane ogłuszającą, rytmiczną muzyką młodzież wypełnia kluby techno. To one sprawiają, że na moment mamy szansę poczuć się wspólnotą, śpiewając w chórze, lub możemy zdobyć rząd dusz jako soliści zespołu rockowego. Ale emocją przepełnione jest również przenikanie tajemnicy ludzkiego rozumu, geniuszu, talentu czy zdolności, które skłoniły twórcę do dzielenia się najintymniejszymi drgnieniami duszy, zaklętymi nie tylko w świat znaków graficznych, ale również w świat symboli; nie tylko w formę, ale i w konotacje pozamuzyczne. Odtwórca, animator ożywiający obiekt fizyczny i zamieniający go w drgania fal akustycznych, ponosi odpowiedzialność potrójną: wobec kompozytora, któremu winien lojalność, wobec ucznia, którego jest mistrzem i przewodnikiem, i wobec słuchacza, który ufa, że wykonanie dostarczy mu wielowymiarowej satysfakcji artystycznej. Świadomość nie wyklucza emocji. Więcej: świadomość i refleksja stanowią o ciągłej gotowości do zadawania pytań, do nieustannej niepewności w werbalizowaniu odpowiedzi na te pytania i do szukania ostatecznego kształtu artystycznego spełnienia. Intensyfikacja intelektualnego poznania, świadome rozważania przyczyniają się do poszukiwań nowych środków ekspresji, afektu, a dociekliwość w śledzeniu głęboko ukrytych intencji kompozytora już w fazie przygotowań staje się źródłem radości i głębokiej satysfakcji, że oto może choć w części udało się przeniknąć jeszcze jedną tajemnicę ludzkich namiętności. Ta rewizja dotycząca równowagi między sercem a rozumem przychodzi wraz z wiekiem i doświadczeniem. Młodość ceni nade wszystko emocjonalną warstwę wszelkich działań, a korzysta z paliwa energetycznego, które niestety, szybko się 61 Wychowanie Muzyczne

9 Kultura wyczerpuje z młodzieńczego buntu skierowanego przeciw zastanym normom i z fizycznej siły cechującej ten okres w życiu. Jeśli w odpowiednim momencie podejmie się kształcenie tak konieczne w budowaniu świadomości, przekaże wiedzę skłaniającą do refleksji, zaistnieje szansa na znalezienie i czerpanie satysfakcji z konstruowania emocji mogących bezustannie ewoluować. Poszukiwanie i rozładowywanie podniet, których dostarcza muzyka, bez wątpienia przestaje wówczas mieć doraźne znaczenie fizykoterapeutyczne. Budowanie świadomości może przerodzić się w dojrzalsze, niosące głębokie wartości działania odtwórcze, ma szanse wpłynąć na poszerzenie horyzontów w odbiorze muzycznego dzieła sztuki. Rewizja postaw może być również skutkiem podejmowanych działań animatora. W pracy pedagogicznej, nierozerwalnie związanej z owymi działaniami, konieczna jest werbalizacja oczekiwań wobec ucznia. Chociaż zniekształca ona w swej istocie idee, zmusza niejako do kodyfikacji, gradacji i uściślenia zasad związanych z wykonawstwem. W pracy indywidualnej i zespołowej narzuca koncepcję interpretacyjną związaną również z koniecznością mierzenia się z problemami czysto technicznymi. Bywa, że poprawność techniczna i podstawowe elementy właściwej intonacji i rytmiki są progiem, który trudno przekroczyć. To często zmusza do pokory i przyznania, że podstawy i technika, forma i umiejętności to baza, na której można budować wartościowe ornamenty ekspresji, emocji i afektu. Na mieliznach współczesności Obecnie panujący hedonizm niweluje znaczenie poznania rozumowego, jako jedyną wartość promuje idee impulsywno-intuicyjne. W przypadku działań w placówkach kształcących przyszłych zawodowych muzyków ten problem jeszcze nie jest szczególnie odczuwalny. Natomiast młodzież podejmująca działania związane z muzyką w ramach hobby które dzięki wymarzonemu splotowi różnych szczęśliwych okoliczności może zaowocować niebywałą karierą próbę przekazywania wiedzy teoretycznej traktuje jak zbędny balast. Ogromną szkodę, wbrew pozorom, czynią w tym przypadku media. Popularność programów typu X Factor, Idol, Must be the music udowadnia, że oceniać dokonania muzyczne może właściwie każdy, byleby tylko miał odpowiednio głośne nazwisko. Nie chciałabym, broń Boże, nikogo obrazić, ale sami jurorzy nie kryją swej niewiedzy w dziedzinie muzyki. Nie wiem, czy się znam, czy się nie znam na muzyce, ale znam się trochę na emocjach zwierza się publicznie jeden z guru; nie bierz supportu, który jest bardzo lepszy niż ty barwną polszczyzną komentuje inny, natomiast gros uwag odnosi się wyłącznie do emocji, jakie wywołuje wykonawca. I nie są to bynajmniej uwagi odkrywcze, bowiem wyrażane są nieustannie przy pomocy kilku słów: było pięknie, jesteś fantastyczny, wielka energia, genialne i tym podobne truizmy, które tak naprawdę nie są nośnikiem żadnej informacji. Jedyną szansą na promowanie takich wartości jak umiejętność śpiewu w wielogłosie i idea wspólnego muzykowania wydawała się Bitwa na głosy. Niestety, płytkie i niemerytoryczne komentarze były zupełnie nieadekwatne do dość skomplikowanej materii muzycznej wymagającej od instruktorów i wokalistów wiele trudu i ciężkiej pracy. Uwagi zawodowej wokalistki odnoszące się do techniki i świadomości formy traktowano dość niefrasobliwie i chyba jako zło konieczne. Nie bez kozery przywołałam przykłady działań medialnych, które wokalne produkcje, wymagające oprócz talentu czy zdolności również długotrwałych ćwiczeń i wiedzy, sprowadzają do rangi swoistego szoł. Mogąc wpłynąć na poziom umuzykalnienia polskiego społeczeństwa, tak naprawdę promują 1 Wychowanie Muzyczne

10 Kultura instynkt, bezświadomość i bezrefleksyjność, które skutkują spłyceniem i tak mieliźnianej wiedzy o muzyce, w tym głównie sztuki wokalnej. Moja opinia o tym zjawisku, które bardziej szkodzi niż pomaga, została potwierdzona podczas wielu rozmów z instruktorami prowadzącymi w różnych placówkach zajęcia wokalne. Młodzież coraz trudniej przekonać, że muzykowanie to nie tylko zdolność wydobywania z siebie w miarę czystych dźwięków, ale że jest to również ciężka i żmudna praca nad techniką, a efekt artystyczny musi być związany z intelektualnym poznaniem materii. Bowiem bez względu na rodzaj i gatunek muzyki najistotniejszym celem, jaki przyświeca świadomie czy nieświadomie każdemu artyście, jest komunikacja. Wszak nawet liderzy rockowych zespołów wykonujący część swych koncertów tyłem do rozszalałego tłumu nie zakładają, że ktoś z obrażonych tym gestem fanów po prostu opuści halę czy stadion. Nawiasem mówiąc, te zabiegi, które w ostatnich latach powoli ulegają standaryzacji, mają już chyba coraz mniejszą siłę rażenia. Interesująca byłaby dziś raczej reakcja słuchaczy koncertu na grzecznych wykonawców w garniturach i pod krawatem, kłaniających się po każdym utworze i dziękujących za aplauz piękną polszczyzną. Muzyka to sztuka, która w swej przebogatej formie i treści jest najbardziej nieodgadnioną i tajemniczą. Złożona z dźwięków trwających mgnienie chwili, które już w momencie wydobycia stają się przeszłością, jest tak nieuchwytna i niematerialna jak żaden z wytworów ludzkiego geniuszu. Werbalizacja związanych z nią doznań zawsze będzie niepełna, odskrzydla ją i odejmuje jej wzniosłości. Dlatego również rozważania nad istotą równowagi pomiędzy afektem i rozumem w muzyce skłaniają do szukania pozamuzycznych konotacji. Katedra Notre Dame w Paryżu jest ikoną architektury dojrzałego, strzelistego gotyku. Przebogata ornamentyka, rzeźby, witraże, setki detali budzą zrozumiałą fascynację i zachwyt tłumów zwiedzających z rożnych obszarów kulturowych. Zwykle są to czysto zmysłowe doznania, których źródłem jest ludzki wzrok. Dopiero próba przeniknięcia tajemniczego języka symboli zaklętych w kamień, odcyfrowania i odkodowania ogromu informacji i znaczeń otwiera zupełnie nowy, znacznie bogatszy i pełniejszy obraz. Jest to przesłanie, którego na pewno do końca nie będziemy w stanie odczytać, ale wiedza i refleksja na ten temat bez wątpienia pogłębiają duchowe i emocjonalne przeżycia. Wywołują zachwyt nie tylko nad pięknem, ale również nad potęgą rozumu. Muzyka to również konstrukcja, operuje symbolami, a zapis jest kopalnią informacji zaklętych w nuty, które możemy odczytać tylko przez poznanie. Dzięki poznaniu kształtujemy emocje, przekazujemy energię, identyfikujemy się z ideami i wartościami, jesteśmy ich nośnikiem. Wiedza to piękno, refleksja to czas na rodzenie się nowych, nieznanych emocjonalnych światów. I tylko żal, że czas dany jednemu istnieniu nie pozwala tego zgłębić choćby w jednej dziedzinie. Nauczyli mnie mnóstwa mądrości, Logarytmów, wzorów i formułek. Z kwadracików, trójkącików i kółek Nauczali mnie nieskończoności. [ ] I do dziś mam taką szkolną trwogę Bóg mnie wyrwie a stanę bez słowa: Panie Boże! Odpowiadać nie mogę. Ja wymawiam się, mnie boli głowa. Trudna lekcja. Nie mogłem od razu, Lecz nauczę się po pewnym czasie. Proszę! Zostaw mnie na drugie życie Jak na drugi rok w tej samej klasie. Julian Tuwim, Nauka 81 Wychowanie Muzyczne

11 Teoria i badania Renata Panas Z dziejów wzajemnych związków między muzyką a kolorem Zjawisko synestezji współistnienia czy też kojarzenia ze sobą wrażeń pochodzących od różnych zmysłów, na przykład dźwięków z kolorami, zapachów ze smakami jest stare jak ludzkość. Choć właściwość ta dostępna jest nielicznym osobom i trochę traktowana jak alchemia i magia, poświęcono jej bogatą literaturę i pokaźny dorobek naukowy; jest też obecna w sztuce. Artykuł przedstawia w ujęciu historycznym najczęściej omawianą i badaną przez naukowców, wyjątkową formę synestezji chromostezję, czyli barwne słyszenie, widzenie muzyki w przepięknych barwach i kształtach. Pierwszych sygnałów ze sfery wzajemnych oddziaływań zjawisk i stanów natury heteronomicznej, w tym najszerzej pojmowanej synestezji, należy doszukiwać się już w czasach prehistorycznych. Pierwotni, za sprawą roślin halucynogennych oraz charakterystycznych tańców, wprowadzali się w trans, który mógł potęgować ich wyobrażeniowe doznania. Zjawisko synestezji pojawia się tu jako łączność ze światem pozaziemskim (Rogowska 2002; 2007, 8). Wokół teorii starożytnych Wzmianki o poglądach i koncepcjach natury synestetycznej napotykamy w Apokalipsie św. Jana, Tybetańskiej Księdze Zmarłych, Księdze Zohar, izmailickiej apokalipsie Umm Al-Kitab czy mahajanistycznej Avatamsaka Sutra oraz w klasycznych tekstach tantry hinduskiej. Porównania liczb, dźwięków, palet kolorów odnajdziemy w indyjskich Wedach i w muzyce Chin, Persji i Arabii (Wellek 1954, kol. 1812). Jak podaje Jörg Jewanski, w bramińskiej mitologii pierwsi ludzie byli świecącymi i brzmiącymi istotami, a w Egipcie śpiewające słońce stworzyło świat, ogrzewając go swymi promieniami. Warto tutaj odnieść się do mitologii indyjskiej, która dzieli się na bramińską, buddyjską, dżinijską, hinduską, tantryczną, tybetańską oraz wedyjską. W każdej z nich natkniemy się na jakieś związki ze zjawiskiem synestezji. Przykładem mogą być opisane w tekstach tantrycznych systemy czakry, których praktyka rozwinęła się w starożytnej medycynie Indii i rozprzestrzeniła się na inne płaszczyzny i dziedziny życia ludzkiego, także na kolory i dźwięki, które składały się na oktawę: C = czerwony, D = pomarańczowy, E = żółty, F = zielony, G = niebieski, A = fioletowy, H = biały (rys. 1 1 ). Chińczycy próbowali łączyć zmysły słuchu i wzroku, nazywając to Światłem ucha. (Jewanski 1994, 345). W starożytnych Chinach wyobrażano sobie świat składający się z heteronomicznie połączonych ze sobą smaków, kolorów, dźwięków, cyfr i planet. Podobnie było w arabsko-perskim piśmie nutowym, gdzie porównywano dźwięki z kolorami. Siedmiu stopniom skali 1 Rysunki, do których odwołania znajdują sie w tekście, zostały zamieszczone na III stronie okładki. 1 Wychowanie Muzyczne

12 Teoria i badania Tabela 1. Chiński system świata Smaki Kolory Dźwięki Liczby Planety kwaśny zielony niebieski jué 3 Jupiter gorzki czerwony zhi v 5 Mars słodki żółty go - ng 3 Saturn ostry biały sha - ng 2 Wenus słony czarny yú Merkury Tabela 2. Zestawienie interwałów z kolorami wg Arystotelesa 2 Interwały pryma kwarta kwinta oktawa undecyma duodecyma kwintdecyma Kolory biały żółty czerwony zielony niebieski fioletowy czarny eolskiej przyporządkowano odpowiednio kolory: a zielony, h różowy, c niebieski, d fioletowy, e żółty, f czarny, g niebieski (Łukaszewski 1969, 258). Zdaniem Jörga Jewanskiego, który opisał bardzo dokładnie historię muzyki i koloru, wychodząc właśnie od starożytności, wzorem dla teorii kolorów oraz podstawą dla ustanowienia harmonii i dysharmonii połączeń kolorów stała się teoria muzyki oparta na zasadach matematycznych, rozróżniająca konsonanse i dysonanse. Jako pierwsi skalę kolorów podzielonych na siedem części, analogicznie do siedmiu dźwięków muzycznych i siedmiu znanych planet, skonstruowali starożytni Grecy. W tej skali wszystkie kolory pochodziły z mieszanki czerni i bieli. Arystoteles uważał, że harmonia kolorów odpowiada harmonii dźwięków. Konsonansowe interwały dźwiękowe zostały przeniesione przez niego na kolory (Jewanski 2001, 156). Około 1075 roku Rudolf Saint Trond przyporządkował barwy modalnym skalom greckim. Pomysł ten przeniknął do Europy i około roku 1492 jego własną interpretację wysunął Franchinus Gaffurius. Tabela 3. Kolory skal modalnych wg Rudolfa Saint Tronda oraz Franchinusa Gaffuriusa 3 Skala Rudolf Saint Trond Franchinus Gaffurius dorycka czerwony krystaliczny frygijska zielony pomarańczowy lidyjska żółty czerwony miksolidyjska fioletowy nieokreślony, mieszanka kolorów W 1550 roku Hieronymus Cardanus skojarzył ze sobą siedem smaków, siedem planet i siedem kolorów, a w 1570 roku dołączył jeszcze siedem interwałów 4. Tabela 4. Zjawisko synestezji wg Hieronymusa Cardanusa Smaki Kolory Interwały Planety słodki biały oktawa Wenus ostry, seksta żółty cierpki mała Słońce kwaśny czerwony seksta wielka Merkury tłusty różowy kwinta Jupiter słony zielony kwarta Mars ściągający, wstrzymujący niebieski tercja mała Saturn bez smaku czarny tercja wielka Księżyc 2 So who is part of our family tree timeline, [w:] Musical Colours TM Family Free Timeline, [online] dostęp dn Tamże. 4 dostęp dn W Wychowanie Muzyczne

13 Teoria i badania Zagadnienia tego dotknął również w 1558 roku Gioseffo Zarlino, który w Le institutioni harmoniche porównał konsonanse prymy i oktawy do bieli i czerni, natomiast konsonanse pośrednie do zieleni, błękitu i czerwieni. Jednak pierwsze naukowe próby połączenia muzyki i koloru podjął Athanasius Kircher. Sporządził on skomplikowane tabele podobieństw, kojarząc ze sobą dźwięki muzyki, kolory, natężenia światła oraz stopnie jaskrawości, projektując system łączący kolory z interwałami (Musurgia universalis) (Jewanski 2001, 156). Zestawienie opracowanego przez Kirchera systemu barw interwałowych przedstawił tabelarycznie Albert Wellek. Tabela 5. Zestawienie interwałów i kolorów Athanasiusa Kirchera (Wellek 1954, kol. 1813) Interwały sekunda mała sekunda wielka w moll sekunda wielka w dur tercja mała tercja wielka kwarta kwarta zwiększona kwinta kwinta zmniejszona seksta mała seksta wielka septyma oktawa Kolory biały popielaty czarny żółty jasnoczerwony różowy brązowo-czarny złotożółty niebieski ognistoczerwony niebiesko-fioletowopurpurowy czerwono-fioletowy zielony Z kolei Martin Cureau de La Chambre (1650), przeniósł proporcje wyniesione z muzycznej teorii interwałów na pary kolorów, nawiązując do teorii Arystotelesa. Należy zresztą zaznaczyć, że wszystkie wymienione próby stworzenia analogii oraz wiele innych pochodzących z tej epoki opierały się na teorii koloru greckiego filozofa. Chociaż konkretnych relacji dźwiękowo-barwowych znajdujących się w tych systemach nie można dzisiaj szczegółowo odtworzyć, to jednak reprezentowały one racjonalną koncepcję, w której każde zjawisko było interpretowane i zestawiane z pozostałymi na podobnych zasadach, co odzwierciedlało już wcześniej wspomnianą harmonię świata (Jewanski 2001, 156). Myśli oświeconych W 1666 roku André Félibien jako pierwszy nazwał kolory żółty, czerwony i niebieski kolorami podstawowymi nowego systemu barw. W tym samym czasie Isaac Newton wykonywał swoje pierwsze pryzmatyczne eksperymenty, a w 1672 roku połączył interwały dźwiękowe z barwnymi wstęgami widma spektralnego, dzieląc je na siedem kolorów, które przyporządkował dźwiękom skali doryckiej: d czerwony, e pomarańczowy, f żółty, g zielony, a niebieski, h indygo, c fioletowy ( Łukaszewski 1969, 259). Na doświadczeniach Newtona (rys. 2), którego Optyka (1704) stała się dziełem komentowanym w całej Europie, opierało się wielu późniejszych naukowców. Należeli do nich m.in. Dawid Gottlob Diez (1723) 5 i Lorenz Christoph Mizler (1739) 6. Pod wpływem Newtona wyobrażenia na temat związku koloru z muzyką rozwinęły się, a jego naśladowcy, porównujący długość fal barw widma spektralnego z długością fal dźwiękowych, zauważyli podobieństwa w proporcjach koła kwintowego barw i dźwięków. Własny system kolorów i dźwięków rozwinął po roku 1725 Louis Bertrand Castel, francuski matematyk i filozof, dla którego punktem wyjścia stała się teoria muzyki Rameau. Uprościł on związek pomiędzy kolorami a interwałami dźwiękowymi, spro- 5 So who is part of our family tree timeline 6 dostęp dn Wychowanie Muzyczne

14 Teoria i badania wadzając go do związku między kolorami a dźwiękami, dystansując się jednocześnie od kosmologicznego kontekstu i próbując przenieść swoją ideę do sztuki jako muzykę barw. Castel zbudował clavecin oculaire, czyli klawesyn dla oczu (rys. 3); zaprezentował go niewielkiej publiczności w 1754 roku. Każdy klawisz instrumentu po naciśnięciu włączał światło, które oświetlało barwę wstęgi ( Jewanski 2001, 157). Tezy Castela na temat muzyki barw, antycypujące późniejsze dyskusje na temat barwnego słyszenia (chromostezji), podtrzymywane były do początku XIX wieku. Wiele jego artykułów stawało się przyczyną ożywionych polemik, podczas których ważkie argumenty za i przeciw analogii pomiędzy kolorami a dźwiękami, malarstwem a muzyką, padały z ust znanych umysłów: Diderota, Mairana, Rousseau czy Woltera. Chociaż francuscy myśliciele XVIII wieku zakwestionowali bezpośredni związek pomiędzy kolorami a dźwiękami, to jednak porównywali rysunek z melodią, kolor z wysokością dźwięku oraz z barwą instrumentów, nie dochodząc tu jednak do spójnych wniosków. Idei łączenia kolorów w muzyce podjął się Johann Gottlob Krüger. W 1743 roku, chcąc poprawić projekt Castela, wykonał szkic Farbenclavecymbela, czyli klawesynu imitującego kolory 7. W 1789 roku podobne założenia do Castela poczynił Erasmus Darwin, proponując użycie wynalezionych wtedy lamp oliwnych Arganda do wysłania silnej wiązki światła przez kolorowe szkła na ruchome żaluzje połączone z klawiszami klawesynu, tworząc w ten sposób widzialną muzykę (Scholes, 1978, 205). W stuleciu pary i elektryczności W 1855 roku niemiecko-szwajcarski kompozytor i pianista Joachim Raff oświadczył, iż dźwięki niektórych instrumentów muzycznych kojarzą mu się z kolorami. Chromostezyjne ewokacje przedstawiały się u niego tak: flet intensywny błękit; obój żółty; kornet zielony; trąbka szkarłat; róg francuski, flażolety fiolet, purpura; fagot szary 8. Próby zintegrowania koloru z muzyką podjęło również wielu innych kompozytorów. W 1844 roku D. D. Jameson wprowadził pojęcie colour-music (muzyka koloru) i zademonstrował instrument, który miał ukazywać przekład muzyki na grę kolorów. W latach późniejszych XIX wieku William Schooling wymyślił bezdźwięczne, elektryczne kolorowe organy (Jewanski 2001, 158). Natomiast Amerykanin Bainbridge Bishop w 1877 roku wynalazł organy kameralne, które przy wydobywaniu konkretnych akordów pokazywały odpowiadający im kolor: C czerwony, Cis pomarańczowo- -czerwony; D pomarańczowy; Dis żółto- -pomarańczowy; E zielono-złoto-żółty; F zielony; Fis żółto-zielony; G zielono- -niebieski; Gis niebieski; A fioletowo- -niebieski; Ais fioletowy; H fioletowo- -czerwony (Łukaszewski 1969, 260). W 1895 roku w Londynie Aleksander Wallace Rimington skonstruował kolorowe organy, na których nie grano muzyki, tylko akompaniowano dziełom znanych kompozytorów tęczą kolorów na ekranie (rys. 4, za: Scholes 1978, 205). Możliwościami łączenia muzyki i malarstwa pasjonował się Wasyl Kandyński, który 7 Pomimo iż realizacja tego planu nie powiodła się, to sama idea skłoniła Mosesa Mendelssohna do podjęcia pomysłu w latach 1755 i 1761 i rozwinięcia go w innym kierunku. Według niego melodia wyrażała różnego rodzaju faliste i świetlne linie (Jewanski 2001,157); So who is part of our family tree timeline 8 Joachim Raff, [w:] Wikipedia, [online] dostęp dn W Wychowanie Muzyczne

15 Teoria i badania Tabela 6. Kolory instrumentów wg Wasyla Kandyńskiego 9 Instrument trąba lub fanfary o wysokim tonie dzwon w tonacji na Anioł Pański, kontralt, altówka w largo fanfary przy udziale tuby, inwazyjne, o potężnym dźwięku tuba, bęben wysoki, jasny głos lub dźwięk skrzypiec dzwonki instrumenty dęte o głębokim brzmieniu, np. szałamaja, fagot, rożek angielski flet, głos basowy wiolonczela, kontrabas cichy i medytacyjny ton skrzypiec Barwa żółty pomarańczowy czerwony cynobrowy purpurowy malinowy fioletowy niebieski granatowy zielony chciał nawet stworzyć naukę harmonii w malarstwie. Fascynację dziedziną synestezji pogłębiała u niego dodatkowo przyjaźń z Arnoldem Schönbergiem, również interesującym się związkami muzyki i malarstwa (Budde 1998, 17). W 1895 roku Kandyński powiązał kolory z instrumentami muzycznymi. XX-wieczne mariaże barwy i dźwięku W roku 1910 Hermann von Helmholtz porównał na zasadzie matematycznych obliczeń częstotliwości dźwięków i światła do kolorów. Innym znanym kolorystą był Aleksander Skriabin, który w 1911 roku w Prometeuszu dokonał zestawienia porządku barwnego z porządkiem dźwiękowym. Skriabin, jak się później okazało, nie miał zdolności chromostetycznych, jednak w jednym z wywiadów utrzymywał, iż poszczególne tonacje wywołują u niego zmianę barwy świetlnej, przy czym barwę miał odczuwać, zanim zdołał rozpoznać charakter zmiany harmonicznej. Porównywał również swoje synestezyjne skojarzenia z wrażeniami Mikołaja Rimskiego-Korsakowa (Mirka 1993, 76 77; Scholes 1978, 202; Wierszyłowski 1979, 242; Łukaszewski 1969, 264). Tabela 7. Zależności między częstotliwością światła i dźwięku wg Hermanna Helmholtza 10 Częstotliwości dźwięku Dźwięki Kolory Częstotliwości światła 784 Hz G ultrafiolet Hz 740 Hz Fis fioletowy Hz 698 Hz F indygo Hz 659 Hz E niebieski Hz 622 Hz Dis morski Hz 587 Hz D zielony Hz 554 Hz Cis żółto-zielony Hz 523 Hz C żółty Hz 493 Hz H pomarańczowy Hz 466 Hz Ais czerwono-pomarańczowy Hz 440 Hz A czerwony Hz 415 Hz Gis ciemnoczerwony Hz 392 Hz G podczerwień Hz 9 Early Colour Organs, [w:] Colour and Sounds, [online] visualmusic/visualmusic.htm, dostęp dn So who is part of our family tree timeline. 1 Wychowanie Muzyczne

16 Teoria i badania Niektóre szeregi tonacji u Skriabina przedstawiały się w kolorach zmieszanych, na przykład: G czerwono-pomarańczowy, D pomarańczowo-żółty, Des, As, Es, H, F widziane były jako ultrafioletowe i ultraczerwone części widma, F-dur była maksymalnie czerwona z odcieniem metalicznego blasku (Skriabin 1976, 608). W przeciwieństwie do tonacji bardziej wyraziście i krystalicznie przedstawiały się zależności dźwiękowo-kolorowe: Ces niebieski (jak H); Ges jasnoniebieski (jak Fis); Des fioletowy (jak Cis); As purpurowy; Es stalowy; B różowy; F ciemnoczerwony; C czerwony; G pomarańczowy; D żółty; A zielony; E błękitno-niebieski; H niebieski; Fis jasnoniebieski; Cis fioletowy (rys. 5, 6). W kolejnych dekadach XX wieku wielu artystów kontynuowało próby łączenia dźwięku i koloru. W 1912 roku Aleksander Burnett Hektor zaprezentował w Australii swoje kolorowe organy. W tym samym czasie Roy De Maistre sporządzał wykresy harmonii kolorów, przedstawiając je na swojej skali, która była prawie identyczna jak u Burnetta Hektora. W 1919 roku amerykańska pianistka Mary Hallock-Greenewalt za pomocą specjalnie zaprojektowanych organów tworzyła dźwiękowo-barwne kompozycje, a w 1933 roku George Lawrence Hall w podobny sposób pracował na swoich Musichrome. W 1922 roku Thomas Wilfred skonstruował Clavilux. Podczas gry na tym instrumencie na ekranie pokazywane były barwne figury poruszające się i zmieniające swój kształt zgodnie z rytmem melodii. Z kolei znany węgierski pianista i kompozytor, Aleksander László, w roku 1925 przedstawił mechanizm współpracujący z fortepianem, który łączył dźwięki z obrazami. Podobny wynalazek konsolę świetlną (Light-Console) opatentował w 1934 roku Frederick Bentham. Obydwaj wynalazcy twierdzili, że nie ma analogii między skalami muzycznych a kolorami (Scholes 1978, 206). Kolejną próbę łączenia barw i dźwięków przeprowadził w 1926 roku Adrian Bernard Klein, autor książki Colour Music: The Art of Light. Porzucił on dotychczasowe analogie opierające się na częstotliwościach drgań dźwięku i światła. Jego organy wykorzystywały następującą skalę kolorystyczno- -dźwiękową: C ciemnoczerwony; Cis czerwony; D ciemnopomarańczowy; Dis pomarańczowy; E żółty, F zielony; Fis ciemnozielony; G jasnoniebieski; Gis niebieski; A jasnofioletowy; Ais fioletowy; H ciemnofioletowy 11. Instrumenty wytwarzające nie tylko dźwięki, ale i barwy, pomimo iż początkowo sprawiały duże wrażenie i w logiczny sposób starały się łączyć kolor z dźwiękami, nie zdobyły większego zastosowania w praktyce muzycznej. Powstało jednak sporo kompozycji muzycznych świadomie nawiązujących do kolorystycznych obrazów. Można tu wymienić György Ligetiego Volumina na organy czy Atmosphères i Lontano na orkiestrę; Arnolda Schoenberga pięć utworów na orkiestrę Farben. Ciekawym przykładem jest Aura Palle Mikkelborga, w której kompozytor użył nazw kolorów w celu opisania części utworu, czy Colour Symphony Arthura Drummonda Blissa, w której wszystkie części mają swoje kolory: I Purpurowa, II Czerwona, III Niebieska, IV Zielona, przy czym każda z części zaopatrzona została również w podtytuł kojarzący się bardziej z symboliką koloru niż z samym kolorem, np. zielony to kolor szmaragdów, nadziei, młodości, radości, wiosny i zwycięstwa (Jewanski 2001, 158; Scholes 1978, 207). Z kolei francuski kompozytor Olivier Messiaen ( ) kojarzył kolory z akordami, formami i tematami. Tonacji E-dur 11 Tamże. 14W Wychowanie Muzyczne

17 Teoria i badania Messiaen przypisywał kolory pomarańczowe lub sinofioletowe; fis-moll to błękit pruski, szary, różowy z diamentowym srebrem, A dur niebiesko-pomarańczowy; akord subdominantowy charakteryzowały kolory błękitu pruskiego nakrapianego czerwonym i złotym oraz pomarańczowy i liliowy ( Jewanski 2001, 158). Muzykę z kolorami łączył Messiaen w takich kompozycjach, jak Sept Haïkaï czy Coleurs de la Cité Céleste. Również jego osiem preludiów określane jest barwami: I kolor pomarańczowy, przetykany fioletem; II kolor malwy, szary, błękit pruski, diament i srebro; III pomarańczowy, przetykany fioletem; IV kolor malwy, szary, zieleń, diament i srebro; V niebiesko-pomarańczowy i fioletowo-purpurowy; VI purpura, pomarańcz, fiolet; VII kolor malwy, szary, zieleń, diament i srebro; VIII purpura, pomarańcz, fiolet. Kolorystyczne odniesienie mają także Messiaenowskie modi, m.in.: modus II fiolet i purpura; modus III pomarańczowy z białą otoczką i opalizującą czerwienią; modus IV ciemnofioletowy; modus V szaro-różowo-zielony przetykany złotem (Kaczyński 1984, 19 21). Budde E., 1998, Muzyka dźwięk kolor. O problemie synestezji we wczesnych kompozycjach Ligetiego, Kwartalnik ISME nr 4. Jewanski J., 1994, Farbe-Ton-Beziehung, [w:] Musik in Geschichte und Gegenwart. Allgemeine Enzyklopädie der Musik, t. 3, red. L. Finscher, Bärenreiter Verlag, Kassel. Jewanski J., 2001, Colour and Music, [w:] The New Grove Dictionary of Music and Musicians, t. 6, ed. Stanley Sadie, Oxford University Press, London. Kaczyński T., 1984, Messiaen, PWM, Kraków. Kandyński W., 1996, O duchowości w sztuce, przeł. S. Fijałkowski, Państwowa Galeria Sztuki, Łódź. Łukaszewski L., 1969, Synestezja. Współdziałanie plastyki z muzyką, Wychowanie Muzyczne w Szkole nr 5. Mirka D., 1993, Teozofia, muzyka i światło. O funkcji światła w poemacie symfonicznym Prometeusz Aleksandra Skriabina, [w:] Wybrane materiały z konferencji naukowych Muzyka i filozofia oraz Muzyka i mit, Zeszyt Naukowy nr 4, Wydawnictwo Akademii Muzycznej w Bydgoszczy. Rogowska A., 2002, Związki synestezji z muzyką, Muzyka. Kwartalnik Instytutu Sztuki PAN, nr 1. Rogowska A., 2007, Synestezja, Oficyna Wydawnicza Politechniki Opolskiej, Opole. Scholes A. P., 1978, Colour and Music, [w:] The Oxford Companion to Music, ed. A. P. Scholes, Oxford University Press, London. Skriabin A., 1976, Cały jestem pragnieniem nieskończonym. Listy, przeł. J. Ilnicka, PWM, Kraków. Wellek A., 1954, Farbenhören Farbenmusik; [w:] Musik in Geschichte und Gegenwart, red. F. Blume, t. 3, Bärenreiter Verlag, Kassel- -Basel. Wierszyłowski J., 1979, Psychologia muzyki, PWN, Warszawa. 1 Wychowanie Muzyczne

18 Teoria i badania Katarzyna Sadowska Kultura muzyczna przyszłych nauczycieli małego dziecka Uczestnictwo współczesnego człowieka w kulturze dookreśla się często za pomocą dwóch słów konsumpcja kulturalna. Aktywność kulturalna najczęściej sprowadza się do receptywnego i powierzchownego udziału człowiek współczesny w biegu nie dostrzega wartości i idei, a ogólnodostępne dziś media kulturą muzyczną nazywają dokonania wokalno-aktorskie Dody czy Maleńczuka. Nieliczne przejawy prawdziwej kultury bronią się pod warunkiem doskonałej reklamy lub dzięki elementowi zaskoczenia odbiorcy. Czy w zakresie kultury muzycznej studenci kierunków nauczycielskich wyróżniają się z tła współczesnego konsumpcjonizmu? Pojęcie kultury Pośród różnorodnych sposobów określania kultury na czoło wysuwają się dwa jej ujęcia antropologiczne i aksjologiczne 1. Pierwsze z nich ujmuje kulturę w sposób całościowy jako wewnętrznie zintegrowany system reprezentujący całość społecznego działania, dorobku przekazywanego z pokolenia na pokolenie (Żerańska-Kominek 1995, 20). Znaczenie drugie, zwane też socjologicznym ujęciem selektywnym, definiuje kulturę jako dziedzinę funkcjonowania znaków i wartości o charakterze nieinstrumentalnym kulturę stanowi tu system czynności oraz wytworów, których podstawowym aspektem jest obecność intersubiektywnych znaczeń posiadających społeczną akceptację i wartość (Żerańska-Kominek 1995, 20). Kulturą są zatem zjawiska celowo tworzone są one kulturą sensu stricte. Do zjawisk tych należy literatura, muzyka czy określony rytuał (Golka 1995, 11). W świetle różnorodnych definicji kultury przyjąć można, że uczestnictwem człowieka w kulturze jest indywidualny jego udział w zjawiskach kultury sensu stricte (przyswajanie jej treści, używanie jej dóbr, podleganie obowiązującym w niej normom, a także tworzenie, odtwarzanie i przetwarzanie wartości kulturalnych) wówczas człowiek staje się nosicielem, twórcą, manipulatorem kultury (por.: Tyszka 1987), także tej w ujęciu antropologicznym. Podkreślić należy, że do pełnego rozwoju osobowości człowieka konieczny jest jego udział w kulturze sensu stricte, stąd szczególnie dziś rodzi się nagląca społeczna potrzeba upowszechniania kultury, w tym także kultury muzycznej. Muzyka jako wytwór kultury W literaturze na temat związków muzyki z kulturą dostrzec można dwie główne koncepcje. Według A. Lomaxa (1968) muzyka jest podsystemem kultury, w którym 1 W opublikowanej w 1952 roku pracy amerykańscy antropolodzy A. L. Kroeber i C. Kluckhohn dokonali analizy i typologii 257 określeń kultury (por. Kroeber, Kluckhohn 1952). 16W Wychowanie Muzyczne

19 Teoria i badania odzwierciedlają się prawa i reguły właściwe systemowi jako całości. To wyjaśnienie wyraża przekonanie, że reguły kultury, tzn. typ organizacji społecznej, system technologiczny, ekonomiczny czy polityczny, odciskają pewnego rodzaju piętno na wzorach muzycznej organizacji (Żerańska-Kominek 1995, 22). J. Blacking z kolei pojmował kulturę w kategoriach wytworu ewolucji człowieka jego zdaniem kultura stanowi specyficzny gatunkowy i swoisty instrument adaptacji człowieka do środowiska. Muzyka w świetle tego ujęcia łączy w sobie w szczególny sposób poznawcze i emocjonalne aspekty stosunku człowieka do otaczającej go rzeczywistości. Jest więc środkiem przystosowania do zmieniającego się ustawicznie środowiska przyrodniczo-społecznego, służy ponadto podtrzymywaniu systemu pojęć i koncepcji, od których człowiek jest uzależniony (Blacking 1977, 5 6). Kultura muzyczna reprezentuje zatem jeden z elementów systemu życia społecznego, jednocześnie wchodzi jednak w różnorodne związki z elementami tego systemu. Działalność kulturalna w rozumieniu ustawowym polega na tworzeniu, upowszechnianiu i ochronie kultury. Zadaniem państwa jest sprawowanie mecenatu nad działalnością kulturalną wspieranie i promocja twórczości, edukacji i oświaty kulturalnej, działań i inicjatyw kulturalnych. W świetle ustawy o organizowaniu i prowadzeniu działalności kulturalnej formami organizacyjnymi omawianej działalności są teatry, opery, operetki, filharmonie, orkiestry, kina, muzea, biblioteki, domy kultury, ogniska artystyczne, galerie sztuki oraz ośrodki badań i dokumentacji w różnych dziedzinach kultury 2, nie są nimi natomiast co warto podkreślić mass media. Kultura muzyczna studentów wyniki badań własnych Za kształtowanie kompetencji kulturalnych dzieci odpowiedzialne jest środowisko rodzinne, a także nauczyciele, którzy dla dziecka w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym stanowią autorytet we wszelkich przejawach swojej pedagogicznej działalności. Aby rozpoznać kompetencje w zakresie kultury muzycznej przyszłych nauczycieli dzieci młodszych, ukazać ich sposób pojmowania kultury, a także ich działalność kulturalną w zakresie muzyki, w roku akademickim 2010/2011 przeprowadzono sondaż diagnostyczny w oparciu o kwestionariusz ankiety. Badania ankietowe objęły deklaracje 80 studentów kierunku pedagogika w zakresie edukacji elementarnej na Wydziale Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu. Za wskaźniki kultury muzycznej i kompetencji kulturalnych przyjęto: wiedzę o instytucjach kultury, czynne uczestnictwo w muzycznej ofercie kulturalnej, bierne uczestnictwo w muzycznej ofercie kulturalnej, świadomość funkcji kultury w życiu człowieka. Zaznaczyć należy, iż ankietowani studenci wywodzili się z różnych środowisk wychowawczych. Środowiskiem wychowawczym najliczniejszej grupy ankietowanych (35 studentów 43,7%) jest wieś. Większość z tych osób aktywność kulturalną podejmuje wyłącznie w mieście, w którym studiuje nie zaś w swoim środowisku lokalnym. Studenci pochodzący z miast liczących poniżej 25 tys. mieszkańców (18 osób 22,5%) aktywność kulturalną w większości wykazują zarówno na terenie rodzinnego miasta, jak i Poznania. Z kolei studenci wywodzący się z miast 2 Ustawa z dnia 25 października 1991 roku o organizowaniu i prowadzeniu działalności kulturalnej Tekst stosowny do Ustawy z dnia 4 września 1997 r. o działach administracji rządowej (DzU 1999 r., nr 82, poz. 928). 1 Wychowanie Muzyczne

20 Teoria i badania powiatowych powyżej 25 tys. mieszkańców (27 ankietowanych 33,8%) to osoby skłaniające się w stronę oferty kulturalnej Poznania, tylko część z nich deklaruje także uczestnictwo w działalności kulturalnej w miejscu zamieszkania. Wszyscy ankietowani mają świadomość istnienia instytucji kultury, wymieniają bowiem nazwy Teatru Wielkiego, Teatru Nowego, Teatru Muzycznego, Teatru Animacji, Teatru Polskiego czy Teatru Ósmego Dnia (wszystkie instytucje znajdują się w Poznaniu), nie pada jednak nazwa Filharmonii Poznańskiej, lecz Auli UAM (która jest miejscem koncertów, a nie instytucją kultury). W deklaracjach o instytucjach kultury pojawiają się też kina, muzea, głównie jednak Muzeum Narodowe i Muzeum Instrumentów Muzycznych (w którym wszyscy ankietowani odbyli jedne z obligatoryjnych zajęć muzyczno-metodycznych w ramach studiów nauczycielskich na UAM). Studenci mają również świadomość istnienia Centrum Kultury Zamek (20 osób), a także ośrodków kultury i młodzieżowych domów kultury. Uczestnicy badań wywodzący się ze środowisk wiejskich, a także osoby pochodzące z małych miast za instytucje kultury uważają też kościoły, które nie są wprawdzie instytucjami kultury, umożliwiają jednak aktywność kulturalną (w przypadku małych wiosek kościół to jedyne miejsce poza domem oraz szkołą sprzyjające uprawianiu muzyki), wobec czego wypowiedź tę można uznać za zasadną. Studenci pochodzący ze środowisk wiejskich deklarują aktywne uczestnictwo w wydarzeniach kulturalnych raz na tydzień lub raz na miesiąc. Przyszli nauczyciele zamieszkujący mniejsze miasta deklarują tego typu aktywność raz na tydzień, a osoby z większych miast zaznaczają głównie opcję raz na tydzień lub kilka razy w tygodniu. Wśród znacznej większości badanych przeważają deklaracje o aktywności kulturalnej w formie słuchania muzyki tę formę aktywności muzycznej wskazuje aż 70 osób (87,5%). Spośród wszystkich ankietowanych aż 60 osób (75%) okazjonalnie tańczy (podczas imprez, festynów, wieczorów spędzanych w klubach muzycznych). Grę na instrumentach deklarują wyłącznie respondenci wywodzący się ze środowiska miejskiego. Warto wspomnieć w tym miejscu, że są wśród badanych osoby (z miasta wojewódzkiego i na prawach powiatu grodzkiego) grające w zespołach muzyki rozrywkowej. Studenci z mniejszych miast deklarują przeważnie aktywność kulturalną w postaci gry na gitarze, pojedynczo zaś na: flażolecie, saksofonie i klarnecie, fortepianie, bębnach wywodzących się z kultur pozaeuropejskich oraz akordeonie. Śpiew jest domeną niewielu przyszłych nauczycieli dzieci młodszych tę formę muzycznej aktywności kulturalnej realizuje zaledwie 26 studentów (32,5%), przy czym są to w dużej mierze osoby wychowane na wsi, wśród nich 12 osób (15%) zaznaczyło swój udział w chórach kościelnych, nieliczni studenci spośród badanych należą do poznańskich chórów amatorskich (5 osób 6,3%), zespołów pieśni i tańca (12 osób 15%), wokalno-instrumentalnych zespołów muzyki rozrywkowej (5 osób 6,3%). Aktywność kulturalna osób mieszkających na wsi ma miejsce głównie w kościołach, przy okazji festynów, rzadziej w ośrodkach kultury. Osoby ze środowisk miejskich deklarują rozwijanie kompetencji kulturalnych w różnorodnych kołach zainteresowań, zespołach muzycznych (chóry, zespoły muzyki rozrywkowej, pojedynczo orkiestra dęta, zespoły taneczne), a także podczas cyklicznych imprez lub kursów warsztatów jazzowych, warsztatów gry na instrumentach. W przypadku osób pochodzących z miast padają liczne nazwy ośrodków kultury najczęściej wymienianymi były te w Chodzieży, Gorzowie Wlkp., Szczecinku, 18W Wychowanie Muzyczne