MIĘDZY MIGRACJĄ A SZARĄ STREFĄ RAPORT ZBIORCZY FORMY ADAPTACJI ZAWODOWEJ ABSOLWENTÓW SZKÓŁ PONADGIMNAZJALNYCH.

Transkrypt

1 MIĘDZY MIGRACJĄ A SZARĄ STREFĄ FORMY ADAPTACJI ZAWODOWEJ ABSOLWENTÓW SZKÓŁ PONADGIMNAZJALNYCH. RAPORT ZBIORCZY Rzeszów 2010

2 Niniejszy materiał powstał jako rezultat projektu: MIĘDZY MIGRACJĄ A SZARĄ STREFĄ FORMY ADAPTACJI ZAWODOWEJ ABSOLWENTÓW SZKÓŁ PONADGIMNAZJALNYCH Recenzje dr hab. SERGIJ TROJAN dr ARTUR GRZESIK Opracowanie techniczne, skład i łamanie ARKADIUSZ NISZTUK Projekt okładki Studio Projektowe INVITRO Autorzy raportu Paweł Grygiel Instytut Socjologii, Uniwersytet Rzeszowski Grzegorz Humenny BD CENTER Sławomir Rębisz Instytut Socjologii, Uniwersytet Rzeszowski Piotr Klimczak BD CENTER Copyright by BD CENTER ISBN: Printed in Poland Druk i oprawa MAX DRUK DRUKARNIA MEDYCZNA Aneta i Grzegorz Siewiorek Boguchwała, ul. Cicha 22 tel./fax , maxdruk@go2.pl 2 Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego

3 Spis treści Wstęp... 5 Wybór ścieŝki edukacyjnej w świetle literatury przedmiotu... 8 Przejście ze szkoły do Ŝycia zawodowego Ekonomiczny kontekst zachowań migracyjnych na Podkarpaciu Pierwsza faza badań Sposób doboru próby Charakterystyka zbadanej zbiorowości Analiza wyników badań Dotychczasowa ścieŝka edukacyjna respondentów Okres podjęcia decyzji o wyborze kierunku i szkoły (uczelni), w której badani kończą naukę Motywy wyboru kierunku uczelni przez studentów (retrospektywa) Aktualne miejsce pobierania nauki, jako szkoła (uczelnia) wymarzona Motywy i bariery związane z wyborem kończonej szkoły (uczelni) Ocena programu kształcenia oraz warunków zdobywania wiedzy w szkole (na uczelni).. 67 Ponowny wybór tego samego profilu nauki i szkoły (uczelni) Podejście do nauki (poziom obowiązkowości respondentów) Relacje zachodzące między osiągnięciami szkolnymi a sukcesem zawodowym w świadomości badanych Dotychczasowe doświadczenia zawodowe Deklaracje dotyczące chęci kontynuowania nauki Pozaedukacyjne plany uczniów/studentów Kierunki i uczelnie, na których respondenci zamierzają kontynuować naukę Czynniki wpływające na wybór określonego kierunku studiów wśród maturzystów Oczekiwania związane z pierwszą pracą Plany związane z migracjami zagranicznymi respondentów Podsumowanie z I tury badań Druga faza badań Sposób doboru próby Charakterystyka zbadanej zbiorowości Analiza wyników badań Deklaracje dotyczące ukończonego etapu nauki Kontynuowanie nauki na studiach wyŝszych Miejsce podjęcia studiów Maturzyści wybierający szkoły pomaturalne Kontynuacja nauki przez absolwentów zasadniczych szkół zawodowych Praca Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego 3

4 Migracje zagraniczne Wykorzystanie pomocy powiatowych urzędów pracy Stopień realizacji planów z pierwszej tury badań Podsumowanie z II tury badań Wnioski Aneks (Tabele) Spis Tabel Spis Wykresów Bibliografia Nota o autorach Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego

5 Wstęp Sytuacja na rynku pracy oraz uwarunkowania demograficzne wskazują, iŝ podstawowym zadaniem stojącym przed słuŝbami zatrudnienia winna stać się pomoc ludziom młodym, których sytuacja na rynku pracy jest szczególnie niekorzystna. Od początku lat 90. osoby do 24 roku Ŝycia stanowią około 30% rejestrujących sie w Urzędzie Pracy. W województwie podkarpackim na koniec stycznia 2008 roku 21,7% liczby bezrobotnych stanowili ludzie do 25 roku Ŝycia. Co istotniejsze, aŝ 37,5% spośród nich nie posiadało dotychczas Ŝadnego staŝu zawodowego (Wojewódzki Urząd Pracy w Rzeszowie WUP Rzeszów). O złej sytuacji młodego pokolenia na rynku pracy w znacznej mierze decyduje struktura wieku mieszkańców województwa Podkarpacie jest pod tym względem regionem młodym. W szczególności większy niŝ średnio w kraju jest odsetek ludności w wieku przedprodukcyjnym, natomiast niŝszy udział ludności w wieku poprodukcyjnym (Główny Urząd Statystyczny GUS). Co waŝne, analizy demograficzne wskazują, Ŝe wprawdzie społeczeństwo Podkarpacia będzie sie starzało, lecz proces ten będzie następował wyraźnie wolniej niŝ w innych regionach Polski. O tym, jak waŝny i masowy jest problem działań nastawionych na pomoc młodym ludziom w poszukiwaniu pracy świadczą takŝe dane dotyczące liczby absolwentów opuszczających szkoły województwa podkarpackiego. W 2007 roku gimnazja opuściło ponad 34 tys. absolwentów, szkoły średnie ponad 26 tys. (w tym ogólnokształcące ponad 12 tys.), szkoły zawodowe ponad 6 tys. uczniów, zaś wyŝsze ponad 15 tys. studentów (GUS). Wydaje się, iŝ osiągniecie realnego zmniejszenia poziomu bezrobocia wśród ludzi młodych jest moŝliwe tylko poprzez dostosowanie systemu edukacji zawodowej do potrzeb gospodarki. Analizy rynku pracy potwierdzają fakt, ze źródeł bezrobocia wśród młodzieŝy doszukiwać się naleŝy nie tylko w słabości gospodarczej województwa, ale równieŝ w braku przełoŝenia miedzy systemem kształcenia a moŝliwościami zatrudnieniowymi rynku. Stąd teŝ zasadniczym celem prowadzonych badań było rozpoznanie stopnia i konsekwencji niedopasowania systemu edukacyjnego do potrzeb rynku pracy. Jedną z niewielu metod pozwalających na uchwycenie realnie występującego (nie ograniczającego się do niepełnych danych Powiatowych Urzędów Pracy PUP) niedostosowania systemu edukacyjnego do potrzeb rynku pracy (oraz jego konsekwencji: bezrobocia, migracji, szarej strefy) jest obserwowanie losów zawodowych absolwentów. Informacje uzyskane z regularnie, systematycznie prowadzonego monitoringu losów zawodowych absolwentów umoŝliwić moŝe prognozowanie zapotrzebowania ze strony gospodarki na konkretnych specjalistów w poszczególnych jej sektorach, a tym samym polityka edukacyjna będzie mogła w sposób elastyczny reagować na zmieniające się trendy na rynku pracy. Wyniki badań mogą posłuŝyć jako punkt odniesienia dla uczniów, szkół oraz Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego 5

6 decydentów w zakresie wyboru kierunków kształcenia. W efekcie ich realizacja przynieść moŝe konkretne korzyści dla formułowania polityki edukacyjnej w regionie, pozwalając zoptymalizować finansowanie kształcenia ponadgimnazjalnego, a jednocześnie umoŝliwić młodzieŝy orientacje w zakresie wyboru szkół i kierunków kształcenia, redukując niebezpieczeństwo dziedziczenia ubóstwa. Efektem niedostosowania systemu edukacyjnego do potrzeb gospodarki jest nie tylko znaczne bezrobocie wśród absolwentów, ale takŝe migracje zarobkowe, w tym zagraniczne. Obserwowany od początku lat 90. wzrost dostępności wykształcenia wyŝszego spowodował, iŝ na rynku pracy jest duŝy udział wysoko wykształconych ludzi, o sporych aspiracjach zawodowych i (relatywnie) mały udział absolwentów w zawodach robotniczych. Struktura wykształcenia absolwentów odpowiada obecnie gospodarkom rozwiniętym duŝo bardziej niŝ polskiej (a tym bardziej podkarpackiej). Skutkiem jest dualizacja rynku pracy: nadwyŝka rąk do pracy na rynku pracy lepszej i niedobór na rynku pracy gorszej. W konsekwencji osoby wysoko wykształcone i młode nie znajdując zatrudnienia w swoim zawodzie, nie podejmują prac gorszych na miejscu, lecz szukają swoich szans poprzez migracje. Ze względu na brak reprezentacyjnych badań w szacunkach liczby osób, które opuściły nasz kraj po przystąpieniu do UE, występują dosyć znaczne rozbieŝności. Dane pochodzące z Ministerstwa Pracy i Polityki Społecznej (MPiPS), mówią o 660 tys. emigrantów; eksperci Biura Analiz Sejmowych zaś o ok. 1,2 mln osób. Co waŝne, mobilność migracyjna Polaków jest w duŝym stopniu zróŝnicowana geograficznie. Decydują o tym zaszłości historyczne, tradycje migracyjne oraz bieŝąca sytuacja społeczno-gospodarcza regionu (ubóstwo, bezrobocie, niskie płace, wysoki przyrost naturalny). Według szeregu publikacji, woj. podkarpackie naleŝy do obszarów o bardzo wysokim poziomie migracji zagranicznych. Według badan CBOS z marca 2007 roku, z regionu wyjechało 6% ludności (przy 4% średniej dla Polski). Niestety brak jest systematycznych danych dotyczących nie tylko wielkości migracji, ale i struktury zawodowej osób migrujących. Innym waŝnym problemem rynku pracy związanym z niedostosowaniem struktury edukacyjnej do jego potrzeb jest zatrudnienie w tzw. szarej strefie. Mimo stopniowo spadającego bezrobocia i rosnących płac zatrudnienie w szarej strefie nie maleje. Z badań Centrum Analiz Społeczno-Ekonomicznych (CASE) wynika, Ŝe 2007 roku poza ewidencją pracowała podobna ilość osób co w roku 2004, czyli około 1,2 mln. W kontekście zarysowanych powyŝej problemów związanych z niedopasowaniem systemu edukacyjnego do potrzeb rynku pracy planowane badania miały następujące cele: 1) zdobycie informacji na temat czynników decydujących o zmiennym powodzeniu absolwentów na rynku pracy (jak wygląda ścieŝka zawodowa absol- 6 Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego

7 wentów szkół ponadgimnazjalnych (zasadniczych zawodowych, średnich zawodowych, liceów oraz szkół wyŝszych); określenie subiektywnych i obiektywnych czynników decydujących o powodzeniu na rynku pracy oraz siły ich wpływu; stopnia, w jakim szkoła przygotowuje do adaptacji na rynku pracy; w jaki sposób absolwenci poszukują pracy, jakiej pracy poszukują i jaką podejmują; 2) pozyskanie wiedzy nt. skali i struktury migracji absolwentów zarówno wewnątrzregionalnej, międzyregionalnej, jak i zagranicznej; 3) poznanie rozmiarów zaangaŝowania absolwentów szkół ponadgimnazjalnych na nieoficjalnym rynku pracy (przyczyn podejmowania pracy w gospodarce nieoficjalnej; częstotliwości i rodzaju prac wykonywanych w formie nierejestrowanej; charakterystyki społeczno-demograficznej osób je wykonujących. Dla realizacji powyŝszych celów posłuŝono się metodą badań panelowych. W pierwszej ich fazie (styczeń-maj 2009) przeprowadzono badania ankietą audytoryjną wśród uczniów szkół ponadgimnazjalnych, tj. szkół zasadniczych zawodowych, techników, liceów ogólnokształcących oraz osób kończących studia I i II stopnia (lub jednolite magisterskie). Jej zasadniczym celem było określenie dotychczasowej ścieŝki edukacyjnej, planów związanych z najbliŝszą przyszłością (edukacyjną i/lub zawodową) oraz charakterystyk społecznodemograficznych uczniów/studentów. Druga faza badań (grudzień 2009 kwiecień 2010) zrealizowana została wśród uczestników pierwszej fazy, którzy wyrazili zgodę na udział w fazie drugiej, przy pomocy techniki CATI lub CAWI. Celem tego etapu było określenie faktycznych losów absolwentów w (przynajmniej) pół roku od ukończenia nauki. Nacisk połoŝony został na ustalenie losów edukacyjnych absolwentów, skali zatrudnienia absolwentów, migracji wewnętrznych i zagranicznych oraz ich charakterystyki. Uczniowie kończący szkoły ponadgimnazjalne stoją przed wyborem jednej z dwóch (niekoniecznie wykluczających się) ścieŝek związanych z rozwojem swojej kariery: kontynuacją nauki lub/i wejściem na rynek pracy. Badanie szeroko pojętych losów osób kończących szkoły ponadgimnazjalne wymaga, więc z jednej strony uchwycenia cechujących ich wyborów edukacyjnych, z drugiej zaś decyzji związanych z wchodzeniem na rynek pracy. Oba te zagadnienia związane są z podejmowaniem decyzji, mających istotne konsekwencje dla rozwoju szeroko pojętej kariery. Podejmowanie decyzji obejmuje szeroki zakres zagadnień. Dotyczy wszystkiego, od powaŝnych decyzji, takich jak to, czy przyjąć oświadczyny, do rutynowych wyborów, które artykuły kupić w sklepie spoŝywczym. Interesujące, Ŝe większość ludzi myśli o podejmowaniu decyzji w kontekście wielkich wyborów małŝeństwa, rodzenia dzieci, uczelni, pracy, kupna domu. JednakŜe dziesiątki codziennych decyzji, podejmowanych przez kaŝdego z nas, mogą być potęŝną Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego 7

8 siłą, kształtującą Ŝycie. Dokonywanych przez nas wyborów zarówno małych, jak i wielkich nie naleŝy lekcewaŝyć. Jeśli będziemy je lekcewaŝyć, to złoŝymy naszą przyszłość w rękach przypadku. NaleŜy zdać sobie sprawę, Ŝe dokonywane przez nas wybory kształtują nasze Ŝycie. Nasze decyzje w znacznym stopniu wyznaczają to, kim jesteśmy i kim się staniemy. Jak zauwaŝa Stephen P. Robbins, umiejętność podejmowania decyzji dotyczy sposobu dochodzenia do decyzji, a nie jej wyniku. Nie moŝemy przecieŝ sprawować kontroli nad wynikami. MoŜemy jedynie sprawować kontrolę nad procesem dochodzenia do tych wyników (Robbins, 2005, s. 16). W tym kontekście warto przeanalizować proces podejmowania decyzji o kontynuowaniu nauki, jak i decyzje związane z przejściem ze szkoły do Ŝycia zawodowego. Wybór ścieŝki edukacyjnej w świetle literatury przedmiotu Wybór ścieŝki edukacyjnej jest niesłychanie waŝnym momentem w procesie samorozwoju i samorealizowania się, zaś decyzja, gdzie nauka będzie kontynuowana zarówno wyzwaniem jak i zadaniem rozwojowym. Od ponad pięćdziesięciu lat problem wyboru uczelni przez studentów poruszany jest na łamach wielu publikacji naukowych (Holland, 1958; James, Holland, 1965; Maguire, Lay, 1981; Murphy, 1981). Ogólnie przyjmuje się, Ŝe decyzja wyboru szkoły wyŝszej jest procesem opartym na organizacyjnych teoriach podejmowania decyzji podkreślających róŝnorodność kontekstów organizacyjnych i kapitału kulturowego wpływających na decyzje studenta (McDonough, 1997). JednakŜe, nadal zagadnienie to stanowi temat wielu badań, szczególnie w kontekście aktualnych motywów wyboru uczelni oraz samego procesu podejmowania w tej kwestii decyzji (Trusheim, Crouse, Middaugh, 1990; Hamrick, Hossler, 1996; McDonough, 1997; Wajeeh, Micceri, 1997; Delaney, 1998; Perna, 2000). Najczęściej proces decyzji wyboru szkoły wyŝszej rozpatrywany jest w kontekście trzech podstawowych podejść: społeczno-psychologicznym, ekonomicznym i socjologicznym. W podejściu społeczno-psychologicznym analizując proces podejmowania decyzji wyboru uczelni, uwzględnia się m.in. oferowane naukowe programy edukacyjne, klimat społeczny kampusu, koszt studiów, lokalizację uczelni oraz wpływ innych osób na dokonany wybór. Bada się takŝe wśród studentów stopień trafności wyboru uczelni i kierunku z ich oczekiwaniami (Montilla, 2006). Z perspektywy ekonomicznej proces decyzji wyboru uczelni rozumiany jest, jako pewnego rodzaju inwestycja w przyszłość i zakłada, Ŝe studenci swoją decyzję opierają na porównaniu kosztów i korzyści jakie są i ewentualnie pojawią się wraz z wyborem danej instytucji. W lach 80. ubiegłego wieku, kilku badaczy (Fuller, Manski, Wise, 1982; Manski, Wise, 1983; Schwartz, 1985) do analizy procesu podejmowania decyzji 8 Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego

9 wyboru szkoły wyŝszej zastosowali modele ekonometryczne. Modele te zostały oparte o tzw. zasadę rachunku ekonomicznego, a dokładniej, na porównaniu obecnych korzystnych warunków Ŝycia a poniesionymi kosztami na ich zdobycie i utrzymanie. W swoich badaniach, podzielili oni wspomniane korzyści i koszty ze względu na czas ich występowania, na dwie grupy obecne i przyszłe. Do korzyści z bycia studentem szkoły wyŝszej zaliczyli: zadowolenie z pobierania nauki, uczestnictwo w dodatkowych formach zajęć ponadprogramowych, udział w społecznych i kulturalnych wydarzeniach oraz poprawienie swojego statusu społecznego. Do przyszłych korzyści wynikających ze studiowania zaliczyli w tym przypadku: wyŝsze zarobki, więcej moŝliwości na podjęcie pracy, niŝsze prawdopodobieństwo bezrobocia, lepsze zdrowie, dłuŝsze Ŝycie, większą świadomość i lepsze rozumienie otaczającego nas świata. Natomiast, koszty inwestowania w edukację na poziomie wyŝszym zawierają bezpośrednie wydatki wynikające z bycia studentem (np. czas poświęcony na naukę, opłaty za studia, koszty zakwaterowania w akademiku lub na stancji, koszty wy- Ŝywienia, zakupu ksiąŝek i wreszcie kieszonkowe), jak równieŝ mniejszą pomoc finansową w przyszłości, poniewaŝ część zgromadzonego kapitału przez opiekunów została wydana na naukę danej osoby. Ponadto, późniejsze wejście na rynek pracy, a więc brak moŝliwości wcześniejszego zarobkowania, mniej wolnego czasu oraz koszty podróŝowania pomiędzy domem rodzinnym a uczelnią (Perna, 2000). Modele ekonometryczne wskazują, Ŝe dana osoba podejmuje decyzję o studiach poprzez porównanie wspomnianych korzyści z kosztami, uwzględniając wszystkie moŝliwe alternatywne rozwiązania. Jak zauwaŝają badacze tego problemu, studenci wybierają zazwyczaj to rozwiązanie, które ma najwyŝszą wartość korzyści netto, uwzględniając jednocześnie osobiste preferencje w tym zakresie (Perna, 2000). Tak więc sposób podejmowania decyzji o wyborze studiów najczęściej oparty jest na racjonalnym modelu podejmowania decyzji. Jak zauwaŝa Hogarth (1987), nie zawsze jednak osoby, które przedsięwzięły taką decyzję, zdawały sobie z sprawę z tego, Ŝe stosują akurat wspomniany model. McDonough (1997) jednocześnie zauwaŝa, Ŝe osoby podejmując decyzję o wyborze szkoły wyŝszej, przyjmą często takie rozwiązania, które jawią im się jako bardziej korzystne, satysfakcjonujące przez co ograniczają racjonalne podejście do problemu. W swych rozwaŝaniach McDonough (1997) uwzględnia koncepcję habitusa Pierre a Bourdieu, wyjaśniając, Ŝe oczekiwania osoby, nastawienie i pragnienia nie są oparte na racjonalnych analizach ale na zdroworozsądkowym wyborze. A habitus jest rozumiany jako układ nabytych wzorów myślenia, zachowań i gustu. Owe wzory czy raczej dyspozycje są rezultatem internalizacji kultury i obiektywizacji struktur społecznych poprzez doświadczenie na poziomie tak jednostkowym, jak i grupowym. WaŜnym z punktu widzenia pełniejszego zrozumienia procesów i mechanizmów podejmowania decyzji wyboru uczelni, było uwzględnienie w modelach Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego 9

10 ekonometrycznych problematyki kapitału społecznego i kulturowego. Kapitał społeczny i kulturowy podobnie jak np. zwykły kapitał finansowy są zasobem, który moŝe zostać zainwestowany by poprawić zyskowność i produktywność oraz ułatwić awans społeczny (Perna, 2000). Jak podkreślają badacze, niŝszy kapitał społeczny i kulturowy moŝe m.in. skutkować słabszymi aspiracjami edukacyjnymi konkretnej osoby albo wręcz samowykluczaniem się z niektórych procesów (np. nie idę na studia, nie mam takiej wewnętrznej potrzeby) gdyŝ osoby te nie rozumieją, nie znają w tym zakresie istotnych norm społecznych i kulturowych. Jak zauwaŝa Bordieu i Passeron (2006) podejście takie (brak inwestowania w edukację) moŝe w przyszłości skutkować niŝszym standardem Ŝycia, gorszą pracą, niŝszymi zarobkami itd. Podejście socjologiczne uwzględnia natomiast wpływ statusu społecznego osoby na rozwój jej aspiracji edukacyjnych oraz analizuje problematykę nierówności w dostępie do edukacji na poziomie szkoły wyŝszej (McDonough, 1997). Pionierzy badań nad procesami podejmowania decyzji o podjęciu studiów analizowali początkowo głównie te czynniki, które przyszli studenci brali pod uwagę przy ocenie i wyborze szkoły wyŝszej. Analiza wyników badań miała charakter opisowy i skupiała się na słownych wypowiedziach co do motywu wyboru danej uczelni. Wśród najczęściej pojawiających się w wypowiedziach studentów powodów wyboru szkoły były: dobre przygotowanie przez uczelnie do przyszłej pracy oraz prowadzona w ramach konkretnej specjalizacji praktyka zawodowa. Na te odpowiedzi wskazywała ponad jedna trzecia respondentów. Kolejnym motywatorem było pragnienie zostania studentem tej właśnie uczelni. Na czwartym miejscu wśród głównych czynników wpływających na decyzję o wyborze danej szkoły wyŝszej znalazła się tzw. społeczna edukacja, tzn. respondenci uznali, Ŝe dzięki studiom zwiększa się ich szansa na lepsze Ŝycie towarzyskie, lepsze relacje z innymi oraz następuje wzrost ich społecznych kompetencji. Wspomniane zmienne stanowiły 80% wszystkich motywatorów do podjęcia decyzji o wyborze danej szkoły wyŝszej. Wartym podkreślenia jest fakt, Ŝe wielu studentów sądziło, iŝ uczelnia jest odpowiednim miejscem do rozwoju ich społecznej dojrzałości, stawania się lepszym obywatelem, rozwoju osobowości i zaspokajania ich potrzeb intelektualno-naukowych. Uwzględnianie wpływu najbliŝszej rodziny, przyjaciół oraz krewnych na postawę i motywację studenta do podjęcia decyzji o wyborze uczelni, charakteryzuje właśnie podejście socjologiczne. Badania wykazały, Ŝe rodzice tworzą w tym przypadku najwaŝniejszą grupę wpływu na decyzję. Na drugim miejscu znaleźli się: nauczyciele, dyrektorzy i doradcy zawodowi (Montilla, 2006). Podobnie problem ten ujmował John L. Holland. W swych badaniach na temat decyzji wyboru uczelni uwzględnił on takie zmienne jak: popularność danej szkoły wyŝszej, jej produktywność (efektywność kształcenia) oraz róŝnice płci. Poszczególne wybory instytucji akademickiej zostały sklasyfikowane wg 10 Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego

11 płci. Badania wskazały na umiarkowane podobieństwo między decyzjami kobiet i męŝczyzn co do wyboru szkoły wyŝszej. Na faktyczny wybór danej uczelni silnie wpływały takie zmienne, jak: reputacja szkoły wyŝszej, jej wielkość, lokalizacja, oferta programowa, odległość od domu i wpływ przyjaciół. W mniejszym stopniu wybór ten wiązał się z pozycją badawczą danej instytucji, stopniem koedukacyjności, kosztami nauki oraz udogodnieniami dla osób niepełnosprawnych (James, Holland, 1965). Ze wspomnianych badań wynikało, iŝ wspólnym dla obu grup (kobiet i męŝczyzn) trendem w wyborze bardziej popularnej instytucji była jej pozycja naukowa (na tym głównie koncentrowali się respondenci), a w przypadku wyboru mniej popularnej uczelni decydowali się częściej studenci posiadający niŝszy status społeczno-ekonomiczny. Badania ujawniły równieŝ, iŝ większym zainteresowaniem w wyborze cieszyły się uczelnie z wysokimi indeksami efektywności kształcenia, szczególnie wśród studentów z jasno określonymi celami naukowymi; i na odwrót, wśród studentów ze słabo określonymi celami naukowymi, większym zainteresowaniem cieszyły się mniej popularne i o niŝszej efektywności nauczania szkoły wyŝsze (Holland, 1958). W ostatnim czasie badacze omawianego zjawiska skupiali się równieŝ na identyfikowaniu kryteriów stosowanych przez studenta w procesie podejmowania decyzji. Patrick E. Murphy (1981) w swych badaniach proponował analizowanie procesu podejmowania decyzji o wyborze szkoły wyŝszej w kategoriach klienta (student) kupującego swoją przyszłą rolę. Ewentualna przyszła rola, tak studenta, jak i później, po ukończeniu studiów wpływa na strategię podejmowania decyzji o wyborze danej szkoły wyŝszej. Murphy (1981) zauwaŝył, iŝ najwaŝniejszymi czynnikami branymi pod uwagę przy decydowaniu o wyborze uczelni były przede wszystkim te związane z pozycją naukową danej instytucji. Na kolejnych miejscach znalazły się: cena/koszty studiów, lokalizacja kampusu, odległość od domu, wielkość kampusu uniwersyteckiego i opinia rodziców. Badania wykazały takŝe, Ŝe studenci preferują studia na uczelniach świadczących usługi edukacyjne o wysokiej jakości przy moŝliwie niskich opłatach za studia oraz oferujące odpowiednią pomoc finansową. Interesującym jest równieŝ, Ŝe w 50%, to rodzice inicjowali pomysł o pójściu syna/córki do danej szkoły wyŝszej, przy czym, większość respondentów podkreślało, Ŝe ostateczna decyzja, o wyborze uczelni przez kandydata była podejmowana przez niego samego (jego wybór był tu decydujący). Inni badacze (Cleave-Hogg, McLean, Cappe, 1994) starali się w swych badaniach określić czynniki wpływające na akceptację lub odrzucenie decyzji o studiowaniu. Przez cztery lata (od ) poddawali badaniom dwie grupy studentów. Grupę A stanowiła młodzieŝ, która spełniała wymagania naboru wydziału medycznego ale ostatecznie nie podjęła studiów na tym wydziale. Grupa B to studenci, którzy spełniali wymagania naboru wydziału medycznego i podjęli na tym wydziale studia. Wyniki badań wskazywały, Ŝe do grupy Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego 11

12 A naleŝeli ci studenci, którzy za główne czynniki wpływające na ich decyzję uznali: prestiŝ szkoły medycznej (84% najczęściej wskazywana odpowiedź), lokalizacja uczelni, jej wielkość, rodzina, program oraz prowadzone kierunki badań. Natomiast to, co skłoniło ich do odrzucenia oferty podjęcia studiów, to zbyt duŝa liczebność danego rocznika. Natomiast do głównych determinant decyzji młodzieŝy z grupy B zaliczono przede wszystkim pozycję naukową szkoły (89%) oraz odległość uczelni od miejsca zamieszkania (69%) (Montilla, 2006). W publikacji Anne Marie Delaney (1998) Parental income and students college choice process: Research findings to guide recruitment strategies znajdujemy analizę korelacji między dochodami rodziców a wyborem szkoły wyŝszej. Uzyskane w procesie badawczym dane wskazują statystycznie istotnie róŝnice w tym zakresie. MłodzieŜ z rodzin o wyŝszych dochodach przypisywała większe znaczenie otoczeniu danej uczelni, tj. sąsiedztwu i lokalizacji uniwersytetu. Na przeciwległym biegunie, znajdujemy studentów pochodzących z rodzin o niŝszych dochodach, którzy wskazywali, Ŝe na ich decyzję o wyborze konkretnej uczelni decydowały czynniki wewnętrzne, tzn.: dostępny program studiów oraz koszt studiów. NaleŜy wspomnieć, Ŝe respondenci pochodzący z rodzin o wyŝszych dochodach równieŝ doceniali, chociaŝ w nieco mniejszym stopniu pozycję naukową uczelni, jakość kształcenia na wydziale oraz perspektywy naukowego rozwoju. Studenci z rodzin uboŝszych, którzy postrzegali uczelnię jako miejsce przyjazne, miejsce dobrej zabawy brali pod uwagę takŝe pozytywną ocenę otoczenia szkoły, Ŝycie towarzyskie, ofertę pozaprogramową oraz koszt studiów. Reasumując, analiza czynników wpływających na proces decyzji wyboru szkoły wyŝszej obejmuje m.in. zmienne demograficzne, zmienne związane ze statusem społecznym, z rodziną, z charakterem instytucji oraz jej postrzeganiem przez studentów. Demograficzne zawierają cechy studenta takie jak: płeć i wiek. Zmienne statusu społecznego uwzględniają m.in. pozycję społeczno-ekonomiczną rodziny, miejsce zamieszkania itd. W kontekście rodziny uwzględnia się wpływ rodziców, przyjaciół i krewnych. Warto tutaj podkreślić, Ŝe studenci są pod znacznym wpływem róŝnego typu komentarzy, sugestii i opinii na temat konkretnej instytucji akademickiej. Spotykają się z tym szczególnie ze strony swoich przyjaciół i rodziny. Kształtują one oczekiwania potencjalnych studentów, co do wyboru konkretnej uczelni. W tej sytuacji uwzględnia się zatem takie zmienne jak: lokalizacja szkoły wyŝszej, koszty studiów, typ stypendiów, środowisko kampusu oraz dodatkowe oferty/propozycje pozaprogramowe. Natomiast na percepcję danej uczelni składają się zmienne odnoszące się do jakości świadczonych usług przez daną instytucję akademicką, tj.: kadry akademickiej, oferowanych programów, nauczania, prowadzonych badań i ogólny jej wizerunek. Aby w jak najszerszym zakresie ująć omawiane zagadnienie, przy analizie czynników wpływających na decyzję wyboru naleŝy takŝe uwzględnić te 12 Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego

13 zmienne, które wiąŝą się z jej specyfiką (wielkość uniwersytetu, prestiŝ, selektywność, udogodnienia dla osób niepełnosprawnych, doradztwo zawodowe/biuro karier, dostępność pomocy finansowej, dobre przygotowanie do pracy i szeroka oferta kierunków i specjalności (Trusheim, Crouse, Middaugh, 1990; Hamrick, Hossler, 1996). Podejście badawcze do omawianego problemu ulega ciągłym zmianom i modyfikacjom. Warto pamiętać, iŝ względny wpływ czynników na proces wyboru uczelni zaleŝy głównie od indywidualnego nastawienia oraz czynników zewnętrznych (demograficznych, ekonomicznych, społecznych, politycznych i instytucjonalnych), dlatego proces decyzyjny jest róŝny i złoŝony, a dzieje się tak w wyniku występowania u kaŝdego z nas innego typu nastawienia do studiowania (Ismail, Mee, Chen Chee Hoong, Tsu-May, Lee, 2007). Dotychczasowe badania nad procesem podejmowania decyzji o wyborze szkoły wyŝszej pozwalają wyróŝnić czynniki, które mają znaczny wpływ na ten proces. Z pewnością zaliczymy do nich oferowaną przez uczelnię wysoką naukową jakość usług, jej pozycję naukową, jakość oferowanych programów oraz dobrą kadrę akademicką. TakŜe kwestie finansowe odgrywają istotną rolę przy wyborze uczelni (Wajeeh, Micceri, 1997; Delaney, 1998). Co ciekawe, część badaczy (Trusheim, Crouse, Middaugh, 1990) twierdzi, Ŝe koszty studiów mają jednak wtórne znaczenie przy podejmowaniu decyzji o wyborze szkoły, a znacznie bardziej oddziałują na ostateczną w tej kwestii decyzję rodzice (opiekunowie) studenta oraz wielkość i lokalizacja uczelni. Przejście ze szkoły do Ŝycia zawodowego Bez wątpienia moŝemy przyznać, Ŝe od połowy XX wieku natura pracy zmieniała się, i z pewnością nadal będzie ulegać przeobraŝeniom. Zmiany systemowe końca lat dziewięćdziesiątych oraz pogłębiający się proces globalizacji, charakteryzujący się m.in. włączaniem narodowych gospodarek w coraz to szerszą sieć ekonomicznych powiązań globalnych, przekształcania społeczeństw industrialnych w postindustrialne, w których dominującą rolę odgrywa wiedza, wymagają zmiany postaw ludzkich. Coraz bardziej oczekuje się działań, które promowałyby wśród społeczeństwa aktywność, kreatywność i przedsiębiorczość. Z pewnością miejscem upowszechniania takich postaw muszą być przede wszystkim szkoły i to na kaŝdym szczeblu edukacji. Rezultatem zachodzących zmian w sferze społeczno-gospodarczej jest więc, po pierwsze tworzenie się nowego porządku ekonomicznego, w którym większość pracowników zatrudniona jest w sektorze usług (tzw. postępująca serwicyzacja zatrudnienia) i spadku zatrudnienia w pozostałych sektorach (szczególnie w sektorze rolniczym), przy jednoczesnym znacznym wzroście konkurencyjności. Zatarciu ulegają granice między czynnościami wykonywanymi indy- Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego 13

14 widualnie, na rzecz czynności wykonywanych zespołowo (Bańka, 2006). Po wtóre kluczowym pojęciem i najwaŝniejszym elementem nowego porządku jest wiedza. Wiedza zastępuje kapitał, ziemię i pracę, które były dotychczas głównymi czynnikami wzrostu dobrobytu 1. Po trzecie powstaje nowy rodzaj społeczeństwa, odmienny od społeczeństwa industrialnego. Daniel Bell (1973) nazwał je społeczeństwem postindustrialnym, Alvin Toffler (1997) mówił z kolei o tzw. społeczeństwie trzeciej fali. Według wspomnianych autorów głównym źródłem utrzymania członków tego społeczeństwa jest raczej produkcja informacji i usług niŝ dóbr materialnych. I wreszcie po czwarte następuje dalsze pogłębianie się procesu globalizacji 2. MoŜna uznać, Ŝe edukacja jest potencjalnie sposobem i środkiem, by oprzeć się groźbie znalezienia się po stronie przegranych. UŜywając natomiast określenia Petera F. Druckera w świecie po kolejnym rozgraniczeniu, wielką rolę odgrywa kapitał wiedzy i kwalifikacji. Rola tych czynników wzrasta juŝ nie tylko w wymiarze indywidualnym, traktowanym jako kapitał kulturowy jednostki, umoŝliwiający uzyskanie wysokiej pozycji na rynku pracy, lecz jako siły napędowej rozwoju gospodarczego (Górski, 1998). Tak więc rozwój gospodarki światowej w kierunku gospodarki opartej na wiedzy (knowledge based economy) sprawił, Ŝe pojawiło się na niespotykaną dotąd skalę zapotrzebowanie na wiedzę oraz wysokie kwalifikacje, które dostarczyć moŝe jedynie odpowiednia edukacja, przy czym wspomniana edukacja winna być tu rozumiana nie tylko jako zdobywanie odpowiednich informacji, ale takŝe szeroko pojętych umiejętności i kompetencji. W tej sytuacji od instytucji edukacyjnych wymaga się nauczania oryginalności i kreatywności. JuŜ obecnie nieaktualną staje się zasada, jaką kierowało się społeczeństwo industrialne, tzn. 20 lat nauki na 40 lat pracy. NaleŜy uznać za pewnik, Ŝe w najbliŝszej przyszłości dojdzie do sytuacji, w której co 5 10 lat kaŝdy będzie zmuszony nie tyle zmienić miejsce pracy, co zawód, a przed dokonaniem tej zmiany będzie musiał stać się profesjonalistą. Dziś nikt juŝ nie moŝe zakładać, Ŝe będzie wykonywał do końca Ŝycia zawód raz wyuczony, stałe posady naleŝą do rzadkości. Nikt nie moŝe liczyć na to, ze będzie wykonywał go w tym samym miejscu, gdzie wyrastał i gdzie znajdują się jego korzenie. Musimy zatem zostać mistrzami w programowaniu zmieniających się planów Ŝyciowych, jako Ŝe mobilność jest znakiem rozpoznawczym współczesnych społeczeństw geograficznie, zawodowo i socjalnie (Rębisz, 2008). Jak zauwaŝa Augustyn Bańka (2006) następuje zastępowanie tradycyjnego kapitału ludzkie- 1 Znaczenie wiedzy w społeczeństwie pokapitalistycznym w sposób pełny i klarowny opisał Peter F. Drucker w ksiąŝce Społeczeństwo pokapitalistyczne wydanej przez Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa Problem ten ciekawie ujęty jest równieŝ w pozycji z serii Biblioteka MenadŜera: (Sadler, 1997). 2 O ile np. w latach weszło w Ŝycie 14 regionalnych porozumień integracyjnych w zakresie handlu, to w latach juŝ 82. (Kaliński, Kaszuba, 2001). 14 Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego

15 go, opartego na kwalifikacjach, nowym kapitałem opartym na kompetencjach. Prowadzi to do skupiania się pracodawców na obserwowalnych zachowaniach ludzi dających natychmiastowy zwrot kosztów pracy, a nie na ukrytych potencjałach, jakimi są zdolności. I dalej podkreśla kompetencje, jako ogół wartościowych dla określonych uŝytkowników zachowań, dają pracodawcom bezpośredni zwrot inwestycji, jaką jest sam fakt zatrudnienia pracownika. Kwalifikacje zawodowe stały się zatem drugorzędnym kapitałem kariery, a w jeszcze większym stopniu elementem, którego rozwój w coraz większym stopniu spoczywa na samym pracowniku. W związku z powyŝszym, przyszłe instytucje edukacyjne będą musiały odpowiedzieć na potrzebę ustawicznego kształcenia (continuing education) w ciągu całego Ŝycia człowieka. 3 Powszechnie bowiem wiadomo, Ŝe dzisiaj zogniskowana inteligencja, zdolność nabywania oraz zastosowania wiedzy i kompetencji (know-how) są nowymi źródłami bogactwa, a zatem zwiększenie liczby osób stale kształcących się jest koniecznością rozwojową (Rębisz, 2008). Jak zauwaŝają Edwin L. Herr i Stanley H. Cramer (1996), z długofalowych planów oraz strategicznych celów rozwoju ekonomicznego poszczególnych krajów, dyskusji na forum międzynarodowym i informacji przekazywanych przez światowe mass media jasno wynika, Ŝe konkurencyjność danego państwa w warunkach gospodarki globalnej zaleŝy przede wszystkim od jakości siły roboczej tego państwa, określonej jej zdolnościami językowymi, matematycznymi, elastycznością, zdolnościami przyswajania wiedzy i zdobywania zatrudnienia. Wspomniani autorzy zauwaŝają, Ŝe juŝ od kilku dziesięcioleci wiele krajów w Europie, a takŝe szczególnie w Azji Wschodniej, uwzględnia nadchodzące wyzwania, którym sprostać musi polityka kraju oraz działania w sferze doskonalenia zasobów ludzkich. W odpowiedzi na te wyzwania wyznaczono nowe standardy doskonalenia zasobów ludzkich, traktowane w sposób priorytetowy oraz opracowano systemy technologiczne i organizacyjne, pozwalające na maksymalizacje produktywności kadr pracowników. Za główny element tych systemów doskonalenia kadr uznano zasięg i rozwój usług, takich jak orientacja, edukacja oraz poradnictwo w zakresie planowania kariery zawodowej zaplanowanych w celu wsparcia realizacji polityki kraju, dotyczącej wykształcenia kadr pracowniczych, które muszą być wyposaŝone w odpowiednią wiedzę, umiejętności i kompetencje oraz postawy niezbędne do stawienia czoła przyszłym wyzwaniom osobistym i ogólnoekonomicznym (Herr, Cramer, 1996). Jak juŝ wspominano, specyfika rynku pracy ulega przeobraŝeniom w kierunku zwiększania zatrudnienia w usługach oraz wykorzystywania w pracy nowych technologii (Bridges, 1994). Pracodawcy odchodzą od długoterminowego zatrudniania na rzecz zlecania niektórych prac kontrahentom zewnętrz- 3 W ramach badań podstawowych i w naukach stosowanych stan wiedzy podwaja się co pięć lat. Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego 15

16 nym, zatrudniania tymczasowego, czy teŝ na niepełny etat (Handy, 1994). Obecny rynek pracy w coraz większym stopniu wymaga od potencjalnego pracownika elastyczności i kreatywności oraz odpowiedzialności za własną ścieŝkę kariery zawodowej (Watts, 1997). Dlatego teŝ, obecny rynek pracy wymaga pilniej niŝ kiedykolwiek nowego podejścia, nowych sposobów przygotowania młodych ludzi do ich wejścia w dorosłe aktywne Ŝycie zawodowe. Wbrew faktowi, istnienia obecnie mniejszych kohort ludzi młodych oraz ich większej liczby lepiej wykształconych w porównaniu ze starszymi rocznikami, wysokie bezrobocie wśród młodzieŝy pozostaje powaŝnym problemem. Jak zauwaŝają autorzy raportu The Changing Nature of the School-to-Work Transition Process in OECD Countries znaczny wpływ na taką sytuację ma fakt wchodzenia na rynek pracy proporcjonalnie duŝej liczby absolwentów z podstawowymi brakami w wykształceniu, bez odpowiednich kwalifikacji i kompetencji. Wynika to z niedostosowania oferowanego kształcenia do wymogów rynku pracy, jak równieŝ istniejących problemów funkcjonowania poszczególnych rynków pracy (Quintini, Martin, Martin, 2007) 4. W ostatnich kilkudziesięciu latach dokonały się zasadnicze zmiany w ścieŝkach przechodzenia młodzieŝy z nauki szkolnej do rynku pracy. Z jednej strony coraz rzadziej młodzieŝ podejmuje pracę zawodową zaraz po ukończeniu edukacji na poziomie podstawowym, z drugiej zaś coraz częściej spotykamy się ze zjawiskiem wydłuŝania się okresu przechodzenia z nauki do Ŝycia zawodowego. Augustyn Bańka w artykule Rozwój i zastosowanie teorii psychologicznych we współczesnym doradztwie karier w kontekście integracji transkulturowej uwaŝa, Ŝe zjawisko to jest spowodowane tym, iŝ coraz powszechniej młodzieŝ traktuje dalszą edukację jako sposób na przeczekanie i przedłuŝenie statusu nijakości (ani pracownik, ani bezrobotny) (Bańka, 2005, s. 12). Ponadto ścieŝki przejścia (tranzycji) z edukacji do pracy są coraz mniej transparentne, i coraz bardziej trudne do zdefiniowania i zaplanowania. To co jest obecnie charakterystyczne, to równieŝ to, Ŝe większość młodzieŝy, zanim osiągnie pierwszą w Ŝyciu pracę stałą, ma juŝ za sobą doświadczenia w ramach praktyk i staŝy zawodowych związanych z edukacją szkolną. Na fakt wydłuŝania się okresu przejścia z nauki do Ŝycia zawodowego mo- Ŝemy spojrzeć z dwóch róŝnych perspektyw. Z jednej strony, okres poszukiwania stałej pracy zawodowej trwa coraz dłuŝej. Za pozytywny aspekt tej sytuacji, uznać moŝemy moŝliwość lepszego przygotowania się w trakcie okresu edukacji szkolnej do wymagań rynku pracy poprzez dłuŝszy czas nabywania doświadczeń związanych z motywacją wewnętrzną oraz to, Ŝe dłuŝsza ścieŝka przechodzenia 4 Wg wspomnianych autorów w wielu krajach europejskich, nawet do roku po opuszczeniu szkoły wielu młodych ludzi nadal pozostaje bez pracy ponad 50% w Grecji, Polsce, Włoszech i na Słowacji. A takich państwach jak Holandia czy Szwajcaria około 20%. (Quintini, Martin, Martin, 2007). 16 Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego

17 do rynku pracy to potencjalnie wyŝszy poziom edukacji i wyŝsza jakość Ŝycia. Inna korzyść z coraz dłuŝszej tranzycji do pracy, to, jak zauwaŝa Bańka (2003, s ) szansa dla lepszego przystosowania polityki rynku pracy do ścieŝek kształcenia zawodowego. Za negatywny aspekt wydłuŝającego się okresu przejścia do rynku pracy zaliczyć moŝemy natomiast dłuŝszy okres poszukiwania stałej pracy zawodowej powiązany z pozostawaniem na drugim szczeblu edukacji ponadpodstawowej. Zwiększa to ryzyko braku sukcesu na rynku pracy czyli znalezienia stałej pracy. Dodatkowo mamy do czynienia z tworzącym się nowym okresem rozwojowym zwanym wschodzącą dorosłością, (emerging adulhood) obejmującym lat, charakteryzującym się brakiem wykrystalizowania poczucia toŝsamości, wzmoŝonym eksperymentowaniem z rynkiem pracy i na tymŝe rynku oraz sprzęŝeniem zachowań ryzykownych przy jednoczesnym zapotrzebowaniu na wsparcie psychologiczne i instytucjonalne (doradztwo zawodowe, poradnictwo personalne), jak równieŝ bilansowaniem własnego doświadczenia Ŝyciowego w wymiarze ponadnarodowym, transgranicznym (Bańka, 2005, s. 12). Przejście z nauki szkolnej do Ŝycia zawodowego (school-to-work transition) jest podstawową kategorią przyjętą powszechnie dla konceptualizacji wymaganych i poŝądanych kierunków zmian instytucjonalnych, prawnych, metodologicznych i teoretycznych. Jak pisze Augustyn Bańka (2003, s. 22), pod pojęciem tranzycji (transition) ze szkoły do Ŝycia zawodowego współcześnie rozumie się nie jako jednorazowy akt podjęcia pracy zawodowej po uskoczeniu szkoły (a w szczególności akt podjęcia pracy po uskoczeniu nauczania obowiązkowego), ale rozciągnięty w czasie proces przechodzenia od młodzieńczej zaleŝności do dorosłej niezaleŝności w aspekcie ekonomicznym i rodzinnym oraz moŝliwości utrzymania własnego gospodarstwa domowego.... Podkreśla on, Ŝe we wspomnianym kontekście termin przejście składa się z pewnej sekwencji procesów (wymiarów) kompletowania przygotowań do samodzielnego Ŝycia, które obejmują: sposoby realizacji ścieŝki przejścia ze statusu ucznia do statusu pełnoetatowego pracownika; sposoby łączenia nauki i pracy; sposoby przechodzenia przez róŝne szczeble edukacji, róŝne związki z rynkiem pracy obejmujące aktywności (takie jak: sport, rekreację i podróŝe zagraniczne), niemające bezpośredniego związku ani z pracą, ani nauką, ale w ostateczności przekładające się na dojrzałość do Ŝycia zawodowego (Bańka, 2005, s. 16). Badacze problemów przejścia z edukacji do pracy (school-to-work tranistion) dostrzegają umacniający się we wszystkich krajach trend, zgodnie z którym młodzi ludzie nieŝalenie od sposobu (ścieŝki) wchodzenia na rynek pracy posiadają podobne doświadczenia charakteryzujące się przeplataniem elementów Ŝycia zawodowego z okresami nauki, ale takŝe permanentnym wzbogacaniem Ŝycia zawodowego stale nowymi doświadczeniami edukacyjnymi. Przejście od nauki szkolnej do Ŝycia zawodowego jest jednym z wielu problemów, jakie młodzieŝ musi rozwiązać wchodząc w dorosłość. Przejście od Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego 17

18 edukacji początkowej do Ŝycia zawodowego nieŝalenie od tego czy będzie to nauka na poziomie ponadpodstawowym czy teŝ wyŝszym jest rozumiane, jako pierwsze i najwaŝniejsze doświadczenie Ŝyciowe w ramach współzaleŝności pomiędzy uczeniem się a pracą zawodową. Zmiany w ścieŝkach przejścia od nauki szkolnej do rynku pracy wymagają ponownego zdefiniowania grup ryzyka na rynku pracy. Nowe grupy ryzyka/wykluczenia tworzą młodzi ludzie, którzy mimo iŝ nie są bezrobotnymi, to jednak ze względu na pozostawanie w źle zaprojektowanych, realizowanych, nadzorowanych i obsługiwanych przez instytucje doradcze ścieŝkach edukacyjnych, obciąŝeni są duŝym prawdopodobieństwem nie znalezienia się po ukończeniu edukacji podstawowej (szkoły średniej, szkoły wyŝszej lub uniwersytetu) na rynku pracy (Bańka, 2003). Zasadnym wydaje się równieŝ przyjęcie załoŝenia, Ŝe jedyną moŝliwą strategią adaptacji do rynku pracy, tak absolwenta, jak i osoby bezrobotnej jest jej dostosowanie się do aktualnych i przyszłych wymagań rynku. Dlatego bardzo istotnym elementem w procesie kształcenia młodych ludzi, jak i w poradnictwie zawodowym jest praktyczne przygotowanie beneficjenta do procesu ciągłego dopasowywania się do zmieniających się realiów pracy (nie dopasowywać oferty rynku do beneficjenta, lecz odwrotnie dopasowywać beneficjenta do aktualnego i przyszłego rynku pracy!). Osoby wchodzące z edukacji na rynek pracy muszą się nauczyć nieustannego podąŝania za tym rynkiem, zmieniać się wraz z nim. WaŜną rolę w tym procesie przejścia winni pełnić tak nauczyciele, jak i doradcy zawodowi. MoŜna zatem postawić tezę, Ŝe istotą przygotowania do przejścia z edukacji do rynku pracy, jak i poradnictwa zawodowego np. dla osób bezrobotnych nie powinien być wybór zawodu, ale umiejętność wybierania. Nie zawód, lecz zdolność podejmowania samodzielnych, szybkich i trafnych decyzji zawodowych (Skarzyński, 2004). John S. Dowkins (1988), australijski polityk, m.in. były Minister Edukacji, w swojej pracy pt.: A changing workforce podkreślał konieczność tworzenia silniejszych związków instytucji edukacyjnych z pracodawcami przez włączanie ich w proces kształcenia oraz traktowanie jako partnerów w nauce. Takie podejście wg Dowkins a świadczy o odpowiedzialności szkoły; moŝe sprzyjać motywacji do budowania zaufania dla własnych umiejętności i kwalifikacji. Połączenie edukacji z praktyką sprzyja rozwojowi wykwalifikowanej i elastycznej siły roboczej, która będzie w stanie sprostać wyzwaniom zmieniającego się środowiska społecznego i gospodarczego. Podobną opinię na początku lat dziewięćdziesiątych wyraził Kazimierz Z. Sowa. Zwrócił on uwagę na waŝną rolę jaką winni odgrywać nauczyciele, w kontekście odpowiedniego przygotowania absolwentów do ich wejścia na rynek pracy. Stąd wg niego wielkie zadanie mają do spełnienia studia pedagogiczne. Proponował, aby wykładowcami, obok własnej kadry, były takŝe osoby z zewnątrz: artyści, działacze samorządowi, ludzie biznesu i menadŝerowie 18 Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego

19 przemysłu. Powinni oni prowadzić seminaria, na których dyskutowaliby z przyszłymi nauczycielami o najbardziej poŝądanych cechach ludzi ich zawodów czy teŝ ludzi, z którymi współpracują, lub których pracą kierują. Studenci przyszli nauczyciele powinni mieć praktyki nie tylko w szkołach, ale takŝe w rozmaitych zakładach pracy. Ogólnie rzecz ujmując, studia pedagogiczne powinny tyleŝ uczyć teorii, co znajomości problemów Ŝycia w rozmaitych jego dziedzinach, a takŝe, a moŝe nade wszystko, umiejętności budowania więzi międzyludzkich i wzajemnego porozumienia (Sowa, 1993). NaleŜy zatem podkreślić, iŝ wyzwaniem przed jakim stoją wszystkie państwa, niezaleŝnie od poziomu dochodu narodowego i stopnia rozwoju gospodarczego, jest przystosowanie systemów edukacyjnych oraz usług doradczych do zmieniających się reguł rynku pracy i jego transnacjonalizacji. Pojawia się potrzeba opracowania systemów kształcenia, które pozwolą młodym ludziom identyfikować i osiągać produktywne i dochodowe role w miejscu pracy. Temu winno słuŝyć zaangaŝowanie w szkołach, w proces kształcenia doradców zawodowych, praktyków, rodziców, nauczycieli a nawet lokalną społeczność. Planowanie ścieŝki kariery zawodowej powinno stać się zatem integralną częścią systemu edukacji. Pozwoli to uczniom jasno określić i wyartykułować własne cele i pragnienia w kontekście przyszłej pracy, z zapewnieniem, Ŝe ich wybory i decyzje powiązane są z potrzebami rynku pracy. Świadomość własnych potrzeb i celów, znajomość realiów rynku pracy daje szanse na efektywniejsze negocjacje z pracodawcami i innymi nabywcami ich usług (Rogers, Creed, 2000). Ekonomiczny kontekst zachowań migracyjnych na Podkarpaciu Dokonując próby określenia skutków migracji w województwie podkarpackim, na wstępie zasadnym wydaje się pytanie o ich przyczyny. Odpowiedź nie jest prosta. Oczywiście, Ŝe jednym z kluczowych czynników wypychających w województwie podkarpackim jest niekorzystna sytuacja na rynku pracy. Notowana tutaj stopa bezrobocia była i jest jedną z najwyŝszych w kraju. Tylko w kwietniu 2010 r. wyniosła 15,4%, podczas gdy w województwie małopolskim 10,3%, a w mazowieckim i wielkopolskim 9,5%. Brak miejsc pracy moŝe mieć jednak róŝne podłoŝe np. strukturalne. Wydaje się, Ŝe jednym z problemów strukturalnych podkarpackiego rynku pracy jest brak miejsc pracy dla kobiet, bowiem stanowią one 45,5% ogółu pracujących, tymczasem wskaźnik feminizacji kształtuje się na poziomie 105. JeŜeli uwzględnimy ponadto rosnącą niezaleŝność i samodzielność kobiet w poszukiwaniu pracy w Polsce, w tym i na Podkarpaciu, to jest to wystarczająco silny motyw do wyjazdów międzywojewódzkich, a nawet zagranicznych. Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego 19

20 Istnieje jeszcze jedna strukturalna wada rynku pracy w województwie podkarpackim. Jest ona związana z relatywnie wysokim zatrudnieniem w sektorze rolniczym (ok. 23%). Tak duŝa liczba osób pracująca w rolnictwie i de facto utrzymująca się z pracy na roli świadczy o stosunkowo niskiej konkurencyjności regionalnych zasobów pracy. Współczesne, nowoczesne formy gospodarowania na obszarach wiejskich nie wymagają zbyt wysokich nakładów pracy. Dlatego naleŝy bardzo mocno zaakcentować zjawisko przeludnienia obszarów wiejskich na Podkarpaciu, co prowadzi w konsekwencji do bezrobocia ukrytego, a to w dłuŝszym horyzoncie czasowym skłania do wyjazdów. W sektorze przemysłowym, do którego zwykle dolicza się budownictwo równieŝ notuje się niekorzystne zjawiska i procesy. Po pierwsze, istnieje niewielka grupa przedsiębiorstw przemysłowych o wysokim stopniu zaawansowanej techniki i technologii, co ma wpływ nie tylko na perspektywy znalezienia i podjęcia pracy przez absolwentów głównie szkół o profilu technicznym, ale równieŝ na nowe szanse pracy, w tym doskonalenie zawodowe, wśród pracowników juŝ funkcjonujących na rynku pracy. Po drugie widoczne jest niedopasowanie profilu kształcenia na poziomie średnim i wyŝszym do oczekiwań pracodawców. W ten sposób utrwala się zjawisko bezrobocia. Po trzecie istnieje zbyt małe zróŝnicowanie działowe przemysłu, bowiem dominującą rolę w regionie pełni przemysł lotniczy i przetwórstwo rolno-spoŝywcze, a w dalszej kolejności przemysł elektromaszynowy i chemiczny. Taka sytuacja zbytnio determinuje szkolnictwo zawodowe i moŝe utrwalać profil bezrobotnego. Zatem chcąc znaleźć pracę w zawodzie wyuczonym lub doświadczenie w wykonywanym, albo teŝ kształcić się i pracować w innych od wymienionych działów przemysłu migracja przynajmniej międzywojewódzka wydaje się oczywistością. Sektor usługowy w większości wysokorozwiniętych państw i regionów świata jest lokomotywą rozwoju. Ponadto daje się zauwaŝyć wyraźną zaleŝność pomiędzy zamoŝnością a wielkością III sektora. Tymczasem w województwie podkarpackim, w sektorze usługowym pracuje zbyt mało osób (48,5% ogółu pracujących), w tym w usługach rynkowych 30,2%, a w nierynkowych 18,3%. Takie proporcje mogą świadczyć o niskiej aktywności i kreatywności społeczności lokalnych, które generują nowe miejsca pracy zwykle w usługach. Warto jednak zadać pytanie o instrumenty wsparcia, zwłaszcza dla mikro przedsiębiorstw, które w znacznym stopniu mogą stymulować rozwój drobnej przedsiębiorczości. Ich brak moŝe równieŝ wpłynąć na decyzję o migracji do miejsca, regionu, kraju, gdzie istnieją korzystniejsze czynniki lokalizacji swojej działalności. Kolejną wadą podkarpackiego rynku pracy, która moŝe wynikać z niedopasowania regionalnego modelu edukacyjnego do oczekiwań pracodawców, nieskuteczności programów szkoleń i aktywizacji zawodowej, utraty subsydiowanego zatrudnienia przy jednoczesnym braku kontynuacji oferty stałej pracy, ale takŝe z czynnika kulturowego, jest zjawisko licznych powrotów do ewidencji 20 Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego

21 bezrobotnych. Ich skala w ostatnich latach wynosiła ok. 75% ogółu napływu do PUP. Problem ten w duŝej skali dotyka na Podkarpaciu kobiety, zwłaszcza z obszarów wiejskich. W świetle powyŝszych ustaleń, naleŝy potwierdzić, Ŝe trudna sytuacja na regionalnym rynku pracy silnie oddziałuje na decyzję zmiany miejsca zamieszkania lub pobytu, mieszkańców Podkarpacia. Warto przy tym nadmienić, Ŝe mobilność zarobkowa wywołana sytuacją na rynku pracy w województwie podkarpackim, moŝe wiązać się z eksportem bezrobocia do innych województw, a takŝe za granicę. MoŜe jednak oznaczać takŝe trwałą lub czasową utratę zasobów pracy, co z punktu widzenia kształtowania się potencjału społecznego regionu zwłaszcza w perspektywie strategicznej moŝe być groźne. Inną waŝną stymulantą determinującą ruchy migracyjne w województwie podkarpackim jest poziom rozwoju gospodarczego, który przekłada się na poziom zamoŝności mieszkańców i związany z nim czynnik popytowy. W województwie podkarpackim mieszka ok. 5,5% ludności Polski i udział ten od kilku lat utrzymuje się na podobnym poziomie, a produkt krajowy brutto wytworzony na obszarze województwa obejmuje jedynie 3,7% całego produktu wytworzonego w Polsce, co plasuje województwo podkarpackie na jedenastym miejscu w kraju. Wydaje się zatem, Ŝe działalność gospodarcza regionu jest mało efektywna i konkurencyjna. W efekcie produkt krajowy brutto (PKB) wytworzony w województwie na osobę stanowi nie więcej niŝ ok. 70% produktu przypadającego na jednego mieszkańca kraju. W sposób oczywisty wpływa to na zamoŝność mieszkańców Podkarpacia, a to z kolei na decyzje o wyjeździe zarobkowym poza granice województwa. Wreszcie przy analizie motywów migracji naleŝy uwzględnić wskaźniki opisujące materialne i cywilizacyjne warunki Ŝycia mieszkańców tj. głównie poziom i jakość Ŝycia. Pod względem niektórych z tych wskaźników województwo podkarpackie posiada stosunkowo niską pozycję w kraju. Dotyczy to w szczególności sfery społecznej, w tym infrastruktury społecznej i technicznej. Nie bez znaczenia pozostaje równieŝ połoŝenie województwa podkarpackiego w układzie polskich i unijnych regionów. Uwzględniając wszystkie powyŝsze przesłanki nie dziwi fakt, Ŝe województwo podkarpackie mimo duŝej mobilności znalazło się w grupie województw o ujemnym saldzie migracji. Co prawda od roku 2000 sytuacja w województwie podkarpackim uległa poprawie, nie zmieniło to jednak pozycji województwa w rankingu krajowym. Niekorzystne zjawisko odpływu ludności z Podkarpacia jest tym bardziej niepokojące, jeśli uwzględnimy, Ŝe większość osób migrujących to kobiety, Tylko w 2008 roku stanowiły one 4,5 tysiąca osób, co stanowiło 52,3% ogółu migrantów województwa. Warto podkreślić, Ŝe migracje kobiet mają swoją specyfikę i w duŝej mierze są związane z motywami ekonomicznymi, czasem wręcz Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego 21

22 z ekonomicznym przymusem. Skutki decyzji o migracji podejmowanych przez kobiety juŝ są widoczne w województwie, ale mogą być naprawdę groźne, jeŝeli sytuacja nie ulegnie zmianie. NaleŜy bowiem pamiętać, Ŝe spadek liczby kobiet wpływa m. in. na wielkość przyrostu naturalnego, stabilność społeczną, czy dysfunkcje rodzin itp. Migracje na Podkarpaciu są obecnie zdominowane przez kierunek: wymeldowania na wieś, co moŝna łączyć z procesami dezurbanizacyjnymi. Odpływ ludności dotąd traktowanej i liczonej, jako miejska na obszary wiejskie związana jest z poszukiwaniem własnej, prywatnej przestrzeni, czego materialnym wyrazem jest własna ziemia, działka, własny dom. Warto podkreślić, Ŝe wiodący na Podkarpaciu kierunek migracji nie oznacza zwykle ani zmiany źródeł utrzymania, ani przyjęcia innego modelu Ŝycia, bowiem zmianie ulega tylko miejsce zamieszkania. Pozostałe kierunki migracji, w tym kierunek zagraniczny, mają w podkarpackim znacznie mniejsze znaczenie. Decyzja migracyjna jest związana nie tylko z omówionym kierunkiem, ale równieŝ ze zróŝnicowanym zasięgiem przestrzennym. Z punktu widzenia celu opracowania, na szczególną uwagę zasługują migracje międzywojewódzkie. Wśród województw najczęściej wybieranych przez migrantów z Podkarpacia na pierwszym miejscu znalazło się województwo małopolskie, do którego w ostatnich dziesięciu lat wyemigrowało 13,5 tys. osób. W dalszej kolejności, z liczbą migrantów od 6 do 7 tys., znalazły się województwa lubelskie i śląskie. Taki rozkład przestrzenny szczególnie nie zaskakuje, bowiem wynika on z przyczyn społeczno-ekonomicznych związanych np. z edukacją, rynkiem pracy, czy teŝ jakością Ŝycia w aglomeracji krakowskiej, lubelskiej czy teŝ konurbacji górnośląskiej. Ponadto sprzyjała temu duŝa dostępność przestrzenna, czasowa, ekonomiczna i topologiczna tych miejsc. Te same argumenty, lecz o przeciwnym znaku moŝna przedstawić interpretując województwa o najmniej licznej grupie migrantów z Podkarpacia poniŝej 1000 osób. To podlaskie, lubuskie oraz kujawsko-pomorskie. Jak juŝ wspomniano migracje zagraniczne w skali województwa nie stanowią istotnej wielkości, niemniej naleŝy wspomnieć, Ŝe kierunki migracji zagranicznych z województwa podkarpackiego w zasadzie skupiają się na państwach europejskich. Ten, raczej przewidywalny wynik, potwierdza tylko, Ŝe po akcesji Polski do Unii Europejskiej (UE), nastąpił wyraźny wzrost migracji zagranicznych w obrębie państw wspólnoty. W szczególności dotyczy to krajów Wielkiej Brytanii oraz Niemiec. Udział państw europejskich w migracjach zagranicznych mieszkańców Podkarpacia kształtuje się na poziomie 70% i ma tendencje wzrostową. Z pozostałych kierunków migracji zagranicznej mieszkańców Podkarpacia na uwagę zasługuje kontynent amerykański, zwłaszcza Stany Zjednoczone. Jednak odmiennie, aniŝeli w przypadku państw europejskich, liczba osób migrujących była i jest moŝliwie stała. Wybór wymienionych wyŝej państw, jako celu 22 Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego

23 migracji, ewidentnie wskazuje na ekonomiczny motyw wyjazdów. Pozostałe kontynenty nie cieszyły się większym zainteresowaniem wśród migrujących mieszkańców Podkarpacia, a przypadające na nie 2,2% ogółu kierunków wyjazdów świadczy o często losowym, incydentalnym lub przypadkowym wyborze, a zatem w tych przypadkach motywy wyjazdu mają charakter kulturowy, religijny lub rodzinny. Poza kierunkiem i zasięgiem przestrzennym migracji, warto takŝe zwrócić uwagę na strukturę wiekową osób uczestniczących w migracjach zagranicznych do i z województwa podkarpackiego. Oczywistym jest fakt, Ŝe w ruchu migracyjnym dominowały osoby młode zwłaszcza w wieku lat. Niemniej takŝe w grupie wiekowej obserwowany był relatywnie wysoki udział osób wyjeŝdŝających. MoŜe to świadczyć o tym, Ŝe wyjeŝdŝają nie tylko ludzie młodzi, z często zerowym bilansem otwarcia, ale równieŝ osoby z duŝym doświadczeniem zawodowym, czasem reprezentujące niszowe zawody. Konieczna w tym miejscu wydaje się uwaga, Ŝe z punktu widzenia regionalnego rynku pracy, albo szerzej regionalnych zasobów pracy wyjazdy osób z obu wymienionych grup naleŝy oceniać negatywnie. KaŜda bowiem z grup choć niesie inną charakterystykę, ma swój udział w potencjale społeczno-gospodarczym Podkarpacia. W strukturze wiekowej osób napływających do województwa podkarpackiego z zagranicy, dają się zaobserwować trzy dominujące grupy. Pierwsza najmłodsza w wieku 0 5 lat, druga lat i trzecia lat. MoŜna zaryzykować stwierdzenie, Ŝe taki kształt piramidy wieku osób przybywających na Podkarpacie nawiązuje do modelu trzypokoleniowej rodziny. Warto więc przyjąć załoŝenie, Ŝe do województwa migrują duŝe rodziny z małymi dziećmi. Nie musi to być jednak jedyna interpretacja, poniewaŝ duŝa liczba osób w starszym wieku produkcyjnym wcale nie musi być związana rodzinnie z grupą osób w wieku lat. NiezaleŜnie od odpowiedzi na to pytanie, struktura wiekowa migrantów z województwa podkarpackiego uczestniczących w migracjach zagranicznych róŝni się od struktury wiekowej migrantów biorących udział w migracjach międzywojewódzkich. RóŜnice te dotyczą m. in. najbardziej aktywnego wieku migrantów. Jak juŝ wspomniano w migracjach międzynarodowych występują trzy grupy wiekowe, których uczestnictwo w migracjach jest szczególnie widoczne, w migracjach międzywojewódzkich występuje tylko jedna grupa. Co prawda, zauwa- Ŝalną grupą wiekową są dzieci w wieku od 0 do 7 lat, lecz dominującą grupą wiekową, tak jeŝeli chodzi o napływ, jak i odpływ są osoby w młodszym wieku produkcyjnym (22 38 lat). Natomiast ludność w wieku powyŝej 40 roku Ŝycia, choć uczestniczy w migracjach, nie stanowi wyraźnie znaczącej grupy. Inne wnioski płyną po zestawieniu struktury wieku ludności odpływającej i napływającej do województwa podkarpackiego. Struktura wieku ludności migrującej z województwa wykazuje duŝe podobieństwo do struktury wieku lud- Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego 23

24 ności napływającej. Chodzi tutaj przede wszystkim o przedziały wiekowe, które dominują w migracji oraz fakt, Ŝe udział kobiet w ruchu migracyjnym przekracza 50% ogółu. Warto jednak dodać, Ŝe sama skala napływu jest duŝo niŝsza, a tym samym saldo migracyjne przyjmuje wartość ujemną i wynosi ok. 2,3 tys. osób. Warto jednak wspomnieć, Ŝe notowany odpływ nie jest równomierny przestrzennie. Szczególnie wysoki zewnętrzny ruch migracyjny objął peryferyjne powiaty województwa, przede wszystkim północnej części województwa podkarpackiego. W szczególności dotyczy to powiatów: stalowowolskiego, lubaczowskiego i jasielskiego. Ujemnym saldem migracyjnym odznaczały się równieŝ największe miasta województwa. W szczególności dotyczy to Przemyśla i Tarnobrzega, a w dalszej kolejności Krosna i Rzeszowa. Niemniej na poziomie lokalnym występują równieŝ powiaty, które wykazują, choć czasem nieznaczne, to jednak dodatnie saldo migracji. Dotyczy to m. in. niektórych powiatów górskich takich, jak leski i krośnieński, gdzie swoisty sukces naleŝy wiązać paradoksalnie z małą aktywnością społeczno-zawodową mieszkańców. Podobne dodatnie saldo migracji notują równieŝ niektóre powiaty przygraniczne, np. powiat przemyski, do którego ludność napływa po części po to aby uzyskać korzyści wynikające z ustaleń o małym ruchu granicznym. Jednak nade wszystko dodatnie saldo migracji mają powiaty połoŝone w bezpośredniej strefie oddziaływania aglomeracji rzeszowskiej tj. powiat rzeszowski ziemski oraz powiat łańcucki, do których w wyniku kolejnej fazy urbanizacji migrują mieszkańcy Rzeszowa. Wydaje się, Ŝe saldo migracji w województwie podkarpackim w następnych latach nie ulegnie zasadniczej zmianie, niemniej szczególnie w ostatnich miesiącach liczba osób powracających rośnie. Warto podkreślić, Ŝe w skali kraju najwięcej osób, które powróciły z zagranicy odnotowano między innymi w podkarpackiem. Co piąta osoba twierdziła, Ŝe powróciła z zagranicy, poniewaŝ upłynął okres, jaki został zaplanowany przed wyjazdem. Prawie tyle samo osób powróciło, kiedy zakończyło kontrakt. Ponad 16% osób wskazało, jako przyczynę powrotu tęsknotę za rodziną. Około 10% osób powróciło po skończeniu pracy sezonowej, przy czym odsetek ten był wyŝszy dla osób, które powróciły w ostatnich pięciu latach (14%). Po ukończeniu studiów za granicą powróciło ok. 4% osób. Wobec procesów integracji europejskiej i globalizacji, których rezultatem jest między innymi zwiększony napływ cudzoziemców, istotna wydaje się właściwa ocena rozmiarów migracji do Polski. Polska staje się bowiem coraz częściej atrakcyjnym krajem zarobkowym, ale równieŝ docelowym miejscem osiedlania się cudzoziemców. Niestety w bardzo małym stopniu dotyczy to województwa podkarpackiego. W opinii imigrantów Podkarpacie jest co najwyŝej czasowym, tranzytowym punktem w migracji do innych województw lub innych państw. Takie wypowiedzi moŝna usłyszeć od większości przebywających na 24 Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego

25 terenie Podkarpacie imigrantów. Wyjątkiem są tutaj Ukraińcy, dla których tzw. sąsiedzkość, a jednocześnie wyraźna róŝnica popytowa wpływa na ich zachowawczość i brak jasnych deklaracji co do bardziej odległych wyjazdów migracyjnych. Utrzymujące się w dłuŝszym okresie czasu niekorzystne saldo migracji na Podkarpaciu znacznie redukuje dość wysoki poziom przyrostu naturalnego. NaleŜy bowiem pamiętać, Ŝe mino ujemnego salda migracji, na skutek relatywnie wysokiego przyrostu naturalnego liczba ludności w województwie podkarpackim zwiększyła się. MoŜna zatem stwierdzić, Ŝe w województwie podkarpackim nie odczuwa się wyraźnego odpływu ludności. Nie oznacza to jednak, Ŝe zjawisko migracji na Podkarpaciu naleŝy lekcewaŝyć, zwłaszcza jeŝeli uwzględnimy wiek oraz wykształcenie osób migrujących na stałe poza granice regionu. JeŜeli załoŝymy, Ŝe głównym celem migracji ludności z Podkarpacia jest działalność zarobkowa, to naleŝy wnosić, Ŝe migracja moŝe, choć nie musi mieć charakteru tymczasowego. JeŜeli tak, to moŝemy załoŝyć, Ŝe nowe miejsce pobytu będzie słuŝyło do generowania zysku, lecz nie do jego konsumpcji. Ewentualne nadwyŝki są transferowane do Polski, do domów i gospodarstw rodzinnych. Poziom transferów pienięŝnych do województwa podkarpackiego, związanych z migracją, stają się drugim po bezpośrednich inwestycjach zagranicznych, zewnętrznym źródłem finansowania rozwoju regionu. Ponadto skala transferu wpływa na wiarygodność kredytową regionu i ułatwia, choć to często hipotetyczne załoŝenie, dostęp do międzynarodowych rynków finansowych. Transfery pienięŝne mają równieŝ pozytywny wpływ na gospodarkę Podkarpacia, z którego pochodzą emigranci, ale w dłuŝszej perspektywie wpływ ten naleŝy uznać za relatywnie niski. NaleŜy pamiętać, Ŝe co roku emigranci przywoŝą i przysyłają do Polski ponad 7 mld euro. Około 13% tej kwoty pochodzi od emigrantów z Podkarpacia. Jak wynika z opublikowanych prognoz ujemne saldo migracji zagranicznych dla województwa podkarpackiego w latach będzie ulegało nieznacznej, ale jednak poprawie. Nie oznacza to jednak zdecydowanych i widocznych kroków podejmowanych w celu jego ograniczenia. Prognoza wskazuje równieŝ, na moŝliwie stały odpływ ludności z Podkarpacia, co wydaje się istotne z punktu widzenia przyrostu naturalnego. Obecnie bowiem przyrost naturalny jest dodatni. JeŜeli jednak tendencja ta zmieni się, to poziom migracji pogłębi zidentyfikowane negatywne skutki. Na podstawie analizy stopy wzrostu poziomu PKB nie moŝna wskazać jednoznacznie, czy województwo podkarpackie będzie rozwijało się dynamiczniej niŝ inne regiony. Wynika to z faktu, Ŝe dane historyczne dotyczące tej zmiennej wykazują duŝe wahania w poszczególnych latach. Natomiast prognozy bazowe pokazują, Ŝe w województwie podkarpackim roczny wzrost PKB mógłby być wyŝszy, co jest warunkiem koniecznym do zmniejszenia istniejących róŝnic Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego 25

26 pomiędzy regionami Polski Wschodniej a resztą kraju, tj. osiągnięcia faktycznej konwergencji. Wśród podstawowych rekomendacji dotyczących przeciwdziałaniu negatywnym skutkom ruchu migracyjnego w województwie podkarpackim, jednym z najwaŝniejszych postulatów jest podnoszenie kwalifikacji dostosowanych do wymogów lokalnego rynku pracy. Lepsze dostosowanie podaŝy do popytu na rynku pracy powinno spowodować wyhamowanie migracji zarobkowych międzywojewódzkich, a takŝe w pewnym stopniu migracji zagranicznych. W szczególności będzie to dotyczyło kobiet, poniewaŝ ich pozycja na rynku pracy jest zdecydowanie gorsza z punktu widzenia np. osiągalności czasowej. Innym waŝnym postulatem jest zdynamizowanie przedsiębiorczości lokalnej, czego wyrazem moŝe być sprawniejsze i mniej kosztowne umoŝliwienie zakładania własnych firm. NaleŜy podkreślić, Ŝe wyraźna zachęta do podjęcia własnej działalności gospodarczej powinna się opierać o szeroko pojętą informację i wiedzę, ale takŝe wsparcie finansowe np. poprzez dotacje. Oczywiście, dotacji nie naleŝy ograniczać do nowo powstałych przedsiębiorstw. Musi bowiem istnieć mechanizm dotowania rozwoju firm istniejących by były bardziej konkurencyjne i mogły zwiększać zatrudnienie. Wreszcie trzecim istotnym problemem jest tworzenie, zwłaszcza na obszarach wiejskich nowych miejsc pracy poza rolnictwem, w tym między innymi: w usługach, handlu, rzemiośle, drobnej wytwórczości opartej np. na tradycyjnym, regionalnym wyrobie oraz agroturystyce i ekoturystyce, co jednak jest uwarunkowane odpowiednio rozwiniętą infrastrukturą na obszarach wiejskich, która w wielu wypadkach jest niewystarczająca zarówno pod względem ilościowym jak równieŝ jakościowym (np. drogi). Reasumując, naleŝy podkreślić, Ŝe migracje, choć naturalne dla człowieka wynikają z bardzo konkretnych przyczyn. Ich szybka identyfikacja jest o tyle istotna, Ŝe moŝe zapobiec czasem nieodwracalnym skutkom społecznym i demograficznym. NaleŜy sobie uświadomić, Ŝe współczesny mieszkaniec Podkarpacia to człowiek mobilny, który nie napotykając na bariery instytucjonalne i formalne, moŝe skorzystać ze swoich praw i migrować w dowolne miejsce regionu, kraju czy teŝ za granicę. MoŜe, to zrobić, ale nie musi. Rolą władz lokalnych i regionalnych, jest więc nie tylko monitorowanie wielkości, kierunków i zasięgu przestrzennego migracji, ale równieŝ dokonywanie identyfikacji przyczyn migracji w celu ich, przynajmniej częściowej niwelacji. Tego typu poŝądane działania, są bardzo kosztowne, ale koszty odpływu ludności (zwłaszcza ludzi z duŝym potencjałem wiedzy, doświadczenia, ale i teŝ wieku) są znacznie wyŝsze, a niekiedy niemoŝliwe do zbilansowania. 26 Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego

27 Pierwsza faza badań Pierwszą fazę badań (styczeń-maj 2009) przeprowadzono posługując się ankietą audytoryjną wśród uczniów szkół ponadgimnazjalnych, tj. szkół zasadniczych zawodowych, techników, liceów oraz osób kończących studia I i II stopnia (lub jednolite magisterskie). Jej zasadniczym celem było określenie dotychczasowej ścieŝki edukacyjnej, planów związanych z najbliŝszą przyszłością (edukacyjną i/lub zawodową) oraz charakterystyk społeczno-demograficznych uczniów/studentów. Sposób doboru próby Pierwszy etap został zaprojektowany, jako badania audytoryjne prowadzone w klasach i grupach ćwiczeniowych. Dla potrzeb doboru próby przyjęto, iŝ średnia efektywna (liczba osób w klasie/grupie w trakcie badania) wielkość oddziału wyniesie 20 osób. W związku z tym podstawową jednostką badawczą był oddział. Na potrzeby doboru próby zebrane zostały informacje o liczbie szkół ponadgimnazjalnych oraz o liczbie wydziałów wszystkich uczelni prowadzących działalność na Podkarpaciu wraz z liczbą uczniów/studentów. Jednostki te były losowane systematycznie z prawdopodobieństwem wyboru szkoły/wydziału wprost proporcjonalnym do liczby uczniów/studentów w placówce (w przypadku wydziałów losowanie prowadzone było osobno dla studiów I stopnia, II stopnia oraz studiów jednolitych). Z tego względu duŝe szkoły/wydziały miały większe prawdopodobieństwo bycia wylosowanymi, przy czym wartość tego prawdopodobieństwa mogła przekraczać 1, tzn., w niektórych szkołach/wydziałach mogły zostać wybrane więcej niŝ jeden oddział do badania. Liczba oddziałów, które miały być przebadane w poszczególnych typach szkół została ustalona wprost proporcjonalnie do liczby uczniów w tych typach placówek. Jedynym wyjątkiem były licea, dla których, ze względu na homogeniczność pod względem kształcenia zawodowego, liczba ta została ograniczona do 55 oddziałów. Łącznie wybranych zostało 405 oddziałów. Charakterystyka zbadanej zbiorowości W pierwszej turze przebadano łącznie osób, z czego 33,9% stanowili uczniowie techników, 21,1% uczniowie zasadniczych szkół zawodowych, 21,1% liceów ogólnokształcących, 18,7% studenci studiów pierwszego stopnia, zaś 5,6% studenci studiów drugiego stopnia lub uczący się w trybie jednolitych studiów magisterskich (por. Wykres 1). Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego 27

28 Wykres 1. Badani ze względu typ szkoły (rozkłady w % i liczebnościach) Wśród respondentów nieco więcej było kobiet niŝ męŝczyzn (50,2% wobec 44,4%; 5,4% nie udzieliło odpowiedzi na tak postawione pytanie). Odnotowano statystycznie istotne róŝnice między typem szkoły a płcią: χ 2 (4, N=4631) = 403,475, p<0,01; C p =0,283). Wśród uczących się w liceach (63,6% wobec 73,7%), studiujących na studiach pierwszego (73,7% wobec 26,3%) oraz drugiego stopnia lub w trybie jednolitym pięcioletnim (65,4% wobec 34,6%) więcej jest kobiet niŝ męŝczyzn. Z kolei, męŝczyźni przewaŝają wśród uczniów zasadniczych szkół zawodowych (67% wobec 33%) oraz techników 55,1% wobec 44,9%). Płeć Tabela 1. Płeć według typu szkoły (dane w %) ZSZ Technikum Liceum Typ szkoły Szkoła wyŝsza I stopień Szkoła wyŝsza II stopień i jednolite Ogółem Kobieta 33,0 44,9 63,6 73,7 65,4 53,1 MęŜczyzna 67,0 55,1 36,4 26,3 34,6 46,9 Ogółem 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 N=937 N=1575 N=979 N=874 N=266 N=4631 Wśród respondentów największą grupę stanowiły osoby pochodzące z niewielkich wsi (tj. wsi nie będących siedzibą gminy: łącznie 36,3% ankietowanych). Nieco mniejszą grupę stanowili badani zamieszkujący na stałe wsie będą- 28 Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego

29 ce siedzibą gminy (19,5%). Łącznie osoby pochodzące ze wsi stanowiły 55,9% ogółu respondentów. Mieszkający w miastach do 10 tys. to 7,4% badanych, miasta od 10 tys. do 20 tys. to 5,8%, miastach od 20 tys. do 50 tys. stanowią 9%, miastach od 50 tys. do 100 tys. to 9,1% ogółu ankietowanych, zaś mieszkający na stałe w duŝych ośrodkach miejskich, liczących powyŝej 100 tys. mieszkańców stanowili 6,1% wszystkich respondentów. Na pytanie o miejsce stałego zamieszkania nie odpowiedziało 6,1% badanych. TakŜe w tym przypadku zauwaŝyć moŝna statystycznie istotne róŝnice między róŝnymi typami szkół (χ 2 (8, N=4599)=148,745, p<0,01; C p = 0,177). Wśród uczniów szkół zasadniczych zawodowych oraz techników odsetek osób pochodzących ze wsi (por. Tabela 2) jest wyraźnie wyŝszy niŝ wśród uczniów liceów oraz wśród osób studiujących w ramach obu typów studiów. Z kolei, osoby mieszkające na stałe w miastach o wielkości do 50 tys. mieszkańców relatywnie często reprezentowane są wśród studentów (przede wszystkim studiujących na studiach drugiego stopnia lub jednolitych magisterskich, choć takŝe wśród studiujących w ramach studiów licencjackich) oraz respondentów uczących się w liceach ogólnokształcących. Osoby z tego typu miejscowości nieco rzadziej wybierają z kolei technika. Podobne zaleŝności odnotować moŝna w przypadku osób pochodzących z większych ośrodków miejskich, tj. miast liczących przynajmniej 50 tys. mieszkańców. Ta grupa respondentów częściej niŝ wynikałoby to z rozkładu losowego reprezentowana jest wśród studentów uczących się na studiach magisterskich (drugiego stopnia lub jednolitych) oraz wśród uczniów liceów. Wyraźnie rzadziej zaś wśród ankietowanych z zasadniczych szkół zawodowych oraz techników. Generalnie zauwaŝyć więc moŝna, iŝ najbardziej zruralizowanymi badanymi byli uczniowie szkół zasadniczych zawodowych oraz techników, podczas gdy uczniowie liceów oraz studenci (przede wszystkim pobierający naukę na studiach magisterskich) to młodzieŝ zdecydowanie częściej wywodząca się z ośrodków miejskich. Tabela 2. Typ miejscowości zamieszkania według typu szkoły (dane w %) Typ miejscowości zamieszkania ZSZ Technikum Liceum Typ szkoły Szkoła wyŝsza I stopień Szkoła wyŝsza II stopień i jednolite Ogółem wieś 62,5 68,5 50,8 55,7 40,8 59,5 miasto do 50 tys. m. miasta 50 tys. m. lub więcej Ogółem 25,3 18,1 26,7 26,3 31,3 23,7 12,2 13,4 22,5 18,0 27,9 16,8 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 N=929 N=1557 N=977 N=871 N=265 N=4599 Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego 29

30 PrzewaŜająca cześć ankietowanych (78,2%) w trakcie nauki zamieszkuje wraz z rodzicami. Jedynie 4,6% wynajmuje pokój, 4,2% wynajmuje mieszkanie, 4,0% zamieszkuje w bursie lub internacie, 1,2% wykorzystuje moŝliwość mieszkania u dalszej rodziny, 2,1% wskazuje na inną nie uwzględnioną wśród odpowiedzi na pytanie moŝliwość. Na pytanie o sposób zamieszkiwania w trakcie roku szkolnego/akademickiego nie odpowiedziało 5,6% ogółu respondentów. Zgodnie z oczekiwaniami typ szkoły róŝnicuje deklaracje respondentów dotyczące sposobu zamieszkiwania w trakcie nauki: χ 2 (20, N=4622) = 1363,131, p<0,01; C p =0,477). Osoby zamieszkujące razem z rodzicami zdecydowanie dominują wśród uczniów liceów, techników oraz uczniów szkół zawodowych (por. Tabela 3). Wyraźnie mniej jest ich z kolei wśród studiujących na studiach licencjackich oraz przede wszystkim magisterskich. Studenci studiów pierwszego stopnia znacznie częściej niŝ uczniowie szkół zawodowych, techników i liceów wskazują, iŝ w trakcie roku akademickiego mieszkają w akademiku, wynajmują pokój lub całe mieszkanie. Podobna sytuacja występuje w przypadku studiujących na studiach magisterskich, przy czym ta grupa respondentów dodatkowo relatywnie często wykorzystuje moŝliwość mieszkania u dalszej rodziny. Zdecydowana większość respondentów to kawalerowie lub panny (88,4%). Jedynie 3,2% zadeklarowało iŝ znajdują się w związku małŝeńskim, 2% Ŝe mieszka z partnerem/partnerką Ŝyciową, po 0,3% zadeklarowało, iŝ jest rozwiedziona lub w separacji oraz Ŝe znajduje się w stanie wdowieństwa. Na pytanie o stan cywilny nie odpowiedziało 5,6% respondentów. Rozkład stanu cywilnego badanych według typu szkoły por. Tabela 83 w Aneksie. Tabela 3. Sposób zamieszkiwania w trakcie nauki według typu szkoły (dane w %) Sposób zamieszkiwania w trakcie nauki ZSZ Technikum Liceum razem z rodzicami u dalszej rodziny w internacie/bursie wynajmuję pokój wynajmuję mieszkanie Typ szkoły Szkoła wyŝsza I stopień Szkoła wyŝsza II stopień i jednolite Ogółem 88,9 93,7 96,6 55,0 37,5 82,8 2,1 1,2,5,9 3,7 1,3 3,1 2,7 1,3 7,7 16,7 4,3 1,5,3,5 15,5 25,3 4,9 2,0 1,2,2 15,1 13,8 4,5 inna sytuacja 2,3 1,0,8 5,8 3,0 2,2 Ogółem 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 N=937 N=1565 N=982 N=869 N=269 N= Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego

31 Biorąc pod uwagę, iŝ zdecydowana większość badanych to osoby stanu wolnego, nie powinno dziwić, iŝ niemal 90% ogółu badanych (89,1%) deklaruje, Ŝe nie posiada dzieci. Tylko 3,1% respondentów jest rodzicem jednego dziecka, zaś 2% dwojga lub większej liczby dzieci. Na pytanie nie odpowiedziało 5,9% respondentów. Rozkład stanu cywilnego według typu szkoły por. Tabela 84 w Aneksie. Ponad cztery piąte respondentów deklaruje posiadanie rodzeństwa (łącznie 87,3%), przy czym 27,2% zadeklarowało posiadanie jednego brata lub siostry, 28% dwojga rodzeństwa, 16,2% trojga, zaś 15,9% czworga lub więcej. Bycie jedynakiem/jedynaczką zadeklarowało jedynie 6,5% ankietowanych. Na tak postawione pytanie nie odpowiedziało 6,2% badanych. Deklaracje dotyczące posiadania rodzeństwa według typu szkoły por. Tabela 85 w Aneksie. Dla sprawdzenia, jakie czynniki wpływają na liczbę posiadanego rodzeństwa wykorzystano regresję dla zmiennych jakościowych (CATREG Categorical Regression using Alternating Least Squares). Metoda ta rozszerza moŝliwości standardowej analizy regresji poprzez jednoczesne skalowanie zmiennych mierzonych na róŝnych typach poziomów pomiaru: nominalnym, porządkowym i zmiennych ilościowych w tym samym modelu regresji. Regresja kategorialna kwantyfikuje zmienne jakościowe poprzez przypisanie wartości liczbowych do odpowiedniej kategorii zmiennej jakościowej optymalizując równanie regresji liniowej dla transformowanych zmiennych. Następnie procedura traktuje skwantyfikowane zmienne jakościowe, tak samo jak zmienne o charakterze ilościowym. Wykorzystanie nieliniowych transformacji pozwala na wprowadzenie do analizy regresji zmiennych mierzonych na róŝnych poziomach pomiaru w celu znalezienia najlepszego modelu regresyjnego. Co istotne, procedura transformuje zmienne w taki sposób, aby przypisane kategoriom liczby odzwierciedlały specyfikę zmiennych wyjściowych 5. W przypadku referowanych badań do równania regresji wprowadzono pięć zmiennych niezaleŝnych: płeć respondenta, poziom wykształcenia jego ojca i matki, poziom Ŝycia rodziny oraz wielkość stałego miejsca zamieszkania 6. Kwantyfikacje poszczególnych zmiennych przedstawione zostały w Aneksie (por. Tabela 86 do Tabela 91). Jedyną zmienną, która nie wpływała w sposób statystycznie istotny na liczbę posiadanego rodzeństwa okazała się płeć respondenta (por. Tabela 92). Najmocniejszy wpływ (mierzony współczynnikiem standaryzowanym β) odnotowano w przypadku typu miejscowości zamieszkania, mniejszy był on w przypadku wykształcenia matki oraz poziomu Ŝycia rodziny, najmniejszy zaś w przy- 5 Skrótowy opis algorytmów kwantyfikacji zmiennych jakościowych odnaleźć moŝna w pracy Meulmana (1988). 6 Ze względu na występowanie braków danych w analizie wykorzystano dane odnoszące się do 4166 przypadków. Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego 31

32 padku wykształcenia ojca (por. takŝe Wykres 2). Cały model wyjaśnia 7,9% wariancji skwantyfikowanej zmiennej zaleŝnej (liczby posiadanego rodzeństwa). Wartości odpowiednich współczynników standaryzowanych β wskazują, iŝ liczba rodzeństwa maleje wraz ze wzrostem wielkości miejsca zamieszkania, poziomu wykształcenia matki, oceną poziomu Ŝycia rodziny oraz poziomem wykształcenia ojca. Wykres 2. Relatywna waŝność poszczególnych zmiennych niezaleŝnych (zmienna zaleŝna: liczba posiadanych dzieci). Wyniki regresji jakościowej (CATREG) Respondentów zapytano równieŝ o poziom wykształcenia rodziców. W przypadku ojców 12,0% badanych wskazało, iŝ mają oni wykształcenie podstawowe lub niŝsze. Ojcowie 37,2% osób mają wykształcenie zasadnicze zawodowe, zaś 39,6% średnie. WyŜsze wykształcenie ojców zadeklarowało 10,4% badanych. Co dziesiąty respondent (10,4%) nie udzielił odpowiedzi na to pytanie. Istnieją statystycznie istotne róŝnice między typem szkoły a wykształceniem ojca: χ 2 (12, N=4396) = 282,679, p<0,01; C p = 0,246 (por. Tabela 4). Zwrócić naleŝy uwagę, iŝ ojcowie uczniów zasadniczych szkół zawodowych znacznie częściej niŝ w przypadku innych typów szkół mają wykształcenie podstawowe lub niŝsze (20,3%). Z kolei ojcowie uczniów techników częściej niŝ przeciętnie mają wykształcenie zasadnicze zawodowe (46,3%). Z kolei uczniowie liceów deklarują częściej niŝ przeciętnie wykształcenie ojców na poziomie średnim (36,6%) oraz znacznie częściej na poziomie wyŝszym (23,4%). Co warte zaznaczenia, ojcowie studentów studiów I stopnia nie róŝnią się, co do struktury wykształcenia od ogółu ojców badanych osób. Z kolei w przypadku osób na studiach II stopnia oraz jednolitych magisterskich ojcowie nieco częściej mają wykształcenie średnie (40,5%) lub wyŝsze (16,7%). 32 Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego

33 Tabela 4. Wykształcenie ojca według typu szkoły (dane w %) Wykształcenie ojca ZSZ Technikum Liceum Typ szkoły Szkoła wyŝsza I stopień Szkoła wyŝsza II stopień i jednolite Ogółem podstawowe lub niŝsze 20,3 14,6 6,0 13,9 10,2 13,4 zasadnicze zawodowe 43,1 46,3 34,0 42,6 32,6 41,4 średnie 29,5 32,5 36,6 33,5 40,5 33,5 wyŝsze 7,1 6,5 23,4 10,0 16,7 11,6 Ogółem 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 N=842 N=1478 N=966 N=846 N=264 N=4396 Matki respondentów to w 10,8% osoby z wykształceniem podstawowym lub niŝszym. Ponad jedna czwarta z nich (26,7%) ma wykształcenie zasadnicze zawodowe, zaś 39,6% średnie. Matki 14% badanych posiadają wykształcenie wyŝsze. Podobnie jak to miało miejsce w przypadku wykształcenia ojców równieŝ w tym przypadku istnieje statystycznie istotny związek z typem szkoły, do której uczęszczają dzieci: χ 2 (12, N=4462) = 380,163, p<0,01; C p = 0,280. Matki uczniów zasadniczych szkół zawodowych nieco częściej niŝ przeciętnie posiadają wykształcenie podstawowe lub niepełne podstawowe (19,7%) oraz zasadnicze zawodowe (34,0%). Uczniowie techników nieco częściej niŝ ogół badanych deklarują, Ŝe ich matki mają wykształcenie zasadnicze zawodowe (34,8%). Z kolei uczniowie liceów znacznie częściej niŝ ogół badanych wskazali, Ŝe ich matki mają wykształcenie wyŝsze (29,7%). Wykształcenie matek studentów I stopnia studiów nie róŝni się od wykształcenia matek ogółu badanych. Z kolei studenci studiów II stopnia oraz studiów jednolitych magisterskich częściej niŝ wszyscy badani wskazują, Ŝe ich matki mają wykształcenie średnie (57,1%) oraz wyŝsze (19,9%). PowyŜsze relacje przedstawia Tabela 5. Specyficzna nadwyŝka ojców i matek z wykształceniem wyŝszym wśród uczniów liceów w stosunku do osób studiujących wynikać moŝe z faktu, iŝ znaczna część osób, których ojcowie posiadają wykształcenie wyŝsze decyduje się na rozpoczęcie studiów poza województwem podkarpackim, a co za tym idzie młodzieŝ akademicka pochodząca z rodzin o najwyŝszym poziomie wykształcenia rodziców nie została uwzględniona w badaniach (ograniczały się one jedynie do szkół zlokalizowanych na terenie województwa podkarpackiego). Potwierdzenie takiego wniosku stanowić będzie dowód, iŝ edukacyjna emigracja młodzieŝy dotyczy przede wszystkim osób dysponujących najwyŝszym poziomem kapitału kulturowego, o ile oczywiście przyjmiemy wyŝsze wykształcenie rodziców za pośredni jego wskaźnik. Empiryczna weryfikacja tej hipotezy przedstawiona zostanie w dalszej części pracy. Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego 33

34 Tabela 5. Wykształcenie matki według typu szkoły (dane w %) Wykształcenie matki ZSZ Technikum Liceum Typ szkoły Szkoła wyŝsza I stopień Szkoła wyŝsza II stopień i jednolite Ogółem podstawowe lub niŝsze 19,7 12,9 4,1 12,6 5,6 11,8 zasadnicze zawodowe 34,0 34,8 20,4 28,8 17,3 29,3 średnie 36,6 43,4 45,8 43,8 57,1 43,5 wyŝsze 9,7 8,9 29,7 14,8 19,9 15,4 Ogółem 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 N=865 N=1502 N=972 N=857 N=266 N=4462 Ponad połowa uczniów deklaruje, Ŝe ich ojcowe są osobami pracującymi zawodowo (55,7%). Ojcowie 9,3% respondentów są bezrobotni, zaś 7,8% emerytami, a 7,2% rencistami. Ponad 4% badanych (4,1%) określiło swoich ojców jako osoby zajmujące się swoim gospodarstwem domowym, a 3,2% uznało, iŝ Ŝadna z powyŝszych kategorii nie opisuje właściwie ich sytuacji społeczno zawodowej. Co ósmy respondent (12,6%) nie udzielił odpowiedzi na to pytanie. Szczegółowe dane dotyczące sytuacji społeczno-zawodowej ojców respondentów z poszczególnych typów szkół przedstawia Tabela 93 w Aneksie. ZbliŜona jest charakterystyka sytuacji społeczno-zawodowej matek badanych osób. Ponad dwie piąte z nich (42,5%) to osoby pracujące zawodowo. Ponad jedna szósta respondentów (17,6%) wskazuje, Ŝe ich matki pozostają na bezrobociu. Niemal 8% matek (7,9%) to emerytki, a 7% to rencistki. Prawie 12% badanych deklaruje, Ŝe ich matki zajmują się własnym gospodarstwem domowym, a 1,8% uznała, Ŝe sytuacja ich matek jest jeszcze inna. Więcej niŝ jedna dziewiąta respondentów (11,7%) nie określiła sytuacji społeczno-zawodowej swojej matki. Dane dotyczące zróŝnicowania sytuacji matek ze względu na typ szkoły dziecka prezentuje Tabela 94 w Aneksie. Ocena poziomu Ŝycia rodzin respondentów została dokonana w oparciu o ich odpowiedzi na trzy pytania opisujące poziom zamoŝności: Jak ocenia Pan(i) poziom Ŝycia Pana/Pani rodziny? (pięciopunktowa skala odpowiedzi: 1) bardzo zły 5) bardzo dobry); Czy uwaŝa Pan(i), Ŝe całkowite dochody w Pana(i) gospodarstwie domowym w porównaniu z Państwa potrzebami są? (pięciopunktowa skala odpowiedzi: 1) O wiele za niskie w stosunku do potrzeb; 2) Nieco za niskie w stosunku do potrzeb, 3) Mniej więcej na miarę potrzeb, 4) Nieco powyŝej potrzeb, 5) Znacznie powyŝej potrzeb) oraz Które z wymienionych określeń najlepiej charakteryzuje sposób gospodarowania pieniędzmi w Pana(i) gospodarstwie domowym? (pięciopunktowa skala odpowiedzi: 1) śyjemy bardzo biednie nie starcza nam nawet na podsta- 34 Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego

35 wowe potrzeby, 2) śyjemy skromnie musimy na co dzień bardzo oszczędnie gospodarować, 3) śyjemy średnio starcza nam na co dzień, ale musimy oszczędzać na powaŝniejsze zakupy (pralkę, lodówkę, TV), 4) śyjemy dobrze starcza nam na wiele bez specjalnego oszczędzania, 5) śyjemy bardzo dobrze moŝemy pozwolić sobie na pewien luksus). Szczegółowe dane dotyczące rozłoŝenia odpowiedzi na poszczególne pytania prezentują: Tabela 95, Tabela 96 oraz Tabela 97 w Aneksie. We wszystkich skalach wyŝsze wartości przyporządkowane zostały wyŝszemu poziomowi Ŝycia. Zmienna syntetyczna powstała, jako średnia arytmetyczna z kodów udzielonych odpowiedzi, jeśli badani udzielili ich przynajmniej dla dwóch pytań. Tak powstała skala została przekodowana do postaci trójwartościowej opisującej poziom Ŝycia, jako niski, przeciętny i wysoki. W kaŝdej kategorii znalazło się około jednej trzeciej respondentów (32,4% poziom niski, 36,5% poziom przeciętny, 31,2% poziom wysoki), tak jak przedstawia to Wykres 3. Ze względu na brak odpowiedzi na więcej niŝ jedno pytanie przedstawione powyŝej, nie było moŝliwości określenia poziomu Ŝycia rodzin 8,4% respondentów. Wykres 3. Poziom Ŝycia rodziny respondentów (rozkłady w % i liczebnościach) Pomiędzy oceną poziomu Ŝycia rodziny a typem szkoły, do której uczęszczali respondenci zachodzi słaba, lecz istotna statystycznie relacja: χ 2 (8, N=4488) = 89,429, p<0,01; C p = 0,140. Badani, którzy uczęszczali do techników oraz na studia I stopnia, nieco częściej niŝ ogół badanych deklarowali niski poziom Ŝy- Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego 35

36 cia rodziny (odpowiednio 35,8% oraz 37,6%). Z kolei wyŝszy poziom Ŝycia deklarowali uczniowie liceów (41,2%) (por. Tabela 6). Tabela 6. Poziom Ŝycia rodziny według typu szkoły (dane w %) Poziom Ŝycia rodziny ZSZ Technikum Liceum Typ szkoły Szkoła wyŝsza I stopień Szkoła wyŝsza II stopień i jednolite Ogółem niski 31,2 35,8 22,3 37,6 36,8 32,4 przeciętny 36,9 36,7 36,5 36,0 34,9 36,5 wysoki 31,9 27,6 41,2 26,4 28,3 31,2 Ogółem 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 N=894 N=1502 N=972 N=851 N=269 N=4488 W kontekście badań edukacyjnych poproszono równieŝ respondentów o dokonanie samooceny, jako uczniów/studentów. Niemal trzech na dziesięciu badanych (29,9%) oceniło się poniŝej oceny dobrej, 42,7% wystawiło sobie oceną dobrą, a 17,2% ocenę lepszą niŝ dobrą. Ponad 10% respondentów (10,3%) nie udzieliło odpowiedzi na to pytanie. MoŜna zaobserwować istotną statystycznie relację pomiędzy samoocena, jako ucznia/ studenta a typem szkoły, do której badani uczęszczali: χ 2 (8, N=4395) = 464,247, p<0,01; C p = 0,309. Uczniowie zasadniczych szkół zawodowych oraz techników częściej niŝ ogół badanych wystawiali sobie oceny poniŝej dobrej (odpowiednio 45,5% oraz 45,4%). Uczniowie liceów najczęściej wystawiali sobie ocenę dobrą (59,0%). Studenci I poziomu studiów częściej niŝ przeciętnie opisywali się oceną dobrą (51,7%) lub ocenami powyŝej dobrej (30,2%). Z kolei studenci studiów uzupełniających i jednolitych znacznie częściej niŝ przeciętnie wystawiali sobie oceny powyŝej dobrej (42,3%). Szczegółowe dane przedstawia Tabela 7. Tabela 7. Samoocena jako ucznia/studenta według typu szkoły (dane w %) Samoocena jako ucznia/studenta ZSZ Technikum Liceum Typ szkoły Szkoła wyŝsza I stopień Szkoła wyŝsza II stopień i jednolite Ogółem poniŝej dobrej 45,5 45,4 22,0 18,1 15,1 33,3 dobra 38,7 43,9 59,0 51,7 42,1 47,6 powyŝej dobrej 15,8 10,7 19,0 30,2 42,9 19,1 Ogółem 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 N=855 N=1473 N=963 N=845 N=259 N= Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego

37 Przeprowadzono równieŝ regresję dla zmiennych jakościowych (CATREG) dla sprawdzenia czynników wpływających na samoocenę, jako ucznia. Do równania regresji wprowadzono te same zmienne niezaleŝne, co w przypadku modelu opisywanego powyŝej oraz dodatkowo zmienną posiadanie rodzeństwa 7. Kwantyfikacje poszczególnych zmiennych przedstawione zostały w Aneksie (por. Tabela 98 do Tabela 104). Jedyną zmienną, która nie wpływała w sposób statystycznie istotny na poziom samooceny jako ucznia/studenta jest typ miejscowości zamieszkania (por. Tabela 105). Najmocniejszy wpływ (β = 0,237) odnotowano w przypadku płci, mniejszy był on w przypadku wykształcenia matki i ojca, najmniejszy zaś w przypadku poziomu Ŝycia rodziny i posiadania rodzeństwa (por. takŝe Wykres 4). Cały model wyjaśnia 8,6% wariancji skwantyfikowanej zmiennej zaleŝnej (samoocena ucznia/studenta). Wartości współczynników β wskazują, iŝ samoocena jest wyŝsza u kobiet, rośnie wraz ze wzrostem poziomu wykształcenia matki i ojca oraz oceną poziomu Ŝycia rodziny. Maleje z kolei wraz ze wzrostem liczby rodzeństwa. Wykres 4. Relatywna waŝność poszczególnych zmiennych niezaleŝnych (zmienna zaleŝna: samoocena jako ucznia/studenta). Wyniki regresji jakościowej (CATREG) Z kolei regresja CATREG dla zmiennej zaleŝnej typ szkoły, w której jako zmienne niezaleŝne zostały wykorzystane te same zmienne, co w poprzednich analizach oraz dodatkowo zmienna samoocena ucznia/studenta wskazuje, Ŝe lep- 7 Ze względu na występowanie braków danych w analizie wykorzystano dane odnoszące się do 4037 przypadków. Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego 37

38 sze perspektywy edukacyjne, tj. prawdopodobieństwo pobierania nauki w liceum i na studiach magisterskich nie zaś w szkołach zasadniczych zawodowych powiązane są z: byciem kobietą, wyŝszą samooceną ucznia/studenta, wyŝszym wykształceniem matki, mniejszą liczbą rodzeństwa, zamieszkiwaniem w większych miastach, z lepszym wykształceniem ojca oraz z niŝszym poziomem Ŝycia 8 (w oparciu o wielkość β) (por. Tabela 113). Kwantyfikacje poszczególnych zmiennych przedstawione zostały w Aneksie (por. Tabela 106 do Tabela 112). Cały model wyjaśnia 21,8% wariancji skwantyfikowanej zmiennej zaleŝnej (typ szkoły) 9. Przeprowadzona powyŝej prosta analiza społeczno-demograficznych cech respondentów pozwala na wstępną charakterystykę uczniów/studentów uczących się w róŝnych typach szkół: wyŝszy poziom feminizacji występuje w przypadku uczniów liceów oraz studentów, z kolei wyŝszy poziom maskulinizacji w przypadku uczących się w szkołach zawodowych oraz technikach; najbardziej zruralizowanymi badanymi są uczniowie szkół zasadniczych zawodowych oraz techników, podczas gdy uczniowie liceów oraz studenci (przede wszystkim pobierający naukę na studiach magisterskich) to młodzieŝ zdecydowanie częściej wywodząca się z ośrodków miejskich; osoby zamieszkujące razem z rodzicami zdecydowanie dominują wśród uczniów liceów, techników oraz uczniów szkół zawodowych. Wyraźnie mniej jest ich z kolei wśród studiujących na studiach licencjackich oraz przede wszystkim magisterskich; ojcowie uczniów zasadniczych szkół zawodowych mają nieco niŝszy poziom wykształcenia niŝ ojcowie respondentów z techników oraz zdecydowani niŝszy niŝ ma to w miejsce w przypadków uczniów liceów. Wykształcenie ojców osób pobierających naukę na studiach uzupełniających i jednolitych mają lepsze wykształcenia niŝ przeciętne w badanej grupie jednak gorsze niŝ w przypadku liceów. Podobnie relacje te wyglądają w przypadku wykształcenia matek respondentów. WyŜsze wykształcenie matek jest szczególnie widoczne w przypadku uczniów liceów, a średnie w przypadku matek studentów studiów jednolitych i uzupełniających; rodzice respondentów to najczęściej osoby pracujące. Zwrócić moŝna uwagę, iŝ wśród ojców jest o ponad 13% więcej osób w tej kategorii niŝ wśród matek; analiza relacji pomiędzy typem szkoły a poziomem Ŝycia rodziny wskazuje, Ŝe są one słabe. Zwraca jedynie nieco niŝszy poziom Ŝycia uczniów techni- 8 NaleŜy przypomnieć, iŝ w przypadku wszelkich analiz regresyjnych szacowany jest wpływ netto poszczególnych zmiennych niezaleŝnych włączonych do modelu na zmienną zaleŝną, tj. wpływ zmiennej niezaleŝnej na zmienną zaleŝną przy stałym poziomie pozostałych zmiennych niezaleŝnych. 9 Ze względu na występowanie braków danych w analizie wykorzystano dane odnoszące się do 4037 przypadków. 38 Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego

39 ków i studentów studiów I stopnia oraz nieco wyŝszy poziom Ŝycia rodzin uczniów liceów; najwyŝszą samooceną jako ucznia/studenta charakteryzują się osoby, które kończyły naukę na studiach jednolitych i uzupełniających, nieco niŝszą osoby kończące studia I stopnia. Jako czwórkowi najczęściej oceniali się uczniowie liceów, zaś najsłabszą samoocenę mieli uczniowie techników i zasadniczych szkół zawodowych; analizy regresyjne (CATREG) wskazują, Ŝe lepsze perspektywy edukacyjne dotyczą kobiet oraz powiązane są z: wyŝszą samooceną ucznia/studenta, wyŝszym wykształceniem matki, mniejszą liczbą rodzeństwa, zamieszkiwaniem w większych miastach, z lepszym wykształceniem ojca oraz z niŝszym poziomem Ŝycia. Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego 39

40 Analiza wyników badań PoniŜsza część raportu poświęcona została określeniu: dotychczasowej ścieŝki edukacyjnej respondentów; okresu podjęcia decyzji o wyborze kierunku kończonej szkoły/uczelni; motywów wyboru kierunku przez studentów (retrospektywa); ocen aktualnego miejsca pobierania nauki, jako szkoły/uczelni wymarzonej ; motywów i barier związanych z wyborem kończonej szkoły; ocen programu kształcenia oraz warunków zdobywania wiedzy w szkole/na uczelni; prawdopodobieństwa ponownego wyboru tego samego profilu nauki i szkoły/uczelni; poziomu obowiązkowości respondentów; percepcji relacji zachodzących między osiągnięciami szkolnymi a sukcesem zawodowym; dotychczasowych doświadczeń związanych z pracą zawodową; deklaracji dotyczących chęci kontynuowania nauki; pozaedukacyjnych planów uczniów/studentów; czynników wpływających na wybór określonego kierunku studiów wśród maturzystów; oczekiwań związanych z pierwszą pracą oraz planów migracyjnych badanych. Dotychczasowa ścieŝka edukacyjna respondentów Studentów poproszono o wskazanie tego, w jaki sposób trafili po zdaniu matury na studia. Zdecydowanie największa część respondentów (81,2%) kończących naukę w szkołach wyŝszych dostało się na studia bezpośrednio po maturze. Zdecydowanie mniej, bo tylko 6,9% zadeklarowało, iŝ bezpośrednio po szkole średniej podjęli pracę, a dopiero później podjęli studia. Równie niewielka część studentów zadeklarowała, iŝ po szkole średniej mieli przerwę w nauce, lecz nie podjęli w tym samym czasie pracy zawodowej (5%). Jedynie 3,8% wskazało, iŝ po ukończeniu szkoły średniej podjęło naukę w innej szkole (np. policealnej), a dopiero później udało im się dostać na uczelnię wyŝszą. Na inną (nie uwzględnioną w kafeterii) moŝliwość odpowiedzi wskazało 2,1% respondentów. Na pytanie nie udzieliło odpowiedzi 1% badanych z tej grupy. Zaznaczmy, Ŝe wyraźnie częściej (χ 2 (4, N=1181) = 36,812, p<0,01; C p =0,174) na studia zaraz po ukończeniu szkoły średniej dostawiali się uczniowie studiujący na studiach magisterskich niŝ licencjackich (93,8% wobec 78,5%). Z kolei studiujący w ramach pierwszego toku studiów części niŝ respondenci kończący naukę w ramach stopnia drugiego, wskazywali w tym kontekście na podjęcie nauki w szkole wyŝszej po przerwie spowodowanej podjęciem nauki w innym typie szkoły, np. policealnej (4,6% do 1,1%) lub po przerwie związanej z podjęciem pracy zawodowej (8,7% wobec 1,1%). Największe szanse dostania się na studia bezpośrednio po zdanej maturze występują (χ 2 (16, N=1177) = 147,717, p<0,01; C p =0,334) w przypadku osób kończących licea ogólnokształcące (88,1%). Nieco mniejsze są one w przypadku 40 Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego

41 uczniów techników (82,3%). Zdecydowanie mniejsze szanse otrzymania miejsca na uczelni wyŝszej zaraz po ukończeniu szkoły średniej występują z kolei w przypadku absolwentów liceów profilowanych (73,4%) oraz przede wszystkim osób kończących technika uzupełniające na podbudowanie zasadniczej szkoły zawodowej (tylko 27,8%). W przypadku osób kończących licea profilowane stosunkowo częstą ścieŝką prowadzącą do podjęcia studiów wyŝszych jest przerwa po ukończeniu szkoły średniej, w czasie której uczniowie bądź podejmują pracę (11,8%), bądź nie podejmują Ŝadnej pracy lub nauki (8,4%). Z kolei uczniowie kończący technika uzupełniające po ukończonej szkole średniej podejmują pracę zawodową i dopiero potem dostają się na studia (27,8%), bądź rozpoczynają naukę w innym typie szkoły, np. policealnej (16,7%). W ostatniej z wymienionych grup relatywnie często wskazywana jest inna (nie wyodrębniona w ramach kafeterii) ścieŝka prowadząca na studia po szkole średniej (22,4%). Generalnie, aŝ 80,7% ogółu kończących studia stanowią absolwenci liceów ogólnokształcących (52,8%), profilowanych (16,4%) oraz techników (11,5%), którzy podjęli studia bezpośrednio po ukończeniu nauki w szkole średniej. Zdecydowanie prostsza ścieŝka edukacyjna występuje w przypadku uczniów szkół średnich (N=2671). Ponad 90% spośród nich (94,1%) deklaruje, iŝ w szkole średniej znalazło się bezpośrednio po ukończeniu gimnazjum. Jedynie 2,6% wskazuje, iŝ po gimnazjum podjęło naukę w innym typie szkoły (np. szkole zasadniczej) i dopiero później dostało się do szkoły średniej 2,6%. Na inny scenariusz wskazało 0,7% respondentów. Na pytanie nie udzieliło odpowiedzi 2,5% uczniów szkół średnich. TakŜe w tym przypadku występują statystycznie istotne róŝnice (χ 2 (2, N=2603) = 35,519, p<0,01; C p =0,116) między typami szkół średnich (liceami a technikami). Licealiści częściej niŝ uczniowie kończący technika wskazywali na dostanie się do szkoły bezpośrednio po ukończeniu gimnazjum (99,1% wobec 95%). Uczniowie z techników z kolei nieco częściej wskazywali w tym kontekście na podjęcie po gimnazjum nauki w innej szkole (np. zawodowej), a dopiero potem w szkole średniej (4,1% wobec 0,3%). Generalnie moŝna zatem stwierdzić, iŝ dziewiętnastu na dwudziestu uczniów szkół średnich (95%) podjęło w nich naukę bezpośrednio po gimnazjum. Z kolei wśród studentów czterech na pięciu podejmowało naukę bezpośrednio po maturze. Najczęściej udawało się to absolwentom liceów ogólnokształcących, nieco rzadziej uczniom techników, a najrzadziej absolwentom liceów profilowanych. Podejmowanie pracy w okresie pomiędzy maturą a podjęciem studiów najczęstsze jest wśród absolwentów techników. Ogółem wśród kończących studia cztery piąte stanowią absolwenci liceów ogólnokształcących. Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego 41

42 Okres podjęcia decyzji o wyborze kierunku i szkoły (uczelni), w której badani kończą naukę Respondentów uczęszczających do szkół ponadgimnazjalnych (liceum ogólnokształcące LO, liceum profilowane LP, technikum T, i zasadnicza szkoła zawodowa ZSZ) poproszono o wskazanie okresu, w którym wybrali szkołę, do której uczęszczają. Największa grupa (30,9%) to osoby, które wyboru dokonały podczas ostatniego roku nauki w gimnazjum. Druga pod względem wielkości grupa uczniów (21,3%) to ci, którzy szkołę ponadgimnazjalną wybrali bezpośrednio przed złoŝeniem do niej podania, a trzecia (15,8%) to osoby, które zdecydowały się na początku nauki w ostatniej klasie gimnazjum. Niewiele mniej respondentów (12,3) wskazuje, Ŝe decyzja została podjęta krótko po zdaniu egzaminu gimnazjalnego. Co dwunasty badany (8,6%) wskazał, Ŝe było to jeszcze przed gimnazjum, a 6,4% Ŝe tuŝ przed egzaminem gimnazjalnym. Inny okres wybrało 3,2% respondentów, a odpowiedzi nie udzieliło 1,5% badanych. Typ szkoły, w której badani byli uczniowie róŝnicuje istotnie statystycznie okres wyboru szkoły ponadgimnazjalnej (χ2(14, N=3704) = 115,065, p<0,01; Cp=0,174). Osoby uczęszczające do liceów częściej niŝ ich rówieśnicy dokonywali wyboru na początku trzeciej klasy gimnazjum (16,8%) lub w trakcie nauki w tej klasie (31,4%). Z kolei uczniowie techników częściej niŝ inni uczniowie szkół ponadgimnazjalnych wybierali szkołę średnią bezpośrednio przed złoŝeniem do niej podania (26,6%). Uczniowie ZSZ częściej niŝ inni uczniowie wskazywali kategorie inna odpowiedź (6,4%) oraz nie udzielali odpowiedzi na to pytanie (5,4%). Okres wyboru specjalności/typu klasy w szkole ponadgimnazjalnej to kolejne zagadnienie poruszane w ankiecie audytoryjnej z uczniami szkół ponadgimnazjalnych. Hierarchia udzielanych odpowiedzi pod względem liczby wskazań jest taka sama, jak w przypadku okresu wyboru szkoły ponadgimnazjalnej. RóŜnice dotyczą jedynie rozkładów procentowych. Okres nauki w ostatniej klasie gimnazjum wskazało 27,2% badanych. Co czwarty (24,8%) wskazał czas bezpośrednio przed złoŝeniem podania do szkoły średniej. Na początku trzeciej klasy gimnazjum, decyzję o wyborze profilu podjęło 14,1% badanych, a 12,5% uczyniło to krótko po zdaniu egzaminu gimnazjalnego. Przed nauką w gimnazjum wyboru takiego dokonało 8,2%, krótko przez egzaminem 6,6%. Nieco więcej badanych niŝ w poprzednim pytaniu wskazało inny okres podjęcia decyzji (4,0%) oraz nie udzieliło odpowiedzi na to pytanie (2,5%). Pomiędzy typem szkoły, do której uczęszczali respondenci, a okresem wyboru specjalności/typu klasy zachodzi istotna statystycznie relacja o porównywalnej sile (χ2(14, N=3704) = 91,033, p<0,01; Cp=0,155). Uczniowie liceów wcześniej niŝ ich rówieśnicy wybierali profil: 12,0% uczyniło to jeszcze przed nauką w gimnazjum, a 17,9% na początku ostatniej klasy tej szkoły. Z kolei uczniowie techników częściej niŝ inni uczniowie czynili to krótko po zdaniu 42 Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego

43 egzaminu gimnazjalnego (14,0%). Podobnie jak w przypadku pytania o okres wyboru szkoły średniej uczniowie ZSZ częściej niŝ inni wskazywali inny okres (5,0%) lub nie udzielali na nie odpowiedzi (3,1%). Okres wyboru szkoły średniej i profilu nauki w niej jest ze sobą bardzo mocno powiązany ((χ2(49, N=3704) = 6713,630, p<0,01; Cp=0,803). Większość badanych wskazała ten sam okres wyboru szkoły średniej i specjalności/typu klasy (57,6%). Druga pod względem liczebności grupa (20,4%) to osoby, które wcześniej wybrały szkołę niŝ profil, trzecia (13,8%) to ci, którzy najpierw wybierali profil a następnie szkołę średnią. W przypadku 8,3% respondentów nie moŝna wskazać, który wybór był wcześniejszy ze względu na wskazanie w jednym z pytań innej odpowiedzi lub nie udzieleniu jej w ogóle. Interesująca wydaje się równieŝ relacja pomiędzy typem szkoły a tym, czy wybór ten był dokonywany synchronicznie (por. Tabela 9). Jest ona istotna statystycznie (χ2(6, N=3704) = 242,518, p<0,01; Cp=0,248). Uczniowie techników częściej niŝ ich rówieśnicy dokonywali wyborów w tym samym okresie (67,0%). Uczniowie liceów znacznie częściej niŝ inni badani naleŝą do grupy osób, które wcześniej wybierały szkołę niŝ profil (28,5%) oraz do tych, którzy najpierw wybierali profil klasy (21,6%). Z kolei w przypadku 14,4% uczniów ZSZ określenie tego czy wybór ten nastąpił w tym samym czasie był niemoŝliwy. Tabela 8. Współwybieranie specjalności/profilu klasy i szkoły ponadgimnazjalnej według typów szkół Współwybieranie szkoły i profilu podobny okres wyboru szkoły ponadgimnazjalnej i profilu nauki Typ szkoły ZSZ Technikum Liceum Ogółem 57,0 67,0 42,7 57,6 wcześniejszy wybów profilu niŝ szkoły 10,2 11,3 21,6 13,8 wcześniejszy wybór szkoły niŝ profilu 18,4 16,6 28,5 20,4 trudno powiedzieć 14,4 5,1 7,1 8,3 Ogółem 100,0 100,0 100,0 100,0 N=1033 N=1662 N=1009 N=3704 TakŜe osoby kończące szkoły wyŝsze zapytano o to, co starając się dostać na studia wyŝsze wybierali wcześniej: uczelnię, czy kierunek studiów. Niemal połowa respondentów (44,2%) zadeklarowała, iŝ najpierw zastanawiała się nad kierunkiem studiów, a dopiero potem nad wyborem uczelni, na której dany kierunek byłby dostępny. Zdecydowanie mniej osób (13,9%) wskazało na odwrotną kolejność: najpierw poszukiwanie uczelni, potem zaś odpowiedniego kierunku studiów. Relatywnie znaczna część badanych (25,4%) stwierdziła, Ŝe jednocze- Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego 43

44 śnie poszukiwała odpowiedniego kierunku i uczelni. Pozostałe typy odpowiedzi uzyskały zdecydowanie mniej wskazań: 6,7% wskazało, Ŝe wybrało przypadkowy kierunek i przypadkową uczelnie, 3,4% Ŝe wybrało przypadkową uczelnię, choć nie przypadkowy kierunek, zaś 2,8% zdecydowało się na łut szczęścia i wybrało przypadkowy kierunek choć nieprzypadkową uczelnię. Absolwenci kończący studia magisterskie nieco częściej niŝ osoby kończące studia licencjackie (χ 2 (6, N=1167) = 18,540, p<0,01; C p =0,125) wskazywali na to, Ŝe wpierw wybierali kierunek, a dopiero potem uczelnię (49,6% wobec 43,8%) oraz, Ŝe jednocześnie wybierali i kierunek i uczelnię (30,7% do 24,5%). Z kolei studenci kończący pierwszy etap studiów częściej deklarowali, iŝ przypadkowo wybrali zarówno kierunek, jak uczelnie (8,2% wobec 2,7%). Por. Tabela 9. Tabela 9. Kolejność wyboru: kierunek lub uczelni według typu szkoły wyŝszej (dane w %) Po zdaniu matury wybierając uczelnię: najpierw zastanawiał(a) się Pan(i) nad kierunkiem a potem próbował(a) znaleźć uczelnię, na której był on dostępny najpierw wybrał(a) Pan(i) uczelnię a następnie poszukiwał(a) kierunku, który byłby na tej uczelni interesujący jednocześnie poszukiwał(a) Pan(i) uczelni, którą był(a) Pan(i) zainteresowany i kierunku który by Cię interesował zdał(a) się Pan(i) na łut szczęścia i wybrał(a) Pan(i) przypadkową uczelnię, choć nie przypadkowy kierunek zdał(a) się Pan(i) na łut szczęścia i wybrał(a) Pan(i) przypadkowy kierunek, choć nie przypadkową uczelnię wybrał(a) Pan(i) przypadkowy kierunek i przypadkową uczelnię Szkoła wyŝsza I stopień Typ szkoły Szkoła wyŝsza II stopień i jednolite Ogółem 43,8 49,6 45,2 15,0 11,7 14,2 24,5 30,7 26,0 3,9 2,2 3,5 3,0 2,2 2,8 8,2 2,6 6,9 inna odpowiedź 1,6 1,1 1,5 Ogółem N=893 N=274 N=1167 Ponad połowa studentów (57,4%) zadeklarowała, iŝ uczelnię, w której aktualnie studiuje wybrała juŝ po zdaniu matury (w tym 29,4% krótko po zdaniu matury, zaś 28% bezpośrednio przed złoŝeniem podania na daną uczelnię). Jedynie 37% zadeklarowało, iŝ wybór uczelni został przez nich dokonany juŝ przed maturą (w tym 9,2% stwierdziło, iŝ wybrało ją tuŝ przed maturą, 14%, Ŝe dokonało wyboru podczas nauki w ostatniej klasie szkoły średniej, 9,9% stwierdziło, iŝ uczelnię wybrało na początku klasy maturalnej, a jedynie 3,9% iŝ szkołę wyŝszą wybrali jeszcze przed podjęciem nauki w szkole średniej). Na inny typ odpowiedzi wskazało 4,4% respondentów. Brak danych stanowi 1,2%. 44 Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego

45 Osoby kończące studia magisterskie częściej niŝ respondenci z pierwszego toku studiów wskazywali, Ŝe wybór uczelni był przez nich bardziej przemyślany, a przynajmniej dłuŝej przemyśliwany (χ 2 (6, N=1179) = 65,802, p<0,01; C p =0,230). Pierwsza z wymienionych częściej niŝ druga wskazywała odpowiedź na początku roku w klasie maturalnej (18,2% do 7,5%), podczas ostatniego roku nauki w szkole (21,1% do 12,1%) oraz tuŝ przed maturą (12,7% do 8,3%). Wyraźnie rzadziej zaś odpowiedź bezpośrednio przed zgłoszeniem się na studia (14,9% wobec 32,4%). Biorąc pod uwagę, iŝ studenci deklarują, Ŝe nieco wcześniej wybierali kierunek niŝ uczelnię nie powinno dziwić, iŝ trochę mniejszy odsetek niŝ miało to miejsce w przypadku wskazania okresu, w którym wybrano uczelnie wskazał, Ŝe wyboru kierunku dokonał juŝ po maturze (48%, z czego 24,8% wskazało, iŝ kierunek wybrało bezpośrednio przed zgłoszeniem się na studia, zaś 23,2% Ŝe wybrało go krotko po zdaniu matury) 10. Niemal połowa (45,9%) wskazała w tym kontekście na okres sprzed matury (w tym: 8,4% wybrało odpowiedź tuŝ przed maturą, 16,3% odpowiedź podczas ostatniego roku nauki w szkole, 12,7% odpowiedź na początku roku w maturalnej klasie ), zaś 8,5% zadeklarowało, iŝ kierunek wybrało jeszcze przed nauką w szkole średniej. W przypadku związku między typem uczelni wyŝszej a okresem wyboru kierunku wystąpiły takie same zaleŝności, jakie miały miejsce w przypadku związku zachodzącego między typem szkoły a okresem wyboru uczelni (χ 2 (6, N=1168) = 36,294, p<0,01; C p =0,174). TakŜe w tym przypadku kończący studia magisterskie częściej niŝ respondenci ze studiów licencjackich wskazywali odpowiedzi typu: na początku roku w maturalnej klasie (16,5% wobec 12%), podczas ostatniego roku nauki w szkole (22,3% do 15%), tuŝ przed maturą (12,5% do 7,4%). Rzadziej zaś na odpowiedzi: krótko po zdaniu matury (18,3% do 25,4%) czy bezpośrednio przed zgłoszeniem na studia (15,4% wobec 28,4%). Tak więc, zarówno w przypadku okresu wyboru kierunku, jak uczelni, na wcześniejszy czas podejmowania decyzji wskazywały osoby kończące studia magisterskie niŝ licencjackie. Generalnie uczniowie kończący szkoły ponadgimnazjalne najczęściej decydowali się na naukę w nich w trzeciej klasie gimnazjum, lub bezpośrednio przed złoŝeniem do nich podania. Niemal połowa spośród osób ankietowanych w liceach wybierała te szkoły na początku lub w trakcie nauki w trzeciej klasie. Z kolei osoby kończące technika częściej niŝ inni, wyboru dokonywały bezpośrednio przed złoŝeniem podania. Podobne zaleŝności dotyczą okresu wyboru kierunku/profilu kształcenia w szkołach ponadgimnazjalnych. Badani zwykle szkołę i profil wybierają jednocześnie lub nieco wcześniej szkołę od profilu. 10 Jednocześnie między odpowiedziami na oba pytania występują stosunkowo silne zaleŝności: χ 2 (36, N=1164) = 2296,046, p<0,01; C p =0,815. Generalnie, im wcześniejszy wybór kierunku, tym wcześniejszy wybór uczelni (i odwrotnie). Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego 45

46 Z kolei osoby kończące studia wyŝsze najczęściej deklarowały, iŝ najpierw wybierały kierunek studiów a następnie uczelnię lub, Ŝe jednocześnie wybierały uczelnię i kierunek. Studenci kończący studia magisterskie częściej niŝ osoby kończące studia I stopnia wskazywali powyŝsze odpowiedzi. Osoby z tej ostatniej grupy częściej wskazywały na przypadkowy wybór tak kierunku, jak i uczelni. Ponad połowa studentów wybrała uczelnię, na której studiuje po zdaniu matury. Zarówno w przypadku okresu wyboru kierunku, jak uczelni, na wcześniejszy czas podejmowania decyzji wskazywały osoby kończące studia magisterskie niŝ licencjackie. Motywy wyboru kierunku uczelni przez studentów (retrospektywa) Osobom studiującym (zarówno na studiach I stopnia, jak i stopnia II, czy na studiach jednolitych pięcioletnich) postawiono pytanie, które brzmiało: PoniŜej przedstawiamy szereg czynników, które mogą choć nie muszą wpływać na wybór konkretnego kierunku studiów. Interesuje nas, na ile czynniki te mają wpływ na dokonywany przez Pana(ią) wybór kierunku studiów, na którym Pan(i) zamierza studiować?. Zadaniem respondentów było ustosunkowanie się do 17 róŝnych motywów na skali 5-stopniowej, gdzie 1 oznaczało w ogóle nie istotne; 2 mało istotne; 3 średnio waŝne; 4 stosunkowo istotne; zaś 5 bardzo istotne. Procentowy rozkład uzyskanych odpowiedzi zawiera Tabela 114 w Aneksie. Strukturę uzyskanych wyników wśród studentów przedstawia Tabela 10. Respondenci najczęściej wskazywali na motywy o charakterze prospektywnym, a więc związane z moŝliwością rozwoju własnego, zarówno w kontekście materialnym, jak i intelektualnym (własne zainteresowania; łatwość uzyskania pracy w wyuczonym zawodzie; interesujący program studiów; przewidywanie wysokich zarobków), choć motywem równie często akceptowanym okazał się ten związany z brakiem egzaminów wstępnych. Był on wskazywany nawet nieco częściej niŝ oczekiwanie wysokich zarobków. Na drugim planie znalazły się motywy o charakterze negatywnym, związane z unikaniem barier wynikających z niskiej samooceny, tj. wyborem tych kierunków, które powiązane są z najmniejszą liczbą utrudnień (moje oceny szkolne uniemoŝliwiły mi wybór lepszego kierunku; łatwość ukończenia kierunku (niewygórowane wymagania); brak ciekawszych kierunków na uczelni; duŝa liczba wolnych miejsc; wybrałem(am) ten kierunek zgodnie z przeświadczeniem lepszy ten niŝ Ŝaden ; brakowało mi umiejętności, aby studiować na innym kierunku; brak wolnych miejsc na innym kierunku); myślę, Ŝe na lepszym kierunku mógłbym sobie nie poradzić. Plan trzeci utworzyły z kolei motywy związane z wpływem osób trzecich (rodziców, pedagogów czy kolegów): namowa kole- 46 Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego

47 gów; preferencje rodziców (opiekunów); porada psychologa, pedagoga szkolnego, doradcy zawodowego; czy tradycja rodzinna. Tabela 10. WaŜność motywów wyboru kierunku studiów wśród studentów Motyw Średnia na skali od 1 do 5 Własne zainteresowania 3,76 Łatwość uzyskania pracy w wyuczonym zawodzie 3,48 Interesujący program studiów 3,24 Brak egzaminów wstępnych 2,93 Przewidywanie wysokich zarobków 2,70 Moje oceny szkolne uniemoŝliwiły mi wybór lepszego kierunku 2,32 Łatwość ukończenia kierunku (niewygórowane wymagania) 2,28 Brak ciekawszych kierunków na uczelni 2,28 DuŜa liczba wolnych miejsc 2,09 Wybrałem(am) ten kierunek zgodnie z przeświadczeniem lepszy ten niŝ Ŝaden 2,06 Brakowało mi umiejętności, aby studiować na innym kierunku 2,03 Brak wolnych miejsc na innym kierunku 2,00 Myślę, Ŝe na lepszym kierunku mógłbym sobie nie poradzić 1,92 Namowa kolegów 1,82 Preferencje rodziców (opiekunów) 1,68 Porada psychologa, pedagoga szkolnego, doradcy zawodowego 1,63 Tradycja rodzinna 1,58 W celu uproszczenia dalszych analiz dokonano redukcji liczby motywów posługując się analizą czynnikową (Zakrzewska, 1994; Aranowska, 2005). Analiza czynnikowa jest jedną z trzech najczęściej stosowanych metod obok metod odległości od wzorca oraz taksonomicznych metod klasyfikacyjnych słu- Ŝących budowaniu klasyfikacji czy typologii na podstawie danych empirycznych. Stanowi zespół procedur statystycznych sprowadzających duŝą liczbę badanych zmiennych do znacznie mniejszej liczby wzajemnie niezaleŝnych czynników. Na podstawie macierzy korelacji pomiędzy zmiennymi pierwotnymi wyodrębnia się grupę zmiennych wysoko ze sobą skorelowanych, powtarzających te same informacje. KaŜda z takich grup zostaje zastąpiona pojedynczym czynnikiem (meta-zmienną), będącym syntetycznym nośnikiem informacji zawartych w zmiennych tworzących daną grupę. Dzięki zastąpieniu pierwotnych zmiennych mniejszą liczbą czynników, moŝliwa staje się redukcja i agregacja danych wyjściowych. Stąd teŝ główne zastosowania czynnikowych technik analitycznych to: (1) redukcja liczby zmiennych oraz (2) wykrywanie struktury w związkach między zmiennymi, czyli klasyfikacja zmiennych, pozwalająca uwypuklić powiązania występujące pomiędzy zmiennymi i przypadkami. Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego 47

48 Jednym z centralnych, endemicznych (Fava, Velicer, 1992) problemów analizy czynnikowej pozostaje dylemat związany z wyborem adekwatnej liczby czynników do wyodrębnienia (Fabrigar, Wegener, MacCallum, Strahan, 1999). Wybór zbyt duŝej, czy przede wszystkim zbyt małej ich liczby moŝe znacząco wpływać na uzyskane wyniki (Fava, Velicer, 1992; Wood, Tataryn, Gorsuch, 1996). W przypadku referowanych badań posłuŝono się czterema najbardziej istotnymi (Zwick, Velicer, 1982, 1986) metodami: Keisera (Kaiser, 1960) kryterium wartości własnych większych niŝ 1, które wskazało, iŝ optymalnym wyborem byłby wybór czterech składowych; testem osypiska [scree test] (Cattell, 1966) takŝe wskazującym na cztery czynniki; analizą równoległą [parallel anlalysis] (Horn, 1965), która jako optymalny wybór wskazała na trzy czynniki 11 oraz procedurą MAP [minimum-average partial] (Velicer, 1976), zgodnie z którą naleŝałoby wyodrębnić tylko dwie składowe. Ze względu na fakt, iŝ większa liczba czynników zawiera więcej informacji na temat relacji pomiędzy zmiennymi i jak wskazują wyniki badań symulacyjnych błąd związany z ekstrakcją większej ich liczby jest mniej szkodliwy niŝ ich niedoszacowanie (Fava, Velicer, 1992; Wood, Tataryn, Gorsuch, 1996) początkowo zdecydowano się na wyodrębnienie czterech głównych składowych. Niestety, rotacja nie osiągnęła zbieŝności w ramach 25 domyślnych iteracji, w konsekwencji dokonano wyodrębnienia trzech głównych składowych (zgodnie z wynikami metody analiz równoległych (PA)). PosłuŜono się metodą składowych głównych w oparciu o macierz korelacji Pearsona, skośną rotację Oblimin (delta=0) z normalizacją Kaisera. Miara KMO adekwatności doboru próby wyniosła 0.864, zaś poziom istotności testu sferyczności Bartletta był mniejszy niŝ 0,001. Trzy składowe przenoszą łącznie 48,3% całkowitej wariancji 17 zmiennych. Pierwsza z nich moŝe być odczytywana jako motywy negatywne, druga jako sukces zawodowy i własne zainteresowania, a trzecia jako wpływ osób trzecich. ZauwaŜyć naleŝy, iŝ ładunki czynnikowe wiąŝące zmienne ze składową trzecią są ujemne, stąd wysokie wyniki uzyskiwane przez respondentów w jego ramach naleŝy interpretować, jako niski wpływ osób trzecich. Skorelowane okazały się (por. Tabela 115) dwa czynniki: pierwszy (motywacje o charakterze negatywnym) oraz trzeci (wpływ osób trzecich) (r= -0,359). Po identyfikacji i interpretacji czynników szacowano metodą regresyjną wartości, jakie badani uzyskali na poszczególnych skalach czynnikowych Zarówno w oparciu o średnią, jak 95 percentyl 12 Wartości czynnikowe zawierają oszacowania wartości, które kaŝda obserwacja uzyskała na wymiarze skali reprezentującej dany czynnik. Wartości czynnikowe wyliczane są przez pomnoŝenie wyliczonych przez program (SPSS dop. aut.) współczynników wartości czynnikowych (factor score coefficients) dla poszczególnych zmiennych przez te (standaryzowane) zmienne i dodanie do siebie wyników. Nowa zmienna jest więc kombinacją liniową wartości zmiennych, waŝonych współczynnikami, określającymi wpływ poszczególnych zmiennych na wartość danego czynnika (Górniak, Wachnicki, 2000, s. 98). 48 Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego

49 Wartości te charakteryzują się rozkładem normalnym o średniej 0 i odchyleniu standardowym równym 1. Respondenci, dla których przypisana na danej skali ocena ma wartość większą od zera, to osoby charakteryzujące się danym typem motywacji w większym stopniu niŝ osoby, którym na tej samej skali przypisana została wartość mniejsza od zera. Teoretycznie jest więc moŝliwe aby respondent miał wysokie wartości (charakteryzował się danym typem motywacji) na wszystkich skalach czynnikowych. Tabela 11. Macierz modelowa ładunków czynnikowych (pattern matrix) motywy wyboru kierunku studiów przez studentów DuŜa liczba wolnych miejsc,712 Składowa Brak egzaminów wstępnych,705,205,265 Wybrałem(am) ten kierunek zgodnie z przeświadczeniem lepszy ten niŝ Ŝaden,658 -,295 Brak ciekawszych kierunków na uczelni,642 -,131 Łatwość ukończenia kierunku (niewygórowane wymagania),594 -,134 Brak wolnych miejsc na innym kierunku,515 -,190 Moje oceny szkolne uniemoŝliwiły mi wybór lepszego kierunku,512,105 -,147 Myślę, Ŝe na lepszym kierunku mógłbym sobie nie poradzić,479 -,338 Brakowało mi umiejętności, aby studiować na innym kierunku,457 -,357 Łatwość uzyskania pracy w wyuczonym zawodzie,182,702,230 Interesujący program studiów,632 -,140 Przewidywanie wysokich zarobków,172,631 -,105 Własne zainteresowania -,362,625 -,113 Preferencje rodziców (opiekunów) -,771 Tradycja rodzinna -,767 Porada psychologa, pedagoga szkolnego, doradcy zawodowego,181 -,662 Namowa kolegów,253 -,555 Metoda wyodrębniania czynników Głównych składowych. Metoda rotacji Oblimin z normalizacją Kaisera. a. Rotacja osiągnęła zbieŝność w 10 iteracjach. Dla określenia czynników wpływających na stopień akceptacji motywów negatywnych (pierwsza składowa) posłuŝono się wieloczynnikową analizą wariancji. Za zmienne niezaleŝne ponownie przyjęto siedem następujących zmiennych: płeć, typ miejscowości zamieszkania, wykształcenie ojca, wykształcenie matki, poziom Ŝycia rodziny, samoocenę jako ucznia/studenta oraz typ szkoły. Analiza testów efektów międzyobiektowych (por. Tabela 116 w Aneksie) wskazuje, iŝ tylko dwie zmienne modyfikują poziom natęŝenia zmiennej zaleŝnej: Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego 49

50 samoocena jako ucznia studenta oraz ocena poziomu Ŝycia rodziny. Cały model wyjaśnia jedynie 8,5% wariancji zmiennej zaleŝnej. Akceptacja motywów negatywnych zwiększa się wraz ze spadkiem samooceny oraz spadkiem poziomu Ŝycia rodziny (por. Tabela 117 oraz Tabela 118 w Aneksie). Z kolei w przypadku motywów związanych z sukcesem zawodowym i własnymi zainteresowaniami odnotowano wpływ czterech spośród siedmiu zmiennych niezaleŝnych (por. Tabela 119 w Aneksie). Były to (według wielkości wpływu): samoocena jako ucznia, typ miejscowości zamieszkania, typ szkoły oraz płeć. Model wyjaśnia 9,2% wariancji zmiennej zaleŝnej. Rola tego typu motywów rośnie wraz ze wzrostem samooceny jako ucznia. Wyraźnie wyŝsza jest wśród mieszkańców wsi i miast do 50 tys. mieszkańców niŝ duŝych ośrodków miejskich, wśród studiujących na drugim stopniu studiów lub jednolitych studiach 5-letnich, niŝ kończących studia licencjackie, kobiet niŝ męŝczyzn (por. Tabela 120 do Tabela 123). Na częstotliwość wskazań związanych z wpływem osób trzecich znacząco oddziałuje tylko jedna zmienna: typ miejscowości zamieszkania (por. Tabela 124). Model wyjaśnia jedynie 2,4% wariancji zmiennej zaleŝnej. Największy wpływ tego czynnika odnotowano wśród mieszkańców miast liczących mniej niŝ 50 tysięcy mieszkańców. NiŜszy był on zarówno w przypadku osób pochodzących ze wsi, jak duŝych ośrodków miejskich (por. Tabela 125). W celu określenia, na ile poszczególne typy motywów związane są z określonym poziomem studiów przeprowadzono analizę dyskryminacyjną (Klecka, 1980; Huberty, Olejnik, 2006), wykorzystując procedurę krokową opartą na minimalizacji lambda Wilks a. Analizę funkcji dyskryminacyjnej stosuje się do opisu, czy określone grupy róŝnią się ze względu na średnie pewnych zmiennych o charakterze ilościowym. Innymi słowy, stosuje się ją do oszacowania takiej kombinacji zmiennych niezaleŝnych (funkcji dyskryminacyjnych), aby maksymalnie róŝnicowały (dyskryminowały) grupę obiektów (zmienna zaleŝna). Ze statystycznego punktu widzenia analiza dyskryminacyjna jest zbliŝona do analizy wariancji (Anova, Manova), czy metod regresyjnych. Tabela 12 przedstawia strukturę współczynników dla wszystkich trzech grup motywów (lambda Wilkinsona = 0,979, p<0,01). Wykorzystane zostały otrzymane w wyniku analizy głównych składowych trzy czynniki. Do rozróŝnienia badanych z omawianych grup wystarczy jedna funkcja kanoniczna. Wyniki wskazują, Ŝe osoby kończące naukę na studiach I stopnia wybierając kierunek, kierowały się w większym stopniu motywami negatywnymi oraz ulegały wpływowi osób trzecich, zaś respondenci z grupy kończącej studia magisterskie z większym prawdopodobieństwem kierowali się własnymi zainteresowaniami i chęcią odniesienia sukcesu zawodowego po studiach. 50 Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego

51 Tabela 12. Analiza dyskryminacyjna studentów obu typów szkół wyŝszych przez motywy wyboru kierunku studiów Struktura współczynników Funkcja 1 a Sukces zawodowy i własne zainteresowania S -,637 Motywy negatywne S,544 Niski wpływ osób trzecich S,326 Funkcje w środkach cięŝkości grup b Szkoła wyŝsza studia I stopnia,080 Szkoła wyŝsza studia magisterskie -,261 Wartości własne 0,021 Korelacje kanoniczne 0,143 * Największa wartość bezwzględna korelacji pomiędzy kaŝdą zmienną i dowolną funkcją dyskryminacyjną; a Połączone korelacje wewnątrzgrupowe pomiędzy zmiennymi dyskryminującymi i standaryzowanymi kanonicznymi funkcjami dyskryminacyjnymi; b Niestandaryzowane kanoniczne funkcje dyskryminacyjne ocenione w średnich dla grup. Osobom kończącym studia (N=1193) postawiono równieŝ pytanie dotyczące tego, jaki typ szkoły ponadgimnazjalnej ukończyli. Niemal 60% studentów ukończyło licea ogólnokształcące (59,1%). Zdecydowanie mniej, bo tylko 22,4% zadeklarowało ukończenie liceum profilowanego, a 14% technikum. Jedynie marginalna część studentów wskazała w tym kontekście na ukończenie szkoły zasadniczej zawodowej, a następnie technikum uzupełniającego (1,5%). Na jeszcze inną ścieŝkę edukacyjną wskazało 2,4%. Na pytanie nie odpowiedziało 0,5% ogółu pytanych. Podsumowując analizę motywów wyboru kierunku studiów przez studentów naleŝy wskazać, iŝ 17 analizowanych czynników tworzy trzy wymiary latentne, które moŝna opisać jako motywy negatywne, zainteresowania i sukces zawodowy oraz niski wpływ osób trzecich. Akceptacja motywów negatywnych zwiększa się wraz ze spadkiem samooceny, wyŝsza jest wśród studentów kończących studia pierwszego stopnia niŝ jednolite magisterskie. Z kolei rola zainteresowań i kierowania się sukcesem zawodowym rośnie wraz ze wzrostem samooceny jako ucznia. Wyraźnie wyŝsza jest wśród mieszkańców wsi i miast do 50 tys. mieszkańców niŝ duŝych ośrodków miejskich, wśród studiujących na studiach magisterskich niŝ licencjackich, wśród kobiet niŝ męŝczyzn. NajniŜszy wpływ osób trzecich odnotowano wśród mieszkańców miast liczących mniej niŝ 50 tysięcy mieszkańców. WyŜszy był on zarówno w przypadku osób pochodzących ze wsi, jak duŝych ośrodków miejskich. Wybierając kierunek osoby kończące naukę na studiach I stopnia, kie- Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego 51

52 rowały się w większym stopniu motywami negatywnymi oraz ulegały wpływowi osób trzecich niŝ respondenci kończący studia magisterskie, którzy z kolei z większym prawdopodobieństwem kierowali się własnymi zainteresowaniami i chęcią odniesienia przyszłego sukcesu zawodowego. Aktualne miejsce pobierania nauki, jako szkoła (uczelnia) wymarzona Wszystkim respondentom (N=4897) zadano pytanie: Czy szkoła (uczelnia), w której uczysz się (studiujesz), to szkoła (uczelnia), w której zawsze chciałeś się uczyć (studiować) ( wymarzona )?. Ponad połowa ankietowanych (57,2%) pozytywnie odpowiedziała na tak postawione pytanie. Odpowiedź nie wskazało 40,1% respondentów. Odpowiedzi nie udzieliło 2,7% badanych. Jak moŝna się tego było spodziewać typ szkoły w sposób statystycznie istotny róŝnicuje odpowiedzi na tak postawione pytanie: χ 2 (4, N=4820) = 417,961, p<0,01; C p =0,282 (por. Tabela 13). Przy czym, istotne róŝnice zachodzą tylko między wskazaniami osób kończących licea a tymi spośród respondentów, którzy kończą studia licencjackie. Pozytywną odpowiedź częściej wskazują osoby kończące licea ogólnokształcące niŝ uczniowie szkół wyŝszych. Ci ostatni z kolei, częściej niŝ licealiści deklarowali, iŝ szkoła, w której aktualnie pobierają naukę nie jest ich szkołą wymarzoną. Dla sprawdzenia, które ze zmiennych społeczno-demograficznych wpływają na określenie szkoły, w której respondenci aktualnie kończą naukę (uczelni), jako szkoły (uczelni) wymarzonej, zastosowano regresję logistyczną. Do modelu regresji wprowadzono siedem zmiennych niezaleŝnych: płeć, typ miejscowości zamieszkania, wykształcenie ojca, wykształcenie matki, poziom Ŝycia rodziny, samoocenę jako ucznia/studenta oraz typ szkoły (N=4897). Cały model wyjaśnia nieco ponad 10% zmienności zmiennej zaleŝnej (r 2 Coxa i Snella wyniosło 0,1111, zaś r 2 Negelkerkego 0,150). Procent poprawnych kwalifikacji wyniósł 65,7%. Analiza wyników (por. Tabela 126 w Aneksie) wskazuje, iŝ spośród siedmiu zmiennych wprowadzonych do modelu, jedynie trzy w sposób statystycznie istotny wpływają na wskazanie szkoły (uczelni) jako wymarzonej, mianowicie: płeć, samoocena jako ucznia oraz typ szkoły. Na naukę w szkole wymarzonej częściej wskazują męŝczyźni niŝ kobiety, osoby oceniające się na ocenę dobrą lub powyŝej dobrej częściej niŝ respondenci wystawiające sobie ocenę poniŝej dobrej, ankietowani kończący naukę w technikach oraz przede wszystkim liceach niŝ respondenci ze szkół zawodowych. Z kolei odpowiedź nie częściej wybierali respondenci kończący szkoły wyŝsze I stopnia, w porównaniu do grupy odniesienia, a więc uczniów zasadniczych szkół zawodowych. 52 Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego

53 Tabela 13. Kończona szkoła jako szkoła wymarzona według typu szkoły (dane w %) Czy szkoła (uczelnia), w której Pan(i) aktualnie uczy się (studiuje) to szkoła (uczelnia), w której zawsze chciał Pan(i) uczyć się (studiować) ( wymarzona )? ZSZ Technikum Liceum Typ szkoły Szkoła wyŝsza I stopień Szkoła wyŝsza II stopień i jednolite Ogółem Nie 44,2 40,6 19,3 65,1 47,1 41,9 Tak 55,8 59,4 80,7 34,9 52,9 58,1 Ogółem 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 N=994 N=1638 N=1001 N=911 N=276 N=4820 Do podobnych wniosków prowadzi takŝe analiza drzewa klasyfikacyjnego wyczerpującego CHAID (por. Wykres 5). Drzewa klasyfikacyjne generalnie słuŝą do podziału zbioru elementów na wyczerpujące i wzajemnie rozłączne (stąd nazwa: drzewa klasyfikacyjne) podzbiory najlepiej opisujące zmienne zaleŝne. Procedura tworzenia drzew jest procedurą krokową. Jak pisze Łapczyński: Na kaŝdym etapie podziału drzewa sprawdza się istotność wszystkich predyktorów porównuje się je i wybiera najlepszy z nich. Zbiór obserwacji dzieli się na podzbiory w oparciu o ten wybrany predyktor. KaŜdy z podzbiorów jest następnie analizowany niezaleŝnie w taki sam sposób jak wyjściowy zbiór obserwacji (Łapczyński, 2005, s. 152). Zaletą analiz naleŝących do grupy drzew klasyfikacyjnych jest fakt, Ŝe oparte są one na weryfikacji wszystkich wprowadzonych do modelu zmiennych w celu wyznaczenia hierarchii waŝności pokazującej wszystkie statystycznie istotne podgrupy. Akronim CHAID (Kass, 1980; Magidson, 1993, 1994) oznacza Chi-squared Automatic Interaction Detector (Automatyczny detektor interakcji za pomocą chi-kwadrat) i wywodzi się z nazwy podstawowego algorytmu uŝywanego do budowania złoŝonych (niedychotomicznych) drzew, który w problemach klasyfikacyjnych opiera się na teście Chi-kwadrat jako kryterium wyznaczenia kolejnego najlepszego podziału w kaŝdym kroku. Do modelu wprowadzono te same zmienne, co w przypadku równania regresji logistycznej. TakŜe w tym przypadku na ocenę szkoły (uczelni) oddziałują trzy zmienne: typ szkoły, płeć oraz samoocena. ZauwaŜyć moŝna, iŝ najwyŝszy odsetek odpowiedzi tak występuje w przypadku osób wystawiających sobie ocenę powyŝej dobrej a jednocześnie kończących liceum (węzeł 9). Z kolei najwyŝszy wskaźnik ocen nie odnotowano w przypadku kobiet kończących szkoły wyŝsze I stopnia (węzeł 6). Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego 53

54 Wykres 5. Wpływ zmiennych społeczno-demograficznych na deklaracje dotyczące określenia szkoły (uczelni), jako wymarzonej (wyniki analizy drzewa klasyfikacyjnego) Spośród 2097 osób, które stwierdziły, Ŝe nie uczą się w wymarzonej szkole/na wymarzonej uczelni lub nie udzieliły na to pytanie odpowiedzi, ponad połowa (51,5%) składała podanie o przyjęcie do tej szkoły/na tę uczelnię. Niewiele ponad dwie piąte (40,8%) nie składało takiego podania, a 7,7% nie udzieliło odpowiedzi na to pytanie. Aplikowanie do wymarzonej szkoły/na wymarzoną uczelnię (wśród osób, które się w niej nie uczą) róŝnicuje się ze względu na typ szkoły, w której badani byli respondenci (por. Tabela 14). Związek ten jest słaby lecz istotny statystycznie (χ2(4, N=1936) = 45,956, p<0,01; Cp=0,088). Badani na studiach I stopnia nieco częściej niŝ pozostali respondenci nie składali podania na wymarzone uczelnie (48,0%). Z kolei uczniowie ZSZ częściej niŝ pozostali badani składali podania do takich szkół (63,8%). Interesujące, Ŝe ponad połowa (53,4%) spośród ankietowanych, którzy aktualnie nie uczą się (nie studiują) w wymarzonej szkole (na wymarzonej uczelni), a jednocześnie aplikowała do wymarzonej szkoły (uczelni) deklaruje, iŝ została do niej przyjęta. Odpowiedzi negatywnej udzieliło jedynie 31,7% respondentów z tej grupy badanych. Na pytanie nie odpowiedziało stosunkowo duŝo, bo aŝ 54 Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego

55 14,9% pytanych. Odpowiedź tak znacznie częściej (χ 2 (4, N=1056) = 257,630, p<0,01; C p =0,443) wystąpiła w przypadku osób kończących naukę w szkołach zasadniczych i technikach niŝ wśród absolwentów obu typów szkół wyŝszych (por. Tabela 15). Tabela 14. Składanie podania do szkoły wymarzonej według typu szkoły (dane w %) Czy składał Pan(i) podanie o przyjęcie do tej szkoły/na tę uczelnię? ZSZ Technikum Liceum Typ szkoły Szkoła wyŝsza I stopień Szkoła wyŝsza II stopień i jednolite Ogółem Nie 36,2 45,6 44,6 48,0 46,4 44,2 Tak 63,8 54,4 55,4 52,0 53,6 55,8 Ogółem 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 N=425 N=621 N=186 N=579 N=125 N=1936 Tabela 15. Deklaracje dotyczące przyjęcia do wymarzonej szkoły lub uczelni (dane w %) Czy został(a) Pan(i) przyjęty(a)? ZSZ Technikum Liceum Typ szkoły Szkoła wyŝsza I stopień Szkoła wyŝsza II stopień i jednolite Ogółem Nie 14,5 20,8 35,0 67,9 76,1 37,2 Tak 85,5 79,2 65,0 32,1 23,9 62,8 Ogółem 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 N=262 N=331 N=103 N=293 N=67 N=1056 Na podstawie powyŝszych analiz zauwaŝyć moŝna, Ŝe kończący studia licencjackie relatywnie często studiują na uczelniach, które nie są uczelniami wymarzonymi, jednocześnie rzadko starają się o przyjęcie na te uczelnie oraz nawet jeŝeli podejmują takie starania to, rzadko zostają na nie przyjęci. Analiza pytania otwartego dotyczącego powodów nie starania się o dostanie do wymarzonej szkoły (uczelni) wskazuje, iŝ dominują trzy typy odpowiedzi: po pierwsze, akcentujące zbyt słabe wyniki w nauce, w praktyce uniemoŝliwiające w opinii badanych złoŝenie podania do tego typu szkoły (uczelni); po drugie, wskazujące na role czynników finansowych; po trzecie, związane z duŝą odległością od miejsca zamieszkania. ZauwaŜyć wypada, iŝ motyw związany z odległością z jednej strony powiązany jest z problemami natury finansowej, z drugiej zaś wynika z emocjonalnego związku z najbliŝszym otoczeniem (rodziną oraz kręgiem przyjacielskim). Szczegółową listę barier leŝących u pod- Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego 55

56 staw tego, Ŝe respondenci nie składali podań do wymarzonych szkół (na uczelnie) zawiera Tabela 127 w Aneksie. Zarysowany układ motywów (przede wszystkim waga czynnika ekonomicznego) jest z jednej strony barierą na ścieŝce edukacyjnej młodego pokolenia, z drugiej strony jest jednak szansą, którą wykorzystać powinny uczelnie połoŝone na terenie województwa (przede wszystkim uczelnie z aspiracjami ). Okazuje się bowiem, Ŝe wśród podkarpackiej młodzieŝy występuje pewna (znaczna) grupa młodych ludzi posiadająca ponadregionalne ambicje, której po prostu nie stać na wyjazd do lepszych uczelni zlokalizowanych poza Podkarpaciem. Wydaje się, iŝ młodzieŝ ta powinna stać się przedmiotem specjalnego zainteresowania uczelni regionalnych, zainteresowania przejawiającego się np. w tworzeniu specjalnych ścieŝek kształcenia, tak by nie marnować tkwiącego w niej potencjału. Wydaje się, Ŝe tylko w ten sposób w praktyce ograniczyć moŝna skutki zjawiska, które określiliśmy jako drenaŝ edukacyjny. Zestawiając odpowiedzi udzielane przez uczniów szkół średnich (zwłaszcza liceów, po których najwięcej osób kontynuuje naukę na studiach) z odpowiedziami studentów (zwłaszcza studiów I stopnia) moŝna, na tym etapie analizy, postawić hipotezę, Ŝe aspiracje edukacyjne młodzieŝy na Podkarpaciu generalnie zaspakajane są do poziomu szkoły średniej. PowyŜej tego poziomu, młodzieŝ ucząca się na Podkarpaciu nie studiuje na wymarzonych uczelniach, co sugeruje, iŝ takie uczelnie zlokalizowane są poza województwem a tym samym, Ŝe poziom uczelni regionalnych nie zaspakaja aspiracji studentów. Biorąc pod uwagę, iŝ dla respondentów istotniejszy jest wybór kierunku studiów niŝ uczelni, na której się studiuje 13 interesujące wydaje się sprawdzenie, na ile kończony kierunek studiów jest kierunkiem wymarzonym. Pytanie skierowane zostało jedynie do osób kończących (oba typy) studiów. Ponad połowa spośród ankietowanych (61,4%) stwierdziła, iŝ studiowany kierunek jest kierunkiem wymarzonym. Odpowiedzi negatywnej udzieliło 37,3% studentów. Na pytanie nie odpowiedziało 1,3% kończących studia. Jednocześnie wystąpiły statystycznie istotne róŝnice w odpowiedziach udzielonych na to pytanie między osobami kończącymi studia licencjackie a respondentami kończącymi studia magisterskie: χ 2 (1, N=1177) = 17,125, p<0,01; C p =0,122. Odpowiedź tak znacznie częściej wskazywali respondenci z drugiej z wymienionych grup niŝ z pierwszej (odpowiednio: 73% wobec 58,9%). Respondenci kończący studia magisterskie częściej deklarują więc, iŝ kończony kierunek jest kierunkiem wymarzonym niŝ ankietowani studiujący na studiach licencjackich. 13 Zakładając, Ŝe wcześniejszy wybór kierunku niŝ uczelni świadczy o większej wadze przypisywanej pierwszemu w stosunku do drugiego. 56 Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego

57 Dla sprawdzenia, które ze zmiennych społeczno-demograficznych wpływają na określenie kierunku, jako kierunku wymarzonego zastosowano regresję logistyczną. Do modelu regresji wprowadzono siedem zmiennych niezaleŝnych: płeć, typ miejscowości zamieszkania, wykształcenie ojca, wykształcenie matki, poziom Ŝycia rodziny, samoocenę jako ucznia/studenta oraz typ szkoły (N=1030). Cały model wyjaśnia tylko nieco ponad 3% zmienności zmiennej zaleŝnej (r 2 Coxa i Snella wyniosło 0,037, zaś r 2 Negelkerkego 0,050). Procent poprawnych kwalifikacji wyniósł 62,3%. Analiza wyników wskazuje, Ŝe na zmienną zaleŝną oddziałują jedynie dwie spośród siedmiu zmiennych niezaleŝnych: samoocena jako ucznia oraz typ szkoły. Na kierunku wymarzonym częściej studiują osoby oceniające się na ocenę dobrą lub powyŝej dobrej, częściej niŝ respondenci wystawiający sobie ocenę poniŝej dobrej oraz kończący studia magisterskie niŝ licencjackie. Do podobnych wniosków prowadzi analiza drzew klasyfikacyjnych (por. Wykres 6). Do modelu wprowadzono te same zmienne, co w przypadku regresji logistycznej. Analiza wyników wskazuje, Ŝe pomijając braki danych największy odsetek odpowiedzi pozytywnych wystąpił w przypadku studiujących na studiach magisterskich, znacznie niŝszy był on w przypadku studiów licencjackich, przede wszystkim wśród osób oceniających się jako studenci na ocenę poniŝej dobrej. Osoby kończące studia zarówno I jak i II stopnia, które zadeklarowały wcześniej, Ŝe kierunek przez nich studiowany nie jest kierunkiem wymarzonym poproszono o podanie nazwy kierunku, który chciałby studiować. Pomijając braki danych (13,9%) na pierwszym planie znalazły się: pedagogika (11,1%), prawo (9,3%), psychologia (9,1%), medycyna (6,3%), filologia angielska (4,3%), fizjoterapia (4,0%), architektura (3,5%) oraz dziennikarstwo i komunikacja społeczna (3,0%). Wskazane powyŝej kierunki wybrała ponad połowa respondentów (50,6%). Szczegółową listę wymarzonych lecz nie studiowanych kierunków prezentuje Tabela 129 w Aneksie. Osobom, które nie wskazały, Ŝe studiują na wymarzonym kierunku zadano pytanie dotyczące tego, czy składały podanie o przyjęcie na taki kierunek. Ponad połowa (50,8%) nie aplikowała o przyjęcie na takie studia 14. Ponad dwie piąte zadeklarowało podjęcie takich działań (42,7%), a 6,5% nie udzieliło odpowiedzi na to pytanie. Poziom studiów nie róŝnicuje respondentów pod tym względem (χ 2 (1, N=431) = 0,002, p=0,96; Cp=0,002). 14 TakŜe w tym przypadku wyróŝnić moŝna trzy grupy motywów powodujących, iŝ respondenci nie starali się o przyjęcie na wymarzony kierunek studiów: po pierwsze, wskazujące na role czynników finansowych; po drugie, związane z duŝą odległością od miejsca zamieszkania; po trzecie wreszcie akcentujące zbyt słabe wyniki w nauce, w praktyce uniemoŝliwiające w opinii badanych złoŝenie podania do tego typu szkoły (uczelni). Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego 57

58 Wykres 6. Wpływ zmiennych społeczno-demograficznych na deklaracje dotyczące określenia studiowanego kierunku, jako wymarzonego (wyniki analizy drzewa klasyfikacyjnego) Badanych, którzy składali podanie o przyjęcie na wymarzony kierunek (lub nie udzielili na pytanie o ten fakt odpowiedzi) zapytano czy dostali się na ten kierunek. Niespełna jedna czwarta spośród nich (23,5%) została przyjęta na wymarzony kierunek, zaś niemal dwie trzecie (63,3%) nie. Znaczna część respondentów nie udzieliła odpowiedzi na to pytanie (13,3%). Przyjęcia na taki kierunek nie są zróŝnicowane ze względu na poziom studiów, na których ankietowani byli badani (χ 2 (1, N=196) = 3,627, p=0,06; Cp=0,135). Reasumując analizę dotyczącą odbywania studiów na wymarzonym kierunku, naleŝy zwrócić uwagę na to, iŝ jest to domena osób na studiach magisterskich oraz tych, na studiach I stopnia, którzy mają wysoka samoocenę. Badani niestudiujący najbardziej preferowanego kierunku w większości nie składali podania o przyjęcie na taki kierunek, a jeśli juŝ aplikowali, to w większości ich podania były odrzucane. MoŜna zauwaŝyć relację pomiędzy studiowaniem na wymarzonym kierunku i wymarzonej uczelni (χ 2 (1, N=1173) = 171,249, p<0,01; Cp=0,357). Największą grupę badanych studentów (33,6%) stanowią osoby, które uczą się na preferowanym kierunku i uczelni. Drugą pod względem liczebności grupę osób (32%) stanową ci, którzy nie pobierają nauki ani na wymarzonym kierunku, ani na wymarzonej uczelni. Trzecia pod względem wielkości grupa (28,6%) to osoby, które są na preferowanym kierunku lecz nie na wymarzonej 58 Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego

59 uczelni, zaś pozostałe 5,9% badanych studiuje co prawda na wymarzonej uczelni, lecz nie na kierunku, na którym im najbardziej zaleŝało (por. Tabela 16). Tabela 16. Deklaracje dotyczące studiowania na wymarzonym kierunku i wymarzonej uczelni (dane w %) Czy uczelnia, na której Pan(i) aktualnie studiuje to uczelnia, na której zawsze Czy kierunek, na którym Pan(i) aktualnie studiuje to kierunek, który zawsze chciał Pan(i) studiować ( wymarzony )? chciał Pan(i) studiować ( wymarzona )? Nie Tak Ogółem Nie 32,0 28,6 60,5 Tak 5,9 33,6 39,5 Ogółem 37,9 62,1 100,0 N=444 N=729 N=1173 PowyŜsza analiza jednoznacznie wskazuje, iŝ jedynie, co trzeci student na Podkarpaciu studiuje to, co najbardziej chciał i tam gdzie chciał. Generalnie niemal trzech na pięciu respondentów uczy się lub studiuje w wymarzonej szkole/na wymarzonej uczelni. Na naukę w szkole wymarzonej częściej wskazują męŝczyźni niŝ kobiety, osoby oceniające się na ocenę dobrą lub powyŝej dobrej, ankietowani kończący naukę w technikach i liceach częściej niŝ respondenci ze szkół zawodowych oraz zdecydowanie częściej niŝ respondenci kończący szkoły wyŝsze I stopnia. NajwyŜszy odsetek uczących się w wymarzonej szkole występuje w przypadku osób wystawiających sobie ocenę powyŝej dobrej a jednocześnie kończących liceum. Z kolei najniŝszy udział odnotowano w przypadku kobiet kończących szkoły I stopnia. Badani kończący studia I stopnia relatywnie często nie studiują na uczelniach wymarzonych, jednocześnie rzadko starają się o przyjęcie na takie uczelnie oraz nawet jeŝeli podejmują takie starania to, rzadko zostają na nie przyjęci. Powody nie aplikowania do wymarzonej szkoły (uczelni) to: zbyt słabe wyniki w nauce, ograniczenia finansowe oraz duŝa odległość od miejsca zamieszkania. Więcej niŝ trzech na pięciu studentów uczy się na wymarzonym kierunku. Na takim kierunku częściej studiują osoby oceniające się na ocenę dobrą lub powyŝej dobrej niŝ gorszą oraz kończący studia magisterskie niŝ licencjackie. Badani niestudiujący najbardziej preferowanego kierunku w większości nie składali podania o przyjęcie na taki kierunek, a jeśli juŝ składali to w większości ich podania były odrzucane. Wydaje się, Ŝe aspiracje edukacyjne młodzieŝy w regionie zaspakajane są do poziomu szkoły średniej. PowyŜej tego poziomu, młodzieŝ ucząca się na Podkarpaciu nie studiuje na wymarzonych uczelniach. Sugeruje to, iŝ takie uczelnie są poza regionem oraz, Ŝe poziom uczelni regionalnych nie zaspakaja aspiracji studentów. Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego 59

60 Jedna trzecia studentów uczy się na preferowanym kierunku i uczelni. Niemal tyle samo stanową ci, którzy nie pobierają nauki ani na wymarzonym kierunku, ani na wymarzonej uczelni. Niemal trzech na dziesięciu studentów to osoby, które są na preferowanym kierunku lecz nie na wymarzonej uczelni. Z powyŝszego wynika, iŝ łatwiej jest studiować na wymarzonym kierunku niŝ na wymarzonej uczelni. Motywy i bariery związane z wyborem kończonej szkoły (uczelni) W celu określenia motywów i barier wyboru szkół, w których respondenci kończyli naukę, wszystkim zadano dwa pytania. Forma pytań zastała dostosowana do typu szkoły, w której prowadzona była ankietyzacja. Pytanie dotyczące motywów przyjęło następującą formę: PoniŜej przedstawiamy szereg czynników, które mogą choć nie muszą wpływać na wybór konkretnej uczelni/szkoły średniej/szkoły ponadgimnazjalnej przez młodzieŝ. Interesuje nas, na ile czynniki te miały wpływ na dokonany przez Pana(ią) wybór uczelni /szkoły średniej/szkoły zawodowej, w której Pan(i) aktualnie się uczy? Badani poproszeni zostali o ustosunkowanie się do kaŝdego z 18 wymienionych motywów osobno, zaznaczając swoją odpowiedź na skali 1 w ogóle nieistotne ; 2 mało istotne ; 3 średnio istotne ; 4 stosunkowo istotne ; 5 bardzo istotne. Drugie pytanie przyjęło postać: PoniŜej znajduje się lista utrudnień, barier w wyborze wymarzonej uczelni/szkoły średniej/szkoły. Interesuje nas, na ile miały one wpływ na dokonany przez Pana(ią) wybór szkoły wyŝszej/średniej/zawodowej? KaŜdy z badanych oceniał 16 barier na takiej samej skali jak to miało miejsce w przypadku oceny motywów. Procentowy rozkład odpowiedzi na wszystkie analizowane motywy i bariery wyboru szkoły przedstawia Tabela 130 w Aneksie. Wśród motywów i barier wyboru szkoły (uczelni) na pierwszym miejscu znalazło się pięć motywów/barier, które uzyskały najwyŝsze średnie (tj. powyŝej 3,0). Były to: duŝe szanse na uzyskanie dobrej pracy po ukończeniu szkoły (uczelni); brak opłat za naukę lub niskie czesne; wysoka wartość uzyskanego dyplomu; dobra opinia o tej szkole (uczelni); odpowiadała mi lokalizacja szkoły (uczelni). Zdecydowanie najrzadziej (średnia wskazań poniŝej 2,0) respondenci wskazywali na pięć następujących motywów/barier: brakowało mi wsparcia rodziny, aby pójść do innej szkoły (na inną uczelnię); stać mnie było tylko na dojazd do tej szkoły (uczelni); w tej szkole (uczelni) uczyło się lub uczy się moje rodzeństwo; moŝliwość otrzymania miejsca w bursie/akademiku; rodzice uczyli się (studiowali) w tej szkole (na tej uczelni). Szczegółowe dane zawiera Tabela 131 w Aneksie. Dla uproszczenia dalszych analiz dokonano redukcji liczby motywów posługując się analizą czynnikową. Przeprowadzając analizę czynnikową początkowo zdecydowano się na wyodrębnienie sześciu głównych składowych. Na 60 Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego

61 takie rozwiązanie wskazywały wykres osypiska oraz metoda analiz równoległych (PA) w oparciu o średnią. Dodajmy, Ŝe metoda wartości własnych większych niŝ 1 wskazała na osiem składowych, metoda PA w oparciu o 95 percentyl na pięć składowych, zaś metoda MAP na dwie składowe. W referowanej analizie czynnikowej posłuŝono się metodą składowych głównych w oparciu o macierz korelacji Pearsona, skośną rotacją Promax (Kappa=4) z normalizacją Kaisera. Miara KMO adekwatności doboru próby wyniosła 0.894, zaś poziom istotności testu sferyczności Bartletta był mniejszy niŝ 0,001. Sześć składowych przenosi łącznie 48% całkowitej wariancji 34 zmiennych. Na podstawie macierzy ładunków czynnikowych (por. Tabela 132) pierwszą składową określić moŝna jako odpowiadającą motywom związanym z wyborem szkoły (uczelni) charakteryzującej się dobrą opinią, dającej dobre przygotowanie do przyszłej pracy zawodowej. W dalszej części pracy czynnik ten określić będziemy jako dobra opinia o szkole/uczelni. Druga składowa odzwierciedla bariery związane z brakiem wsparcia, zwłaszcza wsparcia o charakterze finansowym. Czynnik trzeci wiąŝe się z kolei, z barierami wynikającymi ze słabych wyników w nauce. Czynnik kolejny reprezentuje bariery związane ze zbyt duŝą odległością od wymarzonej uczelni. Czynnik piąty przenosi informacje związane z wpływem osób trzecich. Czynnik ostatni, szósty związany jest z kierowaniem się w wyborze szkoły/uczelni ułatwieniami finansowo-socjalnymi. Macierz korelacji pomiędzy poszczególnymi składowymi zawiera Tabela 133 w Aneksie. Dla określenia czynników wpływających na stopień akceptacji motywów związanych z dobrą opinią o szkole (pierwsza składowa) posłuŝono się wieloczynnikową analizą wariancji. Za zmienne niezaleŝne ponownie przyjęto siedem następujących zmiennych: płeć, typ miejscowości zamieszkania, wykształcenie ojca, wykształcenie matki, poziom Ŝycia rodziny, samoocenę jako ucznia/studenta oraz typ szkoły. Analiza testów efektów międzyobiektowych (por. Tabela 134) wskazuje, iŝ spośród siedmiu wprowadzonych do modelu zmiennych statystycznie, istotny wpływ odnotowano w przypadku pięciu. Były to (w kolejności wielkości wpływu od największego do najmniejszego): typ szkoły, samoocena jako ucznia/studenta, płeć, typ miejscowości zamieszkania oraz poziom Ŝycia rodziny. Cały model wyjaśnia tylko 7,7% wariancji zmiennej zaleŝnej. Kierowanie się tego typu motywami cechuje przede wszystkim uczniów liceów oraz studentów kończących studia magisterskie, w nieco mniejszym stopniu studentów kończących studia licencjackie oraz uczniów techników, w najmniejszym zaś stopniu uczniów zasadniczych szkół zawodowych. Czynnik ten osiąga wyŝsze natę- Ŝenie wśród ankietowanych wystawiających sobie ocenę dobrą lub powyŝej dobrej, wyraźnie niŝszy wśród respondentów wskazujących na ocenę poniŝej dobrej. Czynnik ten odgrywa większą rolę wśród kobiet niŝ męŝczyzn, wśród mieszkańców wsi oraz miast liczących do 50 tys. mieszkańców niŝ wśród ankietowanych z większych ośrodków miejskich, wśród respondentów oceniających Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego 61

62 poziom Ŝycia swojej rodziny jako wysoki niŝ tych którzy oceniają go jako przeciętny lub niski. Szczegółowe dane por. od Tabela 135 do Tabela 139 w Aneksie. Podobną analizę przeprowadzono w odniesieniu do czynnika drugiego, a więc barier związanych z brakiem wsparcia (przede wszystkim finansowego). W przypadku tej zmiennej zaleŝnej, statystycznie istotny wpływ odnotowano w przypadku czterech zmiennych (według wielkości wpływu): typu szkoły, poziomu Ŝycia rodziny, typ miejscowości zamieszkania oraz wykształcenie matki. Cały model wyjaśnia 11,9% wariancji zmiennej niezaleŝnej. NajniŜsze znaczenie bariery tego typu odnotowano w przypadku uczniów liceów, następnie techników oraz szkół zasadniczych zawodowych, zdecydowanie największe w przypadku osób kończących studia licencjackie oraz magisterskie. Im wyŝszy poziom Ŝycia rodziny, tym mniejsze znaczenie przypisywane barierom natury finansowej. Większe natęŝenie tego typu barier charakteryzuje ankietowanych pochodzących ze wsi i niewielkich miast, wyraźnie niŝsze respondentów z większych ośrodków miejskich (liczących powyŝej 50 tys. mieszkańców). Mniejsze znaczenie barier tego typu zauwaŝyć moŝna takŝe w przypadku ankietowanych, których matki posiadają wykształcenie wyŝsze. Większe jest ono w przypadku badanych, których matki zdobyły wykształcenie średnie lub zasadnicze zawodowe, najwyŝsze zaś w przypadku ankietowanych, których matki dysponują jedynie wykształceniem podstawowym (lub niŝszym). Szczegółowe dane por. od Tabela 141 do Tabela 144 w Aneksie. Podobnie przeprowadzono analizę bariery, jaką są słabe wyniki w nauce. Spośród siedmiu standardowo wykorzystywanych zmiennych niezaleŝnych, w przypadku czterech odnotowano istotny statycznie wpływ. Zmienne te to (uszeregowane malejąco pod względem wielkości wpływu): typ szkoły, samoocena jako ucznia/studenta, poziom Ŝycia rodziny oraz płeć. Cały model wyjaśnia 15,0% zmienności omawianego czynnika (por. Tabela 145). Typ szkoły dzieli badaną populację na cztery grupy. W pierwszej są uczniowie liceów, którzy w najmniejszym stopniu wskazują na słabe wyniki w nauce, jako barierę wyboru uczelni. RóŜnią się oni pod tym względem od wszystkich innych badanych. W grupie osób, które najbardziej odczuwają tę barierą są uczniowie zasadniczych szkół zawodowych. Studenci i uczniowie techników wskazują na przeciętne odczuwanie tego typu bariery, przy czym studenci na I poziomie studiów odczuwają ją wyraźnie bardziej niŝ studenci na studiach magisterskich, lecz nie róŝnią się pod tym względem od uczniów techników. Ci ostatni nie róŝnią się z kolei od studentów studiów magisterskich. Samoocena, jako ucznia/studenta powiązana jest jednoznacznie z poczuciem, iŝ wyniki w nauce ograniczały moŝliwość wyboru szkoły: im gorsza samoocena tym większe odczuwanie omawianej bariery. Podobna relacja zachodzi w analizie z poziomem Ŝycia rodzin respondentów. Im wyŝszy poziom Ŝycia tym słabsze odczuwanie tej bariery. Za- 62 Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego

63 uwaŝyć moŝna równieŝ, iŝ kobiety słabiej odczuwają ograniczenia wyboru szkół wynikające z ich słabych wyników w nauce. (por. Tabela 146 do Tabela 149, Tabela 161 w Aneksie). Podobną analizę przeprowadzono w przypadku kolejnego zbioru czynników, określonego w ramach analizy czynnikowej jako bariera duŝej odległości. Tym razem spośród siedmiu zmiennych wprowadzonych do modelu istotny wpływ odnotowano w przypadku typu szkoły, typu miejscowości zamieszkania, płci, wykształcenia matki oraz poziomu Ŝycia rodziny. Cały model wyjaśnia jedynie 5,4% wariancji zmiennej zaleŝnej (por. Tabela 150). Kobiety bardziej odczuwają odległość, jako barierę w dostępie do szkół (por. Tabela 155). Osoby pochodzące z miast do 50 tys. mieszkańców cechuje znacznie wyŝszy poziom odczuwania tej bariery niŝ ich rówieśników ze wsi i większych miast (por. Tabela 152). Z kolei badani, których matki mają wyŝsze wykształcenia w mniejszym stopniu odczuwają tę barierę niŝ pozostali respondenci (por. Tabela 153). Uczniowie i studenci z rodzin o przeciętnym poziomie Ŝycia bardziej odczuwają odległość, jako barierę w wyborze szkoły niŝ ich rówieśnicy (por. Tabela 154). Grupą, która wyraźnie bardziej odczuwa tego typu barierę są studenci (na obu poziomach studiów) w stosunku do uczniów szkół ponadgimnazjalnych (por. Tabela 155). Analogicznie przeprowadzono analizę motywu, jakim jest wpływ osób trzecich. Podobnie jak w przypadku powyŝszego czynnika istotny wpływ odnotowano w zakresie 5 zmiennych niezaleŝnych: typu szkoły, poziomu Ŝycia rodziny, typu miejscowości zamieszkania, samooceny jako ucznia/studenta oraz płci. Cały model wyjaśnia 6,0% wariancji zmiennej zaleŝnej (por. Tabela 156). MęŜczyźni bardziej odczuwali wpływ osób trzecich w kontekście wyboru szkoły/uczelni. Osoby pochodzące z miast do 50 tys. mieszkańców bardziej odczuwały taki wpływ niŝ ich rówieśników ze wsi i większych miast. Z kolei uczniowie i studenci z rodzin o niskim poziome Ŝycia najmniej odczuwają omawianą barierą, średni poziom wpływu osób trzecich wykazywały osoby z rodzin o przeciętnym poziomie Ŝycia, a najwyŝszy badani Ŝyjący na wysokim poziomie. Uczniowie i studenci o niŝszej niŝ dobra samoocenie bardziej odczuwali wpływ osób trzecich. Typ szkoły dzieli badaną populację na trzy grupy. W pierwszej są studenci na I poziomie studiów, którzy w najmniejszym stopniu wskazują na wpływ osób trzecich, jako motyw wyboru uczelni. W drugiej grupie są uczniowie techników oraz studenci na studiach magisterskich, których charakteryzuje przeciętny poziom odczuwania tego motywu. Grupą, która najwyraźniej odczuwa tego typu barierę są uczniowie liceów oraz zasadniczych szkół zawodowych. (por. Tabela 157 do Tabela 161w Aneksie). Dokładnie te same zmienne zaleŝne, co w przypadku wpływu osób trzecich oddziaływały równieŝ w kontekście czynnika jakim są motywy socjalno- Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego 63

64 finansowe. Pod względem wielkości wpływu moŝna je uszeregować następująco: typ szkoły, typ miejscowości zamieszkania, samoocena jako ucznia/studenta, poziom Ŝycia rodziny oraz płeć. Cały model wyjaśnia 17,7% wariancji zmiennej zaleŝnej (por. Tabela 162). Kobiety mocniej deklarowały kierowanie się motywami socjalno-finansowymi w kontekście wyboru szkoły/uczelni. Osoby pochodzące ze wsi i miast do 50 tys. mieszkańców bardziej kierowały się tego typu motywami niŝ ich rówieśnicy z większych miast. Z kolei wraz ze wzrostem poziomu Ŝycia rodzin uczniów i studentów spadał poziom deklarowanego kierowania się omawianą motywacją. Uczniowie i studenci o wyŝszej niŝ dobra samoocenie częściej kierowali się tego typu motywami. W tym przypadku typ szkoły dzieli badaną populację na cztery grupy. W pierwszej są uczniowie liceów, którzy w najmniejszym stopniu wskazują na kierowanie się motywami socjalno-finansowymi przy wyborze szkoły średniej. W drugiej grupie są uczniowie techników i zasadniczych szkół zawodowych, których charakteryzuje przeciętny poziom odczuwania tego motywu. Grupę trzecią stanowią studenci z I stopnia studiów, deklarujący wysoki poziom kierowania się tego typu motywami, a do grupy badanych, którzy najmocniej wskazują na ten motyw są studenci studiów magisterskich (por. Tabela 163 do Tabela 167 w Aneksie). W celu określenia, czy i na ile utworzone w wyniku analizy czynnikowej syntetyczne motywy wyboru szkoły róŝnicują uczniów/studentów poszczególnych typów szkół/studiów przeprowadzona została analiza dyskryminacyjna. Tabela 17 przedstawia strukturę współczynników dla sześciu grup motywów. Cztery funkcje kanoniczne są istotne statystycznie (lambda Wilksa dla funkcji 1 = 0,605; 2 = 0,826; 3 = 0,977 i 4 = 0,990 dla wszystkich p < 0,01). Analiza wyników zawartych w tabeli wskazuje, Ŝe kierowanie się motywami socjalno-finansowymi oraz barierami związanymi z brakiem wsparcia (zwłaszcza finansowego) nie charakteryzuje uczniów kończących licea, w największym zaś stopniu cechuje studentów obu poziomów (por. pierwsza funkcja kanoniczna). Druga funkcja wyjaśnia 32% wariancji i dyskryminuje uczniów zasadniczych szkół zawodowych od studentów. Interpretacja wartości współczynników struktury wskazuje, Ŝe uczniowie ZSZ kierowali się wybierając swoje szkoły przede wszystkim słabymi wynikami w nauce, zaś studenci dobrą opinią o uczelni. Funkcja trzecia wyjaśnia 2,3% wariancji i pozwala odróŝnić studentów studiów magisterskich oraz w mniejszym stopniu uczniów ZSZ od uczniów techników. Respondenci z dwóch pierwszych grup w większym stopniu ulegali wpływowi osób trzecich. Z kolei, funkcja czwarta (wyjaśniająca jedynie 1,8% wariancji) pozwala na odróŝnienie studentów I stopnia od osób kończących studia magisterskie. Pierwsza ze wspomnianych grup w większym stopniu niŝ druga w wyborze uczelni kierowała się barierami związanymi z duŝą odległością. 64 Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego

65 Tabela 17. Analiza dyskryminacyjna respondentów ze względu na motywy i bariery wyboru kończonej szkoły (uczelni) Struktura współczynników Funkcja 1 a Funkcja 2 a Funkcja 3 a Funkcja 4 a Motywy socjalno-finansowe,678 *,317,312 -,318 Bariery związane z brakiem wsparcia (zwłaszcza finansowego),487 *,124,300 -,032 Słabe wyniki w nauce,438 -,552 *,286,350 Dobra opinia o szkole/uczelni -,163,394 *,359 -,122 Wpływ osób trzecich -,181 -,354,873 * -,244 Bariera duŝej odległości,189,301,608,700 * Funkcje w środkach cięŝkości grup b ZSZ,242 -,696,108,017 Technikum,001 -,081 -,148 -,048 Liceum -1,068,233,065,033 Szkoła wyŝsza studia I stopnia,717,477,015,130 Szkoła wyŝsza studia magisterskie,611,660,199 -,322 Wartości własne,365,183,013,010 Korelacje kanoniczne,517,393,113,100 Procent wariancji 63,9 32,0 2,3 1,8 * Największa wartość bezwzględna korelacji pomiędzy kaŝdą zmienną i dowolną funkcją dyskryminacyjną; a Połączone korelacje wewnątrzgrupowe pomiędzy zmiennymi dyskryminującymi i standaryzowanymi kanonicznymi funkcjami dyskryminacyjnymi; b Niestandaryzowane kanoniczne funkcje dyskryminacyjne ocenione w średnich dla grup. Taki wniosek na pierwszy rzut oka wydawać się moŝe zaskakujący. Wszak uczelni pozwalających kontynuować naukę na studiach magisterskich jest mniej niŝ uczelni licencjackich, a co za tym idzie studenci (generalnie), aby podjąć w nich naukę muszą pokonać większe odległości. W tym kontekście mo- Ŝemy postawić kilka hipotez. Najbardziej prawdopodobna tłumaczyłaby mniejszą rolę bariery odległości w przypadku studentów studiów magisterskich niŝ licencjackich; tym Ŝe osoby studiujące na licencjatach, dla których waŝnym motywem wyboru szkoły była odległość od miejsca zamieszkania, z tego właśnie powodu nie podejmują studiów magisterskich, z definicji ulokowanych w dalej połoŝonych, większych ośrodkach miejskich. Hipotezę tę określić moŝna jako hipotezę eliminacji. Sprawdzono równieŝ, na ile omawiane powyŝej czynniki opisujące motywy i bariery wyboru szkół przez respondentów, róŝnicują uczniów i studentów ze względu na naukę w wymarzonej szkole (por. Tabela 18). Jedna funkcja kanoniczna pozwala dyskryminować obie grupy respondentów (lambda Wilksa = 913 Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego 65

66 p < 0,01). Wyniki wskazują, Ŝe osoby uczące się w szkołach, w których chcieli, kierowały się w ich wyborze w większym stopniu dobrą opinią o szkole/uczelni oraz opinią osób trzecich. Z kolei ci, którzy nie uczą się w wymarzonych szkołach/uczelniach z większym prawdopodobieństwem jako czynniki wyboru tychŝe, wskazywali bariery związane z brakiem wsparcia (takŝe finansowego), słabymi wynikami w nauce oraz motywami socjalno-finansowymi. Bariera duŝej odległości od wybranej szkoły nie róŝnicuje respondentów uczących się/studiujących w najbardziej preferowanych szkołach/uczelniach od tych, którym się to nie udało. Tabela 18. Analiza dyskryminacyjna respondentów uczących się w szkole wymarzonej oraz takiej, która nie jest szkoła wymarzoną ze względu na motywy i bariery wyboru kończonej szkoły (uczelni) Struktura współczynników Funkcja 1 a Dobra opinia o szkole/uczelni,652 Bariery związane z brakiem wsparcia (zwłaszcza finansowego) -,553 Słabe wyniki w nauce -,441 Wpływ osób trzecich,310 Motywy socjalno-finansowe -,122 Bariera duŝej odległości c -,064 Funkcje w środkach cięŝkości grup b Szkoła nie będąca wymarzoną -,362 Szkoła wymarzona,261 Wartości własne,095 Korelacje kanoniczne,294 Procent wariancji 100 * Największa wartość bezwzględna korelacji pomiędzy kaŝdą zmienną i dowolną funkcją dyskryminacyjną; a Połączone korelacje wewnątrzgrupowe pomiędzy zmiennymi dyskryminującymi i standaryzowanymi kanonicznymi funkcjami dyskryminacyjnymi; b Niestandaryzowane kanoniczne funkcje dyskryminacyjne ocenione w średnich dla grup; c Zmienna nie jest uŝyta w analizie. Generalnie moŝna zatem powiedzieć, Ŝe spośród sześciu grup motywów i barier wpływających na wybór szkoły motywy socjalno-finansowe charakteryzują przede wszystkim osoby wybierające uczelnie, zaś dobra opinia o szkole wybierających licea. Z kolei przy porównaniu uczniów ZSZ i studentów zasadnicze róŝnice dotyczą słabych wyników w nauce, którymi częściej kierują się osoby z pierwszej z tych grup. Studenci z kolei częściej kierują się dobrą opinią o uczelni. Zwracanie uwagi na opinię osób trzecich jest charakterystyczne dla studentów studiów magisterskich w odróŝnieniu od uczniów techników. Z kolei bariera duŝej odległości jest częściej odczuwana przez studentów studiów licencjackich niŝ magisterskich. Ogólnie osoby uczące się w szkołach/uczelniach 66 Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego

67 wymarzonych kierowały się w ich wyborze przede wszystkim dobrą opinią o nich, zaś pozostałe osoby zwracały uwagę na brak wsparcia, szczególnie o charakterze finansowym. Ocena programu kształcenia oraz warunków zdobywania wiedzy w szkole (na uczelni) Wszystkich uczniów i studentów poproszono o odpowiedź na następujące pytanie: Jak ocenia Pan(i) program kształcenia oraz warunki zdobywania wiedzy w szkole (na uczelni), na której Pan/Pani uczy się (studiuje) pod niŝej wymienionymi względami?. KaŜdy z badanych oceniał 14 aspektów związanych z zagadnieniami wskazanymi w pytaniu na skali od 1 do 5, gdzie: 1 oznaczało bardzo źle ; 2 źle ; 3 przeciętne ; 4 dobrze ; 5 bardzo dobrze. Szczegółowe dane dotyczące procentowych rozkładów ocen poszczególnych aspektów analizowanego zagadnienia zawiera Tabela 168 w Aneksie. Analizując średnie wartości ocen wystawionych przez respondentów moŝna powiedzieć, Ŝe niemal wszystkie elementy programu kształcenia i warunków zdobywania wiedzy zostały ocenione dobrze. Najlepiej badani ocenili dostęp do komputerów i Internetu, zasoby biblioteczne i czytelnicze oraz umiejętności dydaktyczne kadry nauczycielskiej. Relatywnie najsłabsze oceny (średnia poni- Ŝej 3,0) uzyskały: baza rekreacyjno-socjalna, proporcja pomiędzy liczbą zajęć praktycznych i teoretycznych oraz moŝliwość wyboru przedmiotów/zajęć. Szczegółowe zestawienie średnich ocen dla poszczególnych aspektów oraz liczby oceniających je respondentów zawiera Tabela 169. Dla uproszczenia dalszych analiz dokonano redukcji liczby motywów posługując się analizą czynnikową. Przeprowadzając analizę czynnikową początkowo zdecydowano się na wyodrębnienie trzech głównych składowych. Na takie rozwiązanie wskazywały metoda PA (zarówno w przypadku średniej, jak 95 percentyla), metoda wartości własnych większych niŝ 1. Z kolei, metoda MAP oraz wykres osypiska jako rozwiązanie optymalne wskazywały dwa czynniki. Podobnie, jak miało to miejsce w poprzednich analizach czynnikowych posłuŝono się metodą składowych głównych w oparciu o macierz korelacji Pearsona, skośną rotacją Promax (Kappa=4) z normalizacją Kaisera. Miara KMO adekwatności doboru próby wyniosła 0,899, zaś poziom istotności testu sferyczności Bartletta był mniejszy niŝ 0,001. Trzy wyodrębnione składowe przenoszą łącznie 56,2% całkowitej wariancji 14 zmiennych wyjściowych. Trzy czynniki są ze sobą skorelowane. Największa korelacja występuje w przypadku czynnika drugiego oraz trzeciego: r p =0,525. Najmniej skorelowane pozostają składowe pierwsza oraz trzecia: r p =0,450 (por. Tabela 171 w Aneksie). W oparciu o macierz ładunków czynnikowych (por. Tabela 170) pierwszą składową określić moŝna jako odpowiadającą pozytywnej ocenie praktyczności programu nauczania. Druga składowa odzwierciedla pozytywną ocenę kadry Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego 67

68 (przede wszystkim nauczycielskiej). Czynnik trzeci wiąŝe się z kolei, z pozytywną oceną infrastruktury szkolnej (uczelnianej). Dla określenia czynników wpływających na oceną praktyczności programu nauczania (pierwsza składowa) posłuŝono się wieloczynnikową analizą wariancji. Za zmienne niezaleŝne ponownie przyjęto siedem następujących zmiennych: płeć, typ miejscowości zamieszkania, wykształcenie ojca, wykształcenie matki, poziom Ŝycia rodziny, samoocenę jako ucznia/studenta oraz typ szkoły. Analiza testów efektów międzyobiektowych (por. Tabela 172) wskazuje, Ŝe na siedem zmiennych niezaleŝnych statystycznie istotny wpływ odnotowano w przypadku pięciu z nich (według wielkości wpływu): typu szkoły, poziomu Ŝycia rodziny, płci, typu miejscowości zamieszkania oraz samooceny jako ucznia/studenta. Model wyjaśnia jedynie 7% wariancji zmiennej zaleŝnej. Pod względem praktyczności najlepszą ocenę wystawili swoim szkołom uczniowie ZSZ. NiŜsza była ona w przypadku osób kończących technika, studia licencjackie oraz magisterskie. Zdecydowanie najniŝsza co nie powinno dziwić w przypadku licealistów. WyŜszą ocenę praktyczności programu nauczania wystawiają respondenci deklarujący poziom Ŝycia swojej rodziny jako przeciętny lub wysoki, wyraźnie niŝszą ankietowani pochodzący z rodzin o niskim poziomie Ŝycia. Kobiety lepiej oceniają (pod analizowanym względem) program nauczania niŝ męŝczyźni. Bardziej optymistyczne postawy w tym zakresie prezentują równieŝ osoby pochodzące ze wsi niŝ miast. ZauwaŜyć moŝna takŝe stosunkowo niewielki wpływ samooceny jako ucznia (studenta). Wraz ze wzrostem samooceny rośnie jednocześnie postrzeganie programu jako bardziej praktycznego. Szczegółowe dane zawierają Tabela 173 do Tabela 177 w Aneksie. Analogicznie jak powyŝej przeprowadzona została wieloczynnikowa analiza wariancji dla zmiennej zaleŝnej, pozytywna ocena kadry z wykorzystaniem omawianego wcześniej zestawu zmiennych niezaleŝnych. Istotne równice w średnich wartościach tego czynnika występują ze względu na 4 zmienne (uszeregowane pod względem malejącej siły wpływu): typ szkoły, samoocena jako ucznia/studenta, typ miejscowości zamieszkania oraz poziom Ŝycia rodziny. Cały model wyjaśnia 7,2% zmienności analizowanego czynnika (por. Tabela 178). Najgorzej oceniają kadrę swoich placówek uczniowie zasadniczych szkół zawodowych. Nieco lepsze oceny (ale nadal słabe) wystawiają kadrze uczniowie techników. Przeciętnie oceniają kadrę swoich uczelni studenci studiów magisterskich, czym nie róŝnią się od licealistów. Najlepsza ocenę wystawiają studenci na studiach I stopnia. Osoby te róŝnią się w swoich opiniach od wszystkich respondentów, poza uczniami liceów. Analizując relacje pomiędzy oceną kadry a samooceną jako ucznia/studenta zwrócić naleŝy uwagę, Ŝe wyŝsza samoocena wiąŝe się z wyŝszą oceną kadry. Uczniowie i studenci pochodzący ze wsi lepiej niŝ ich rówieśnicy z miast do 50 tys. mieszkańców oceniają kadry swoich szkół/uczelni. Z kolei badani z rodzin o niskim poziomie 68 Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego

69 Ŝycia gorzej oceniają ten czynnik funkcjonowania swoich szkół/uczelni niŝ osoby pochodzące z rodzin o wysokim poziomie Ŝycia (por. Tabela 179 do Tabela 182 w Aneksie). W analogiczny sposób przeprowadzono analizę czynników róŝnicujących poziom satysfakcji z infrastruktury szkolnej (uczelnianej). W przypadku tej zmiennej zaleŝnej istotny wpływ odnotowano w przypadku trzech zmiennych: typ szkoły, poziom Ŝycia rodziny oraz typ miejscowości zamieszkania (por. Tabela 183). Cały model wyjaśnia jedynie 3,3% wariancji zmiennej zaleŝnej. NajwyŜszy poziom satysfakcji z infrastruktury odnotowano w przypadku uczniów liceów, studentów kończących studia I stopnia oraz technika, wyraźnie niŝszy był on w przypadku uczniów ZSZ oraz osób kończących studia magisterskie. Satysfakcja z tego wymiaru rośnie wraz ze wzrostem satysfakcji z materialnego poziomu Ŝycia rodziny. WyŜsza jest wśród osób pochodzących ze wsi niŝ respondentów na stale zamieszkujących miasta (bez względu na ich wielkość). Szczegółowe dane por. Tabela 184 do Tabela 186 w Aneksie. Tabela 19. Analiza dyskryminacyjna respondentów uczących się w pobierających naukę w róŝnych typach szkół ze względu na trzy wymiary oceny szkoły (uczelni) Struktura współczynników Funkcja 1 a Funkcja 2 a Funkcja 3 a Pozytywna ocena kadry,467,782 *,414 Pozytywna ocena infrastruktury,273 -,009,962 * Praktyczność programu -,482,590,648 * Funkcje w środkach cięŝkości grup b ZSZ -,570 -,037 -,045 Technikum -,187 -,048,053 Liceum,642 -,152 -,019 Szkoła wyŝsza studia I stopnia,253,253,026 Szkoła wyŝsza studia magisterskie,075,142 -,169 Wartości własne,178,019,003 Korelacje kanoniczne 88,9 9,5 1,6 Procent wariancji,389,137,057 * Największa wartość bezwzględna korelacji pomiędzy kaŝdą zmienną i dowolną funkcją dyskryminacyjną; a Połączone korelacje wewnątrzgrupowe pomiędzy zmiennymi dyskryminującymi i standaryzowanymi kanonicznymi funkcjami dyskryminacyjnymi; b Niestandaryzowane kanoniczne funkcje dyskryminacyjne ocenione w średnich dla grup. W celu określenia, czy i na ile syntetyczne oceny szkoły róŝnicują uczniów/studentów poszczególnych typów szkół/studiów przeprowadzona Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego 69

70 została analiza dyskryminacji. Tabela 19 przedstawia strukturę współczynników dla trzech wymiarów oceny. Trzy funkcje kanoniczne są istotne statystycznie (lambda Wilksa dla funkcji 1 = 0,830; 2 = 0,978 i 3 = 0,997 dla wszystkich p < 0,01). Analiza wskazuje, iŝ pozytywna ocena kadry w praktyce nie róŝnicuje uczniów/studentów poszczególnych typów szkół/poziomów studiów. Czynnikiem róŝnicującym okazuje się natomiast ocena praktyczności programu. Zasadnicze róŝnice opisywane są poprzez pierwszą funkcję kanoniczną, według której wysoka ocena praktyczności programu charakteryzuje w największym stopniu uczniów zasadniczych szkół zawodowych oraz nieco słabiej uczniów techników. Jednocześnie cecha ta nie odgrywa większej roli w ocenach uczniów liceów. Generalnie, typ kończonej szkoły nie róŝnicuje oceny kadry dydaktycznej. W kaŝdym typie szkoły jest ona oceniana dobrze. Z kolei pozytywne oceny praktyczności programu (co nie powinno dziwić), są charakterystyczne przede wszystkim dla zasadniczych szkół zawodowych oraz techników. Ponowny wybór tego samego profilu nauki i szkoły (uczelni) Wszystkim respondentom postawiono pytanie o to, czy gdyby ponownie mieli wybierać szkołę, w której kończą naukę, to czy dokonaliby tego samego wyboru. Większość badanych (71,8%) zadeklarowało dokonanie tego samego wyboru. Co czwarty respondent (24,6%) nie wybrałby ponownie tej samej szkoły/uczelni, a 3,6% nie udzieliło odpowiedzi na to pytanie. Typ szkoły kończonej przez respondentów ma słaby, lecz istotny statystycznie wpływ na powtórzenie omawianego wyboru (χ 2 (4, N=4719) = 126,470, p<0,01; C p =0,162). Uczniowie kończący licea najczęściej (w 87%) ponownie wybraliby tę samą szkołę. Nieco częściej niŝ ogół badanych uczyniliby to studenci studiów magisterskich (80%). Rzadziej niŝ przeciętnie wyboru takiego dokonaliby uczniowie techników oraz zasadniczych szkół zawodowych (por. Tabela 20). Tabela 20. Powtórny wybór tej samej szkoły według typu szkoły (dane w %) Gdyby ponownie miał(a) Pan(i) wybierać szkołę/uczelnię, czy dokonał(a)by Pan(i) takiego samego wyboru? ZSZ Technikum Liceum Typ szkoły Szkoła wyŝsza I stopień Szkoła wyŝsza II stopień i jednolite Ogółem Nie Tak Ogółem 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 N=948 N=1616 N=988 N=895 N=272 N= Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego

71 Dla sprawdzenia, które ze zmiennych społeczno-demograficznych wpływają na określenie szkoły, w której respondenci aktualnie kończą naukę (uczelni), jako szkoły (uczelni), wymarzonej zastosowano regresję logistyczną. Do modelu regresji wprowadzono siedem zmiennych niezaleŝnych: płeć, typ miejscowości zamieszkania, wykształcenie ojca, wykształcenie matki, poziom Ŝycia rodziny, samoocenę jako ucznia/studenta oraz typ szkoły (N=4015). Cały model wyjaśnia nieco ponad 4% zmienności zmiennej zaleŝnej (r 2 Coxa i Snella wyniosło 0,040, zaś r 2 Negelkerkego 0,060). Procent poprawnych kwalifikacji wyniósł 75,7%. Analiza wyników (por. Tabela 187 w Aneksie) wskazuje, iŝ na deklaracje dotyczące powtórnego wyboru tej samej szkoły, wpływ mają jedynie trzy zmienne niezaleŝne: płeć, samoocena jako ucznia/studenta oraz typ szkoły. Wybór tej samej szkoły częściej deklarują męŝczyźni niŝ kobiety, osoby o wyŝszej samoocenie (tj. oceniający się na ocenę dobrą lub powyŝej dobrej) niŝ samoocenie niŝszej (tj. poniŝej dobrej), uczniowie kończący licea niŝ respondenci z pozostałych typów szkół. Oprócz wyŝej opisanego modelu składającego się z siedmiu zmiennych niezaleŝnych przygotowano takŝe model złoŝony z ośmiu zmiennych niezaleŝnych. Dodatkową zmienną wprowadzoną do równania regresji logistycznej była deklaracja uczniów/studentów dotycząca tego, czy szkoła/uczelnia, którą aktualnie kończą była szkołą/uczelnią wymarzoną, tj. taką do której zawsze chcieli pójść. Nowy model (N=3999) wyjaśnia znacznie większą część zmienności zmiennej zaleŝnej, około 20% (r 2 Coxa i Snella wyniosło 0,187 zaś r 2 Negelkerkego 0,279). W nowym modelu (por. Tabela 191 w Aneksie) statystycznie istotny wpływ odnotowano w przypadku trzech zmiennych: samooceny jako ucznia/studenta, typu szkoły oraz największy pobierania nauki w szkole wymarzonej. W porównaniu z poprzednim modelem nieistotny okazuje się wpływ płci. Wybór tej samej szkoły częściej deklarują respondenci wystawiający sobie ocenę powyŝej dobrej (niŝ dobrą lub przede wszystkim poniŝej dobrej), kończący naukę w liceach oraz szkołach wyŝszych (obu typów), niŝ pobierający naukę w szkołach zawodowych oraz przede wszystkim technikach, ankietowani uczący się w szkołach wymarzonych. Do podobnych wniosków prowadzi takŝe analiza drzew klasyfikacyjnych (por. Wykres 7). Podobnie, jak miało to miejsce w przypadku regresji logistycznej do modelu wprowadzono osiem zmiennych niezaleŝnych. Największe prawdopodobieństwo ponownego wyboru tej samej szkoły występuje w przypadku osób uczących się (studiujących) w szkole wymarzonej, pod warunkiem, iŝ jest to liceum ogólnokształcące, bądź szkoła wyŝsza, bez względu na to, czy są to studia licencjackie, czy teŝ magisterskie (por. węzeł 7). NajniŜszy poziom tego typu wskazań odnotowano z kolei w przypadku osób kończących szkoły nie będące szkołami wymarzonymi, a jednocześnie iŝ respondenci tacy pobierają naukę w technikach lub (choć w mniejszym stopniu) zasadniczych szkołach zawodowych (por. węzeł 4 oraz węzeł 3). Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego 71

72 Wykres 7. Czynniki warunkujące ponowny wybór tej samej szkoły analiza drzewa klasyfikacyjnego Spośród tych, którzy nie wybraliby ponownie tej samej szkoły, niemal połowa (49,1%) nie potrafi wskazać szkoły, do której złoŝyłaby tym razem podanie. Niemal dwóch na pięciu badanych z tej grupy (37,8%) potrafi wskazać szkołę do której chciałoby uczęszczać tym razem. Zaś 13,2% nie udzieliło odpowiedzi na to pytanie. Umiejętność wskazania alternatywnej szkoły jest bardzo słabo (lecz istotnie) powiązana z typem szkoły, którą kończy respondent (χ 2 (4, N=1198) = 12,846, p=0,01; C p =0,103). Jedynie uczniowie zasadniczych szkół zawodowych rzadziej niŝ przeciętnie (36%) potrafią wskazać inną szkołę, w której chcieliby si uczyć (por. Tabela 21). Tabela 21. Umiejętność wskazania szkoły alternatywnej według typu szkoły (dane w %) A czy wie Pan(i) jaką szkołę/uczelnię by Pan(i) wybrała posiadając dzisiejsze doświadczenia? ZSZ Technikum Liceum Typ szkoły Szkoła wyŝsza I stopień Szkoła wyŝsza II stopień i jednolite Ogółem Nie Tak Ogółem N=288 N=503 N=127 N=229 N=51 N= Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego

73 Wszystkim respondentom postawiono pytanie czy ponownie wybraliby tę samą specjalizację, typ, rodzaj klasy w szkole, którą kończą. Pytanie miało róŝne formy w zaleŝności od typu szkoły. Niemal trzy czwarte badanych (74,7%) zadeklarowało wybór tego samego kierunku/profilu nauki. Co piąty badany (20,9%) nie powtórzyłby tego wyboru, a 4,3% osób nie udzieliło odpowiedzi na to pytanie. Bardzo słaba, lecz istotna statystycznie relacja łączy deklarację powtórnego wyboru tego samego kierunku/profilu z typem kończonej szkoły (χ 2 (4, N=4685) = 27,619, p<0,01; C p =0,077). Uczniowie liceów oraz studenci studiów magisterskich (po 83%) nieco częściej niŝ przeciętnie wybraliby ten sam profil/kierunek. Nieco rzadziej niŝ ogół badanych uczyniliby to uczniowie techników oraz zasadniczych szkół zawodowych (odpowiednio: 76% i 75%) (por. Tabela 22). Tabela 22. Powtórny wybór tego samego kierunku/profilu według typu szkoły (dane w %) Gdyby ponownie miał(a) Pan(i) wybierać kierunek studiów, czy dokonał(a)by Pan(i) takiego samego wyboru? ZSZ Technikum Liceum Typ szkoły Szkoła wyŝsza I stopień Szkoła wyŝsza II stopień i jednolite Ogółem Nie Tak Ogółem N=955 N=1597 N=981 N=883 N=269 N=4685 Podobnie, jak miało to miejsce w przypadku deklaracji dotyczących ponownego wyboru szkoły, takŝe w przypadku pytania o ponowny wybór tego samego kierunku/profilu, dla sprawdzenia oddziaływania zmiennych społeczno-demograficznych zastosowano regresję logistyczną, do równania której ponownie wprowadzono siedem zmiennych niezaleŝnych (N=3996). Cały model wyjaśnia nieco ponad 1% zmienności zmiennej zaleŝnej (r 2 Coxa i Snella wyniosło 0,013 zaś r 2 Negelkerkego 0,020). Procent poprawnych kwalifikacji wyniósł 79,2%. Analiza wyników (por. Tabela 192) wskazuje, iŝ na ponowny wybór tego samego profilu/kierunku wpływają trzy zmienne: płeć, samoocena jako ucznia/studenta oraz typ szkoły. Ponowny wybór tego samego profilu/kierunku częściej deklarują męŝczyźni niŝ kobiety, osoby o wyŝszej samoocenie (tj. oceniający się na ocenę dobrą lub powyŝej dobrej) niŝ samoocenie poniŝej dobrej, uczniowie kończący licea, niŝ respondenci z pozostałych typów szkół. Analiza deklaracji powtórnego wyboru szkoły/uczelni i kierunku/profilu wskazuje, iŝ wybory te są ze sobą mocno powiązane (χ2(1, N=4637) = 1246,616, p<0,01; Cp=0,460). Ponad dwie trzecie badanych (68,0%) wybrałoby zarówno ten sam kierunek/profil i tę samą szkołę/uczelnię. Co dziesiąty badany (10,4%) Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego 73

74 wybrałby ten sam kierunek/profil ale w innej szkole/na innej uczelni. Wybór innego profilu/kierunku w tej samej szkole/na tej samej uczelni zadeklarowało 6,9% badanych. Co siódmy respondent (14,7%) wybrałby inny kierunek/profil w innej szkole/na innej uczelni (por. Tabela 23). Tabela 23. Powtórny wybór tego samego kierunku/profilu i tej samej szkoły (dane w %) Gdyby ponownie miał(a) Pan(i) wybierać kierunek/profil nauki, czy dokonał(a)by Pan(i) takiego samego wyboru? Gdyby ponownie miał(a) Pan(i) wybierać szkołę/uczelnię, czy dokonał(a)by Pan(i) takiego samego wyboru? Nie Tak Ogółem Nie 14,7% 6,9% 21,6% Tak 10,4% 68,0% 78,4% Ogółem 25,1% 74,9% 100,0% N=1164 N=3473 N=4637 Sumując, trzy czwarte badanych ponownie wybrałoby szkołę, w której kończy naukę. Najczęściej uczyniliby tak uczniowie liceów, najrzadziej techników. Ponowny wybór szkoły powiązany jest przede wszystkim z tym, Ŝe jest to szkoła wymarzona, z nauką na studiach oraz w liceach a takŝe z wysoką i bardzo wysoką samooceną. Spośród tych, którzy nie wybraliby ponownie tej samej szkoły ponad połowa nie wie jaką instytucję edukacyjną wybrałaby gdyby miała taką moŝliwość. Jednocześnie równieŝ trzy czwarte badanych zadeklarowało wybór ponownie tego samego kierunku/profilu nauki. Ponowny wybór tego samego profilu/kierunku częściej deklarują męŝczyźni niŝ kobiety, osoby o dobrej lub bardzo dobrej samoocenie niŝ samoocenie niŝszej, uczniowie kończący licea niŝ respondenci z pozostałych typów szkół. Generalnie więc ponad dwie trzecie badanych wybrałoby jednocześnie ten sam kierunek, jak i tę samą uczelnię. Co siódmy wybrałby zarówno inny kierunek, jak i inną szkołę/uczelnię. Podejście do nauki (poziom obowiązkowości respondentów) W celu określenia podejścia do nauki, jako zmiennej kontrolnej wykorzystywanej w trakcie analizy, wszyscy respondenci zostali poproszeni o ustosunkowanie się do pięciu twierdzeń opisujących ich sumienność w stosunku do nauki w szkole/na uczelni. Respondenci mogli ustosunkować się do nich wykorzystując pięciopunktową skalę, w której 1 oznaczało zdecydowanie nie ; 2 raczej nie ; 3 trudno powiedzieć ; 4 raczej tak ; 5 zdecydowanie tak. Treść twierdzeń oraz procentowy rozkład odpowiedzi przedstawia Tabela 188. Analiza czynnikowa wykazała, iŝ pięć zmiennych tworzy tylko jeden wymiar wyjaśniający 49,9% zmienności zmiennych wyjściowych. Na rozwiązanie jedno- 74 Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego

75 czynnikowe wskazały wszystkie metody uŝyte do określenia liczby czynników (metoda wartości własnych większych niŝ 1, test scree, metoda PA). Wyjątkiem był test MAP sugerujący rozwiązanie dwuczynnikowe. Macierz składowych przedstawia Tabela 189 w Aneksie. Miara KMO adekwatności doboru próby wyniosła 0,771, zaś poziom istotności testu sferyczności Bartletta był mniejszy niŝ 0,001. Wieloczynnikowa analiza wariancji (ponownie z siedmioma zmiennymi niezaleŝnymi) wskazuje, iŝ poziom obowiązkowości związany jest z czterema czynnikami. Są to (według wielkości wpływu): samoocena jako ucznia/studenta, płeć, typ szkoły oraz typ miejscowości zamieszkania. Cały model wyjaśnia 31,7% wariancji zmiennej zaleŝnej (por. Tabela 190 w Aneksie) 15. Poziom obowiązkowości uczniów/studentów rośnie wraz ze wzrostem samooceny jako ucznia/studenta. WyŜszy jest wśród kobiet niŝ męŝczyzn, wśród osób pochodzących ze wsi niŝ miast (bez względu na ich wielkość), wśród studentów (obu typów studiów) niŝ uczniów liceów, techników, czy przede wszystkim szkół zasadniczych zawodowych. Szczegółowe dane zawiera Tabela 193 do Tabela 196 w Aneksie. Relacje zachodzące między osiągnięciami szkolnymi a sukcesem zawodowym w świadomości badanych W celu uchwycenia przekonań respondentów dotyczących relacji łączących osiągnięcia szkolne z osiągnięciem sukcesu zawodowego po ukończeniu nauki, wszystkich badanych poproszono o ustosunkowanie się do pięciu twierdzeń opisujących tego typu związki. Uczniowie/studenci mogli ustosunkować się do nich na pięciopunktowej skali, gdzie 1 oznaczało zdecydowanie nie ; 2 raczej nie ; 3 trudno powiedzieć ; 4 raczej tak ; 5 zdecydowanie tak. Procentowy rozkład odpowiedzi w stosunku do poszczególnych twierdzeń przedstawia Tabela 197 w Aneksie. Wszystkie metody słuŝące do określenia adekwatnej liczby czynników (metoda wartości własnych większych niŝ 1, test scree, metoda PA oraz MAP) wskazały, iŝ optymalnym jest rozwiązanie zakładające występowanie dwóch głównych składowych. Podobnie, jak miało to miejsce w poprzednich analizach czynnikowych posłuŝono się metodą składowych głównych w oparciu o macierz korelacji Pearsona, skośną rotacją Promax (Kappa=4) z normalizacją Kaisera. Miara KMO adekwatności doboru próby wyniosła 0,6, zaś poziom istotności testu sferyczności Bartletta był mniejszy niŝ 0,001. Dwie składowe wyjaśniają 60,5% zmienności zmiennych wyjściowych. 15 Dodajmy, Ŝe wyeliminowanie z modelu zmiennej samooceny jako ucznia/studenta spowodowało spadek wyjaśnionej wariancji zmiennej zaleŝnej do poziomu 15,6%. W takim modelu prócz płci, typu szkoły oraz typu miejscowości zamieszkania statystycznie istotny okazuje się czynnik związany z wykształceniem ojca. Im lepsze wykształcenie rodzica, tym wyŝszy poziom obowiązkowości ucznia (studenta). Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego 75

76 W oparciu o modelową macierz ładunków czynnikowych (por. Tabela 198), pierwszy czynnik określić moŝna jako przekonanie, Ŝe sukcesy szkolne nie gwarantują sukcesu zawodowego. Drugi czynnik syntetyzuje opinię, Ŝe dobre wyniki szkolne pomagają w sukcesie zawodowym. RóŜnica między obu czynnikami związana jest przede wszystkim z tym, iŝ w przypadku pierwszego z nich sukcesy szkolne traktowane są jako warunek konieczny, lecz nie wystarczający do osiągnięcia sukcesu zawodowego (niekoniecznie muszą się one przełoŝyć na osiągnięcie tego sukcesu). Z kolei w przypadku drugiego, sukcesy szkolne traktowane są jako element bezpośrednio przekładający się na sukces zawodowy (ułatwiają jego osiągnięcie). Interesujące, Ŝe oba czynniki nie są ze sobą skorelowane (r p = -0,064). Wieloczynnikowa analiza wariancji z siedmioma zmiennymi niezaleŝnymi) wykazała, iŝ tylko jedna spośród nich róŝnicuje poziom akceptacji pierwszego czynnika. Jest nią typ szkoły. Model wyjaśnia jedynie 2,4% wariancji zmiennej zaleŝnej (por. Tabela 199). Respondenci studiujący na studiach magisterskich oraz kończący licea znacznie częściej niŝ ankietowani studiujący na I stopniu oraz uczący się w technikach, czy przede wszystkim w zasadniczych szkołach zawodowych, zgadzają się, iŝ sukcesy szkolne nie gwarantują sukcesu zawodowego (por. Tabela 200). Podobnie jak powyŝej przeprowadzona została wieloczynnikowa analiza wariancji dla zmiennej zaleŝnej wsparcie sukcesu zawodowego. Jako czynniki wpływające wykorzystany został taki sam zestaw zmiennych niezaleŝnych jak w poprzedniej analizie. Istotne równice w średnich wartościach tego czynnika występują ze względu na 5 zmiennych (zaczynając od najsilniej wpływającej): płeć, samoocena jako ucznia/studenta, typ miejscowości zamieszkania, typ szkoły oraz wykształcenie matki respondenta. Cały model wyjaśnia 5,4% wariancji zmiennej zaleŝnej (por. Tabela 201). Kobiety znacznie intensywniej niŝ męŝczyźni Ŝywią przekonanie, Ŝe sukces szkolny jest wsparciem dla przyszłego sukcesu zawodowego. Uczniowie i studenci o samoocenie poniŝej dobrej w mniejszym stopniu wyraŝają omawiane przekonanie niŝ ich rówieśnicy o wyŝszej ocenie. Z kolei respondenci pochodzący ze wsi mocniej niŝ inni są przekonani, Ŝe sukces szkolny wspiera sukces zawodowy. Studenci studiów magisterskich zdecydowanie najsłabiej wyraŝają omawiane przekonanie i nie róŝnią się w tym jedynie od uczniów zasadniczych szkół zawodowych. Badani, których matki mają wykształcenie wyŝsze zdecydowanie najsłabiej wyraŝają przekonanie o tym, Ŝe dobre wyniki szkolne wspomagają osiąganie sukcesu zawodowego. RóŜnią się oni od wszystkich rówieśników (por. Tabela 202 do Tabela 206 w Aneksie). 76 Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego

77 Dotychczasowe doświadczenia zawodowe Ogółowi badanych postawiono pytanie dotyczące dotychczasowych doświadczeń zawodowych. Pytanie brzmiało: Czy kiedykolwiek pracował Pan(i) zarobkowo, tj. łączył(a) Pan(i) naukę z pracą zarobkową lub nieodpłatną pomocą w rodzinnej działalności gospodarczej?. Na tak postawione pytanie pozytywnie odpowiedziało 40,9% ogółu ankietowanych. Brak dotychczasowych doświadczeń zawodowych zadeklarowało z kolei 55,2% badanych. Na pytanie nie odpowiedziało 3,9% respondentów. Jak moŝna się było tego spodziewać (χ 2 (4, N=707) = 142,602, p<0,01; C p =0,171) wyŝszy poziom doświadczeń zawodowych charakteryzuje uczniów kończących zasadnicze szkoły zawodowe (50,6%), technika (45,5%) oraz studia magisterskie (53,2%). Wyraźnie niŝszy jest on w przypadku uczniów kończących licea ogólnokształcące (jedynie 26,9%). Dodajmy, iŝ kończący studia wyŝsze I stopnia nie róŝnią się pod względem doświadczeń zawodowych od ogółu badanych. Por. Tabela 24. Tabela 24. Dotychczasowe doświadczenia zawodowe respondentów (dane w %) Czy kiedykolwiek pracował Pan(i) zarobkowo, tj. łączył(a) Pan(i) naukę z pracą zarobkową lub nieodpłatną pomocą w rodzinnej działalności gospodarczej? ZSZ Technikum Liceum Typ szkoły Szkoła wyŝsza I stopień Szkoła wyŝsza II stopień i jednolite Ogółem Nie 49,4 54,5 73,1 57,0 46,8 57,4 Tak 50,6 45,5 26,9 43,0 53,2 42,6 Ogółem 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 N=956 N=1608 N=986 N=888 N=269 N=4707 Dla sprawdzenia, które ze zmiennych społeczno-demograficznych wpływają na deklaracje dotyczące łączenia nauki z pracą zawodową zastosowano regresję logistyczną. Do modelu regresji (por. Tabela 207) wprowadzono siedem zmiennych niezaleŝnych: płeć, typ miejscowości zamieszkania, wykształcenie ojca, wykształcenie matki, poziom Ŝycia rodziny, samoocenę jako ucznia/studenta oraz typ szkoły (N=4009). Cały model wyjaśnia nieco ponad 6% zmienności zmiennej zaleŝnej (r 2 Coxa i Snella wyniosło 0,063, zaś r 2 Negelkerkego 0,085). Procent poprawnych kwalifikacji wyniósł 62,2%. Analiza wyników (por. Tabela 207 w Aneksie) wskazuje, Ŝe zmienną zaleŝną wpływ mają jedynie dwie zmienne: typ szkoły oraz płeć. Na posiadanie doświadczeń zawodowych częściej Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego 77

78 wskazują męŝczyźni niŝ kobiety. W stosunku do uczniów szkół zasadniczych zawodowych (grupa odniesienia) na posiadanie doświadczeń zawodowych rzadziej wskazują uczniowie liceów, częściej zaś respondenci kończący studia magisterskie. Ankietowani z techników oraz studenci studiów I stopnia nie róŝnią się pod tym względem od uczniów ZSZ. Do podobnych wniosków prowadzi analiza drzewa klasyfikacyjnego (por. Wykres 8). TakŜe w tym przypadku do modelu wprowadzono siedem zmiennych niezaleŝnych, tj. płeć, typ miejscowości zamieszkania, wykształcenie ojca, wykształcenie matki, poziom Ŝycia rodziny, samoocenę jako ucznia/studenta oraz typ szkoły. Zdecydowanie największy odsetek wskazań tak (aŝ 61,6%) odnotowano w przypadku męŝczyzn kończących naukę w zasadniczej szkole zawodowej lub studia licencjackie, których matki nie posiadały wykształcenia wyŝszego (por. węzeł 12). Z kolei największy odsetek wskazań nie wystąpił w przypadku kobiet kończących naukę w liceum ogólnokształcącym (por. węzeł 4). Wykres 8. Dotychczasowe doświadczenie zawodowe analiza drzewa klasyfikacyjnego Respondenci, którzy pracowali w trakcie nauki poproszeni zostali o wskazanie, w jakiej formie odbywała się wykonywana przez nich praca (moŝna było 78 Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego

79 wskazać więcej niŝ jedną odpowiedź). Badani najczęściej wskazywali na to, iŝ były to prace dorywcze (80%). Co czwarty respondent (25,3%) zatrudniony był na stałe w niepełnym wymiarze czasu pracy. Niewiele mniej osób (22,2%) posiadało w pewnym okresie nauki pracę stałą w pełnym wymiarze czasu, a co dziesiąty (10,1%) prowadził własną działalność gospodarczą. Pomiędzy respondentami z poszczególnych typów szkół występują róŝnice w formie podejmowanej pracy (χ2(16, N=1985) = 208,629, p<0,01). Najczęściej na stałe, w pełnym wymiarze czasu pracowali studenci I stopnia studiów (33,3%). Pracę stałą w niepełnym wymiarze czasu wykonywali najczęściej studenci studiów magisterskich. Z kolei praca dorywcza najczęściej deklarowana była przez uczniów liceów (87,1%) i techników (86,5%), zaś prowadzenie własnej działalności deklarowali uczniowie zasadniczych szkół zawodowych (15,9%). Szczegółowo dane te prezentuje Tabela 25. Tabela 25. Forma pracy wykonywanej w trakcie nauki według typu szkoły (dane w %) Forma prowadzonej działalności ZSZ Technikum Liceum stała praca w pełnym wymiarze czasu stała praca, ale w niepełnym wymiarze czasu Typ szkoły Szkoła wyŝsza I stopień Szkoła wyŝsza II stopień i jednolite Ogółem 26,6 19,5 11,7 33,3 10,5 22,2 27,0 23,7 22,0 25,0 35,0 25,3 praca dorywcza 83,2 86,5 87,1 63,3 75,5 80,5 własna działalność gospodarcza Ogółem 15,9 9,8 9,1 7,3 1,4 10,1 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 N=477 N=717 N=264 N=384 N=143 N=1985 Respondentów, którzy zadeklarowali posiadanie jakiś doświadczeń zawodowych (lub nie odpowiedzieli na postawione pytanie) (N=2195) zapytano o to, jaką część ich dochodów (w ciągu ostatniego roku) stanowiły dochody pochodzące z szarej strefy. Pytanie brzmiało: Czy w ciągu ostatniego roku kalendarzowego (tj. na przestrzeni 2008 roku) czerpał(a) Pan(i) jakieś dochody z pracy najemnej wykonywanej bez nawiązania stosunku pracy, czyli bez umowy o pracę, umowy-zlecenia, umowy o dzieło lub jakiejkolwiek innej pisemnej umowy? W tej grupie ankietowanych 13,7% zadeklarowało, iŝ w ciągu ostatniego roku nie posiadało Ŝadnych dochodów. Osoby te zostały wyłączone z dalszych analiz. Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego 79

80 Spośród osób, które posiadały w ciągu ostatniego roku jakieś dochody (N=1895), jedynie co piąty respondent (21,8%) zadeklarował, iŝ całe uzyskiwane dochody były dochodami opodatkowanymi. AŜ 64,7% ankietowanych posiadających jakieś dochody wskazywało, iŝ w mniejszym lub większym stopniu pochodziły one z szarej strefy. Przy czym, prawie połowa (46,2%) wskazała, iŝ dochody te w ogóle nie były opodatkowane; 7,3% wybrało odpowiedź większość moich dochodów była nieopodatkowana ; 5% Ŝe nieopodatkowana była mniej więcej połowa dochodów, zaś jedynie 6,1%, iŝ opodatkowana była większość dochodów. Generalnie, dochody znacznej liczby respondentów pracujących w okresie ostatniego roku były całkowicie lub częściowe nieopodatkowane, pochodziły z pracy na czarno. Tabela 26. Czerpanie dochodów z pracy nieopodatkowanej (dane w %) Czy w ciągu ostatniego roku kalendarzowego czerpał(a) Pan(i) jakieś dochody z pracy najemnej wykonywanej bez jakiejkolwiek pisemnej umowy? Moje dochody w ogóle nie były opodatkowane Większa część dochodów była nieopodatkowana ( na rękę ), część zaś opodatkowana Mniej więcej taka sama część moich dochodów była opodatkowana, jak nieopodatkowana ( na rękę ) Większa część dochodów była opodatkowana, część zaś otrzymałem nieopodatkowaną, na rękę Całe moje dochody były opodatkowane Ogółem ZSZ Technikum Liceum Typ szkoły Szkoła wyŝsza I stopień Szkoła wyŝsza II stopień i jednolite Ogółem 53,0 64,7 64,5 34,9 28,8 53,4 11,7 7,3 5,6 8,6 8,8 8,5 10,9 5,1 3,3 2,9 4,8 5,8 9,6 5,6 3,7 8,3 8,8 7,1 14,7 17,4 22,9 45,4 48,8 25,2 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 N=394 N=592 N=214 N=315 N=125 N=1640 Odpowiedzi na pytanie dotyczące czerpania dochodów z pracy na czarno róŝnicowane jest ze względu na typ szkoły: χ 2 (16, N=1640) = 207,294, p<0,01; C p =0,335. Osoby deklarujące, iŝ całe ich dochody osiągane w ciągu ostatniego roku były opodatkowane, to przede wszystkim respondenci kończący studia (zarówno licencjackie, jak magisterskie). Z kolei, najwyŝszy odsetek ankietowanych deklarujących, iŝ część dochodów była opodatkowana, wystąpił w przy- 80 Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego

81 padku uczniów zasadniczych szkół zawodowych. Największy wskaźnik deklaracji świadczących o tym, Ŝe uzyskiwane dochody wcale nie były opodatkowane wystąpił z kolei w przypadku osób kończących technika oraz licea ogólnokształcące. Por. Tabela 26. Generalnie, największy wskaźnik dochodów czerpanych z pracy w szarej strefie odnotowano wśród uczniów techników i liceów, mniejszy wśród osób kończących szkoły zasadnicze zawodowe, najmniejszy zaś w przypadku studentów obu typów szkół wyŝszych. Analiza związku pomiędzy formą wykonywanej pracy oraz tym, czy były one opodatkowane wskazuje na występowanie istotnej statystycznie zaleŝności (χ2(16, N=1607) = 151,422, p<0,01). Osoby, które miały stałą pracę w pełnym wymiarze czasu rzadziej niŝ inni badani deklarowali, Ŝe ich dochody w ogóle nie były opodatkowane (41,0%) i częściej, Ŝe były opodatkowane całkowicie (36,4%). Częściowe opodatkowanie dochodów najczęściej deklarowały osoby prowadzące własną działalność gospodarczą (nieopodatkowanie większość dochodów 12,4%; opodatkowanie około połowy dochodów 10,6%; opodatkowanie większości dochodów 12,4%). Z kolei respondenci pracujący w niepełnym wymiarze czasu lub dorywczo najczęściej deklarowali, Ŝe ich dochody są całkowicie nieopodatkowane (odpowiednio 54,0% oraz 67,7%). Stała praca w pełnym wymiarze czasu sprzyja więc opodatkowaniu całych dochodów. Praca w niepełnym wymiarze lub dorywcza z kolei sprzyja nieopodatkowaniu dochodów, zaś prowadzenie własnej działalności gospodarczej wiąŝe się z ich częściowym opodatkowaniem. Szczegółowe wyniki przedstawia Tabela 27. Tabela 27. Poziom opodatkowania dochodów według formy pracy wykonywanej w trakcie nauki (dane w %) Czy w ciągu ostatniego roku kalendarzowego czerpał(a) Pan(i) jakieś dochody z pracy najemnej wykonywanej bez jakiejkolwiek pisemnej umowy Moje dochody w ogóle nie były opodatkowane Większa część dochodów była nieopodatkowana ( na rękę ), część zaś opodatkowana Mniej więcej taka sama część moich dochodów była opodatkowana, jak nieopodatkowana ( na rękę ) Większa część dochodów była opodatkowana, część zaś otrzymałem nieopodatkowaną, na rękę stała praca w pełnym wymiarze Forma prowadzonej działalności stałą praca, niepełny wymiar praca dorywcza własna działalność gospodarcza Ogółem 41,0 54,0 57,7 49,7 53,5 9,0 9,0 8,8 12,4 8,4 4,9 6,9 5,7 10,6 5,6 8,7 8,3 6,9 12,4 6,9 Całe moje dochody były opodatkowane 36,4 21,7 20,9 14,9 25,6 Ogółem 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 N=368 N=433 N=1290 N=161 N=1607 Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego 81

82 Ponad połowa respondentów nie posiada Ŝadnych doświadczeń zawodowych (nigdy do tej pory nie pracowała zarobkowo). Na posiadanie doświadczeń zawodowych częściej wskazują męŝczyźni niŝ kobiety. W stosunku do uczniów szkół zasadniczych zawodowych (grupa odniesienia) na posiadanie doświadczeń zawodowych rzadziej wskazują uczniowie liceów, częściej zaś respondenci kończący studia magisterskie. Ankietowani z techników oraz studenci studiów I stopnia nie róŝnią się pod tym względem od uczniów ZSZ. Czterech na pięciu spośród badanych posiadających doświadczenie zawodowe wskazywało w tym kontekście na prace dorywcze. Znacznie rzadziej wskazywano w tym zakresie na zatrudnienie stałe, lecz w niepełnym wymiarze czasu pracy lub zatrudnienie stałe w pełnym wymiarze. Jedynie, co piąty respondent spośród tych, którzy w ciągu ostatniego roku uzyskiwali jakieś dochody, zadeklarował, iŝ były one w całości dochodami opodatkowanymi. Niemal dwie trzecie ankietowanych posiadających jakieś dochody wskazywało, iŝ w mniejszym lub większym stopniu pochodziły one z szarej strefy. Przy czym, prawie połowa odpowiedziała, iŝ dochody te w ogóle nie były opodatkowane. Generalnie, największy wskaźnik dochodów czerpanych z pracy w szarej strefie odnotowano wśród uczniów techników i liceów, mniejszy wśród osób kończących szkoły zasadnicze zawodowe, najmniejszy zaś w przypadku studentów obu typów szkół. Opodatkowaniu całych dochodów sprzyja stała praca w pełnym wymiarze czasu, zaś praca w niepełnym wymiarze lub dorywcza sprzyja ukrywaniu dochodów przez fiskusem. Z kolei prowadzenie własnej działalności gospodarczej wiąŝe się z ich częściowym opodatkowaniem. Deklaracje dotyczące chęci kontynuowania nauki Spośród uczniów/studentów kończących naukę w ostatniej klasie (lub na ostatnim roku studiów) w województwie podkarpackim zdecydowana większość (niemal trzy czwarte: 72,9%) deklaruje (zdecydowanie lub umiarkowanie) chęć dalszego kontynuowania nauki (odpowiednio: 39,4% oraz 33,5%). Jedynie 19,5% deklaruje umiarkowany brak chęci tego typu, zaś 6% zdecydowaną niechęć. Zsumowanie odpowiedzi raczej nie oraz zdecydowanie nie wskazuje, iŝ jedynie, co czwarty respondent nie zamierza podjąć nauki na kolejnych szczeblach edukacji. Odpowiedzi na tak postawione pytanie nie udzieliło 1,6% respondentów (por. Wykres 9). Zwrócić uwagę naleŝy, iŝ chęć kontynuowania nauki ściśle związana jest z typem szkoły, którą kończą ankietowani (χ2(12, N=4818) = 1564,865, p<0,01; Cp=0,495). Największy odsetek osób (por.tabela 28) deklarujących zdecydowaną chęć podjęcia dalszej nauki odnotowano wśród uczniów liceów (84,8%) oraz osób studiujących w ramach studiów licencjackich (52,7%). Wyraźnie mniejszy był on w przypadku pozostałych typów szkół, tj. techników (22,4%), szkół zawodowych (19,7%) oraz studentów studiów magisterskich (15,2%). Umiarkowaną chęć kontynuowania nauki relatywnie często deklarują z kolei 82 Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego

83 uczniowie techników (44,3%) oraz szkół zawodowych (39%). Stosunkowo rzadko występuje ona wśród kończących licea (13,8%) oraz studia magisterskie (25,7%). Umiarkowana niechęć do dalszej nauki charakteryzuje z kolei w większym stopniu kończących studia magisterskie (38%), uczniów szkół zasadniczych zawodowych (30,9%) oraz techników (26,9%) niŝ kończących licea (1%) lub studia licencjackie (10%). Zdecydowana niechęć do dalszego kształcenia cechuje przede wszystkim studentów studiów magisterskich (21%), w mniejszym nieco stopniu uczniów ZSZ (10,3%) oraz techników (6,4%). NajniŜszy odsetek tego typu odnotowano wśród studiujących na studiach I stopnia (jedynie 2,5%) oraz kończących licea (0,4%). Na tak postawione pytanie nie odpowiedziało 1,6% respondentów. Wykres 9. Chęć kontynuowania nauki (rozkłady odpowiedzi w % i liczebnościach) Czy po ukończeniu obecnej szkoły planuje Pan/i kontynuować naukę? Tabela 28. Chęć kontynuowania nauki według typu szkoły (dane w %) ZSZ Technikum Liceum Typ szkoły Szkoła wyŝsza I stopień Szkoła wyŝsza II stopień i jednolite Ogółem Zdecydowanie tak 19,7 22,4 84,8 52,7 15,2 40,0 Raczej tak 39,0 44,3 13,8 34,7 25,7 34,0 Raczej nie 30,9 26,9 1,0 10,0 38,0 19,9 Zdecydowanie nie 10,3 6,4,4 2,5 21,0 6,1 Ogółem 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 N=1005 N=1634 N=993 N=910 N=276 N=4818 Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego 83

84 Generalnie, największy wskaźnik osób pragnących kontynuować edukację występuje w przypadku respondentów z liceów oraz studentów studiów licencjackich. Zdecydowanie mniejszy jest on w pozostałych grupach badanych. Podkreślić jednakŝe wypada, Ŝe nawet w przypadku osób kończących studia magisterskie odsetek osób biorących pod uwagę kształcenie na III stopniu studiów nie jest mały: wynosi wszak ponad 40% (40,9%). Dla sprawdzenia, jakie czynniki wpływają na chęć podjęcia dalszej nauki zastosowano regresję kategorialną (CATREG) 16. Jako zmienne niezaleŝne przyjęto sześć następujących zmiennych: płeć, typ miejscowości stałego zamieszkania, wykształcenie ojca, wykształcenie matki, poziom Ŝycia rodziny, posiadanie rodzeństwa, samoocenę jako ucznia/studenta oraz typ kończonej szkoły. Kwantyfikacje poszczególnych zmiennych przedstawione zostały w Aneksie (por. Tabela 208 do Tabela 214). Cały model wyjaśnia 23,7% zmienności zmiennej niezaleŝnej. Wszystkie zmienne (za wyjątkiem typu miejscowości) w sposób istotny statystycznie wpływają na kształtowanie się chęci do dalszej edukacji (por. Tabela 215). Największy wpływ (mierzony wielkością współczynnika standaryzowanego β) wystąpił w przypadku typu szkoły 17. Mniejszy był on w przypadku samooceny jako ucznia/studenta oraz wykształcenia matki. Zdecydowanie mniej istotne okazały się takŝe czynniki, jak: wykształcenie ojca, płeć respondenta, posiadanie rodzeństwa czy poziom Ŝycia rodziny. Niechęci do dalszej edukacji sprzyjają: nauka w szkołach zasadniczych lub technikach, niska samoocena jako ucznia/studenta, niski poziom wykształcenia matki i ojca, niski deklarowany poziom Ŝycia rodziny, pochodzenie z rodzin wielodzietnych oraz bycie męŝczyzną. Okazuje się więc, Ŝe wybór określonej ścieŝki edukacyjnej w znacznej mierze wyznacza (ogranicza, jak ma to miejsce w przypadku szkół zasadniczych czy teŝ techników lub zwiększa, jak w przypadku liceów ogólnokształcących) plany edukacyjne respondentów. Biorąc jednocześnie pod uwagę, iŝ wybór ścieŝki edukacyjnej jak zostało to juŝ pokazane we wcześniejszym rozdziale powiązany jest z posiadanym kapitałem kulturowym lub pochodzeniem ze środowiska, które cechuje łatwiejszy dostęp do czynników umoŝliwiających jego zgromadzenie oraz fakt, iŝ czynniki te bezpośrednio wpływają takŝe na plany edukacyjne badanych (np. poziom wykształcenia rodziców, czy pochodzenie ze środowiska miejskiego). Kapitał tego typu okazuje się kluczowym zjawiskiem dla zrozumienia przebiegu ścieŝki edukacyjnej uczniów szkół ponadgimnazjalnych. 16 Uwzględniono 3992 rekordy bez braków danych. 17 Dodajmy, Ŝe wyeliminowanie z modelu typu szkoły obniŝyło wyjaśnioną wariancję do 14,5%. Dodatkowe wyeliminowanie z modelu zmiennej samooceny jako ucznia/studenta zmniejszyło procent wyjaśnionej wariancji do 10,3%. 84 Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego

85 Pozaedukacyjne plany uczniów/studentów Spośród 1254 osób, które zadeklarowały, Ŝe raczej lub zdecydowanie nie planują kontynuowania nauki, ponad połowa (51,4%) zamierzała podjąć pracę najemną w Polsce. Niemal jedna czwarta (23,7%) planowała podjąć pracę najemną za granicą. Zdecydowanie mniej osób (9,3%) miało zamiar rozpocząć pracę na własnych rachunek w Polsce, a 6,0% za granicą. Jedynie 5,7%, planuje w okresie po ukończeniu nauki zarejestrować się jako osoba bezrobotna. Niemal 4% badanych z tej grupy (3,8%) wskazało na posiadanie innych planów na przyszłość. Podjęcie pracy najemnej w Polsce, jako plan na okres po ukończeniu nauki najczęściej wskazywali studenci kończący naukę na studiach jednolitych i uzupełniających (75,5%). Z kolei osoby kończące naukę w zasadniczych szkołach zawodowych najczęściej spośród osób badanych deklarowały, chęć podjęcia pracy najemnej za granicą (29,7%). Warto takŝe zwrócić uwagę na to, iŝ relatywnie inne plany na okres po ukończeniu nauki najczęściej mieli studenci z I stopnia studiów (21,6%). Szczegółowe zestawienie prezentuje Tabela 29. Tabela 29.Plany niezwiązane z nauką według typu szkoły (dane w %) JeŜeli nie, to jakie plany zamierza Pan(i) zrealizować po zakończeniu studiów? (proszę wskazać jeden z niŝej podanych scenariuszy) ZSZ Technikum Liceum Typ szkoły Szkoła wyŝsza I stopień Szkoła wyŝsza II stopień i jednolite Ogółem Podjąć pracę najemną w Polsce Podjąć pracę najemną za granicą Podjąć pracę na własny rachunek w Polsce Podjąć pracę na własny rachunek za granicą Zarejestrować się jako bezrobotny(a) 46,0 51,1 28,6 41,4 75,5 51,4 29,7 23,6 14,3 18,0 12,9 23,7 10,8 9,6 7,1 9,0 4,9 9,3 6,1 6,6 21,4 5,4 2,5 6,0 5,9 6,6 7,1 4,5 3,1 5,7 Inny scenariusz 1,4 2,4 21,4 21,6 1,2 3,8 Ogółem 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 N=424 N=542 N=14 N=111 N=163 N=1254 χ 2 (20, N=1254) = 173,460, p<0,01; C p=0,349 Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego 85

86 Kierunki i uczelnie, na których respondenci zamierzają kontynuować naukę Wśród osób, które miały zamiar kontynuować naukę 3,5% nie udzieliło odpowiedzi na pytanie o to, czy wie na jakiej uczelni/w jakiej szkole będzie to czynić. Większość badanych 49,0% nie wiedziało na jakiej uczelni/w jakiej szkole będzie kontynuować naukę. Plany sprecyzowane w tym zakresie miało 47,5% tej grupy respondentów. Warto zauwaŝyć, Ŝe wiedza, co do tego gdzie kontynuować edukację nie jest równomiernie rozdystrybuowana pomiędzy uczniów w róŝnych typach szkół. Najczęściej takie deklaracje składają uczniowie liceów (64,8%) oraz studenci kończący I poziom studiów (53,1%). Najrzadziej tak sprecyzowane plany dalszego kształcenia mieli uczniowie techników (35,9%), studenci kończący studia magisterskie (36,2%) oraz uczniowie zasadniczych szkół zawodowych (44,7%). Szczegółowe dane w tym zakresie przedstawia Tabela 30. Tabela 30. Umiejętność wskazania przyszłej szkoły/uczelni według typu szkoły (dane w %) Czy wie Pan(i) na jakiej uczelni/w jakiej szkole chciał(a)by Pan(i) kontynuować naukę? ZSZ Technikum Liceum Typ szkoły Szkoła wyŝsza I stopień Szkoła wyŝsza II stopień i jednolite Ogółem Nie 44,7 35,9 64,8 53,1 36,2 49,2 Tak 55,3 64,1 35,2 46,9 63,8 50,8 Ogółem χ 2 (4, N=3443) = 185,104, p<0,01; C p=0, ,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 N=555 N=1057 N=965 N=761 N=105 N=3443 Respondentów potrafiących określić, w jakiej szkole lub na jakiej uczelni zamierzają kontynuować naukę poproszono o wskazanie dokładnej nazwy tej placówki. Uczniowie kończący zasadnicze szkoły zawodowe najczęściej wskazywali lokalne Centra Kształcenia Ustawicznego. Listę wskazywanych przez nich szkół zawiera Tabela 216 w Aneksie. W przypadku uczniów techników zdecydowanie najwięcej wskazań uzyskała Politechnika Rzeszowska (PRz). Na drugim planie znalazły się Uniwersytet Rzeszowski (UR), WyŜsza Szkoła Informatyki i Zarządzania (WSiZ) w Rzeszowie oraz Akademia Górniczo Hutnicza (AGH) w Krakowie. Pełną listę wskazanych szkół prezentuje Tabela 217 w Aneksie. Z kolei wśród uczniów liceów największą popularnością cieszą się trzy uczelnie: Uniwersytet Rzeszowski, Akademia Górniczo Hutnicza w Krakowie 86 Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego

87 oraz Politechnika Rzeszowska. Na drugim planie znalazły się takie uczelnie, jak Politechnika Krakowska, Uniwersytet Jagielloński oraz Uniwersytet Ekonomiczny w Krakowie. Szczegółowe dane przedstawia Tabela 218 w Aneksie. Biorąc pod uwagę odpowiedzi wszystkich maturzystów tj. uczniów kończących technika i licea największą popularnością cieszą się Politechnika Rzeszowska, Uniwersytet Rzeszowski oraz AGH w Krakowie. Na drugim planie znalazły się: Politechnika Krakowska, Uniwersytet Jagielloński, WSIiZ w Rzeszowie oraz Uniwersytet Ekonomiczny w Krakowie. Trzeci plan tworzą: UMCS (Uniwersytet Marii Curie-Skłodowskiej) w Lublinie, WSPiA (WyŜsza Szkoła Prawa i Administracji) w Przemyślu, KUL (Katolicki Uniwersytet Lubelski), Uniwersytet Pedagogiczny w Krakowie, Uniwersytet Warszawski, Uniwersytet Medyczny w Lublinie, PWSZ (Państwowa WyŜsza Szkoła Zawodowa) w Krośnie oraz Uniwersytet Rolniczy w Krakowie (por. Tabela 219 w Aneksie). W przypadku studentów kończących studia licencjackie największa liczbę wskazań uzyskał Uniwersytet Rzeszowski, wyraźnie mniej Politechnika Rzeszowska oraz Uniwersytet Jagielloński (por. Tabela 220 w Aneksie). Okazuje się, Ŝe o ile w przypadku maturzystów obie największe uczelnie Podkarpacia (tj. Politechnika i Uniwersytet) cieszą się porównywalnym powodzeniem, o tyle w przypadku studentów kończących studia stopnia I zdecydowanie bardziej popularną uczelnią jest Uniwersytet, co niewątpliwie wynika z humanistycznego charakteru większości kierunków funkcjonujących w ramach Państwowych WyŜszych Szkół Zawodowych lub niewielkich uczelni prywatnych. Innymi słowy, większe szanse na powodzenie mają studia stopnia II w przypadku Uniwersytetu niŝ Politechniki jeŝeli oczywiście załoŝymy, Ŝe powinny być one zgodnie ze Strategią Bolońską otwarte takŝe dla studentów kończących studia licencjackie na innych uczelniach niŝ placówki prowadzące studia stopnia II. Politechnika w większym stopniu niŝ Uniwersytet bazować musi na maturzystach, a studenci stopnia II w większym stopniu niŝ ma to (i będzie miało) miejsce w przypadku Uniwersytetu, wywodzić się będą ze studentów kończących licencjaty na Politechnice. Dysproporcja ta utrzymuje się takŝe, biorąc pod uwagę wspólny ranking szkół wybieranych przez maturzystów i osoby kończące studia I stopnia, co prezentuje Tabela 221 w Aneksie. Wśród studentów kończących studia magisterskie prym wiedzie Uniwersytet Rzeszowski oraz na drugim planie Politechnika Rzeszowska. Informacje na ten temat zawiera Tabela 222 w Aneksie. W kontekście prowadzonych badań interesujące wydaje się określenie tego gdzie zlokalizowane są preferowane przez respondentów szkoły/uczelnie, na terenie województwa podkarpackiego czy teŝ poza nim. Zdecydowana większość ogółu ankietowanych, którzy potrafili wskazać preferowaną uczelnię, deklarowała, chęć kontynuowania nauki na terenie województwa podkarpackiego (63,4%). Jedynie nieco ponad jedna trzecia spośród nich (36,6%) chciałaby pod- Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego 87

88 jąć naukę poza Podkarpaciem. Wyłączając z analizy respondentów kończących zasadnicze szkoły zawodowe, którzy jak zostało to juŝ pokazane najczęściej wybierają lokalne Centrum Kształcenia Ustawicznego (CKU), odsetek ankietowanych deklarujących chęć nauki na Podkarpaciu ulega zmniejszeniu do 57,7%, a co za tym idzie wzrasta udział chętnych do kontynuowania edukacji poza granicami województwa do 42,3%. Zgodnie z oczekiwaniami typ szkoły w sposób statystycznie istotny róŝnicuje preferowane miejsce nauki (por. Tabela 31). Uczniowie kończący zasadnicze szkoły zawodowe, technika, studia licencjackie oraz magisterskie zdecydowanie częściej niŝ licealiści deklarują chęć kontynuowania nauki na obszarze województwa podkarpackiego. Osoby kończące licea ogólnokształcące zdecydowanie częściej niŝ respondenci z pozostałych typów szkół preferują szkoły/uczelnie spoza województwa. Tabela 31.Miejsce planowanej nauki według typu szkoły (dane w %) Miejsce planowanej nauki ZSZ Technikum Liceum Typ szkoły Szkoła wyŝsza I stopień Szkoła wyŝsza II stopień i jednolite Ogółem na Podkarpaciu 99,1 71,1 37,9 74,2 83,3 63,4 poza Podkarpaciem Ogółem χ2(4, N=1621) = 329,285, p<0,01; Cp=0,411,9 28,9 62,1 25,8 16,7 36,6 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 N=224 N=356 N=614 N=391 N=36 N=1621 Dla sprawdzenia, które ze zmiennych społeczno-demograficznych wpływają na wybór preferowanego miejsca kontynuowania nauki zastosowano regresję logistyczną. Do modelu regresji wprowadzono siedem zmiennych niezaleŝnych: płeć, typ miejscowości zamieszkania, wykształcenie ojca, wykształcenie matki, poziom Ŝycia rodziny, samoocenę jako ucznia/studenta oraz typ szkoły (N=1427). Cały model wyjaśnia nieco ponad 20% zmienności zmiennej zaleŝnej (r 2 Coxa i Snella wyniosło 0,237, zaś r 2 Negelkerkego 0,322). Procent poprawnych kwalifikacji wyniósł 73%. Analiza wyników (por. Tabela 223) wskazuje, iŝ statystycznie istotny wpływ odnotowano w przypadku czterech zmiennych: płci, typu miejsca zamieszkania, samooceny, jako ucznia oraz typu szkoły. Chęć kontynuowania nauki poza województwem podkarpackim częściej deklarują męŝczyźni niŝ kobiety, ankietowani pochodzący z miast (bez względu na ich wielkość) niŝ badani ze wsi, badani wystawiający sobie, jako uczniom/studentom ocenę powyŝej dobrej, niŝ respondenci oceniający się na ocenę dobrą czy przede 88 Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego

89 wszystkim poniŝej przeciętnej, badani kończący inne typy szkół niŝ szkoły zasadnicze zawodowe. Wykres 10. Wpływ zmiennych społeczno-demograficznych na plany dotyczące miejsca kontynuowania nauki (wyniki analizy drzewa klasyfikacyjnego) Do podobnych wniosków prowadzi analiza drzewa klasyfikacyjnego (por. Wykres 10). Największy odsetek osób planujących kontynuowanie nauki poza Podkarpaciem odnotowano w przypadku osób pochodzących z miast, których matki posiadają wykształcenie wyŝsze a jednocześnie kończących licea ogólnokształcące aŝ 87,2% (por. węzeł 9). Zdecydowanie najniŝszy odsetek tego typu wskazań wystąpił wśród uczniów szkół zasadniczych zawodowych jedynie 0,9% (por. węzeł 1). Biorąc nawet pod uwagę, iŝ mamy do czynienia jedynie z deklaracjami badanych dotyczącymi preferowanego miejsca kontynuowania nauki, stwierdzić wypada, iŝ młodzieŝ o najwyŝszym poziomie kapitału społecznego w większości nie planuje związania swej przyszłości z województwem podkarpackim. Znaczna część młodzieŝy opuszczającej województwo w wyniku podjęcia studiów po ich ukończeniu nie wraca do rodzinnych miejscowości, w których nie mogą liczyć na otrzymanie satysfakcjonującej pracy, tj. pracy zgodnej z otrzymanym wykształceniem, z satysfakcjonującym wynagrodzeniem. Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego 89

90 Ankietowanych kończących naukę w szkołach średnich i wyŝszych a jednocześnie deklarujących, iŝ wiedzą na jakim kierunku chcieliby kontynuować naukę poproszono o jego wskazanie. Pomijając braki danych, które wyniosły 8,1% na pierwszym planie znalazły się: ekonomia (5,3%), pielęgniarstwo/połoŝnictwo (5, 2%), pedagogika (5,1%), fizjoterapia (4,6%) oraz informatyka (4,2%). O kierunkach tych myśli jedna czwarta respondentów (24,3%). Szczegółowe zestawienie kierunków wskazywanych przez respondentów przedstawia Tabela 224 w Aneksie. Wśród uczniów kończących technika największą popularnością cieszyły się: kosmetologia (7,7% wskazań), mechanika i budowa maszyn (7,5%), informatyka (6,6%) oraz ekonomia (4,9%). Cztery powyŝsze kierunki preferowała ponad jedna czwarta ogółu respondentów (26,6%). Wśród osób kończących licea najczęściej wskazywanymi kierunkami były: pedagogika (6,3%), budownictwo (5,0%), ekonomia (4,8%) oraz prawo (4,6%). Kierunki te uzyskały 20,7% ogółu wskazań. Z kolei wśród respondentów kończących studia I stopnia największą popularnością cieszyło się pielęgniarstwo/połoŝnictwo (16,2%) oraz fizjoterapia (7,8%). Na drugim planie znalazły się zarządzanie (6,7%), socjologia (równieŝ 6,7%), ekonomia (6,2%) oraz filologia angielska (5,5%). Kierunki te preferowała niemal połowa respondentów (49,1%). W przypadku osób kończących studia wyŝsze magisterskie zdecydowanie największą popularnością cieszy się historia (15,9% wskazań). Na drugim planie znalazły się takie kierunki jak filologia angielska (9,5%), zarządzanie (6,3%), ekonomia (6,3%) rachunkowość (6,3%), pedagogika (4,8%) oraz biologia (4,8%). Kierunki te wskazało 54,0% badanych (por. Tabela 225 do Tabela 228 w Aneksie). Sumując, interesujące jest, Ŝe niemal połowa ankietowanych deklarujących chęć kontynuowania nauki nie potrafiło wskazać, na jakiej uczelni/w jakiej szkole zamierzało dalej się kształcić. Sprecyzowane plany w tym zakresie najczęściej charakteryzują uczniów liceów oraz studentów kończących I poziom studiów, najrzadziej zaś uczniów techników, studentów kończących studia magisterskie oraz uczniów zasadniczych szkół zawodowych. Zdecydowana większość ogółu ankietowanych, którzy potrafili wskazać preferowaną uczelnię, deklarowała, chęć kontynuowania nauki na terenie województwa podkarpackiego. Jednie nieco ponad jedna trzecia spośród nich deklarowała chęć dalszej edukacji poza Podkarpaciem. Chęć kontynuowania nauki poza województwem podkarpackim częściej deklarują męŝczyźni niŝ kobiety, ankietowani pochodzący z miast (bez względu na ich wielkość) niŝ badani ze wsi, badani wystawiający sobie, jako uczniom/studentom ocenę powyŝej dobrej, niŝ respondenci oceniający się na ocenę dobrą czy przede wszystkim poniŝej przeciętnej, badani kończący inne typy szkół niŝ szkoły zasadnicze zawodowe. Biorąc nawet pod uwagę, iŝ mamy do czynienia jedynie z deklaracjami badanych dotyczącymi preferowanego miejsca kontynuowania nauki, stwierdzić 90 Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego

91 wypada, iŝ młodzieŝ o najwyŝszym poziomie kapitału społecznego w większości nie planuje związania swej przyszłości z województwem podkarpackim. Znaczna część młodzieŝy opuszczającej województwo idąc na studia, po ich ukończeniu nie wraca wszak do rodzinnych miejscowości, w których nie mogą liczyć na otrzymanie satysfakcjonującej pracy, tj. pracy zgodnej z otrzymanym wykształceniem, za rozsądne wynagrodzenie. Ankietowanych kończących naukę w szkołach średnich i wyŝszych a jednocześnie deklarujących, iŝ wiedzą, na jakim kierunku chcieliby kontynuować naukę poproszono o jego wskazanie. Pomijając braki danych na pierwszym planie znalazły się: ekonomia, pielęgniarstwo/połoŝnictwo, pedagogika, fizjoterapia oraz informatyka. O kierunkach tych myśli jedna czwarta respondentów. Czynniki wpływające na wybór określonego kierunku studiów wśród maturzystów Respondentom ze szkół średnich (techników i liceów), którzy z jednej strony zadeklarowali, iŝ zamierzają kontynuować naukę (raczej lub zdecydowanie), z drugiej zaś, iŝ wiedzą na jaki kierunek będą starali się dostać (N=1443), postawiono pytanie: PoniŜej przedstawiamy szereg czynników, które mogą choć nie muszą wpływać na wybór konkretnego kierunku studiów. Interesuje nas, na ile czynniki te mają wpływ na dokonywany przez Pana(ią) wybór kierunku studiów, na którym Pan(i) zamierza studiować?. Zadaniem respondentów było ustosunkowanie się do 17 róŝnych motywów na skali 5-stopniowej, gdzie 1 oznaczało w ogóle nie istotne; 2 mało istotne; 3 średnio waŝne; 4 stosunkowo istotne; zaś 5 bardzo istotne. Listę wszystkich motywów oraz procentowy rozkład uzyskanych odpowiedzi przedstawia Tabela 229 w Aneksie. Analiza udzielonych odpowiedzi (por. Tabela 32 oraz Tabela 229) wskazuje, iŝ cztery motywy wydają się mieć zdecydowanie największe znaczenie: własne zainteresowania; łatwość uzyskania pracy w wyuczonym zawodzie; interesujący program studiów oraz przewidywanie wysokich zarobków, a więc motywy wią- Ŝące się z przyszłą pracą oraz zainteresowaniami respondenta. Wyraźnie mniej istotne są czynniki, które określić moŝna jako będące związanymi z łatwością dostania się na daną uczelnię oraz niską wiarą we własne moŝliwości (brak egzaminów wstępnych; łatwość ukończenia kierunku, niewygórowane wymagania; moje oceny szkolne uniemoŝliwiły mi wybór lepszego kierunku; myślę, Ŝe na lepszym kierunku mógłbym sobie nie poradzić; duŝa liczba wolnych miejsc; brakowało mi umiejętności, aby studiować na innym kierunku; brak wolnych miejsc na innym kierunku; brak ciekawszych kierunków na uczelni; wybrałem(am) ten kierunek zgodnie z przeświadczeniem lepszy ten niŝ Ŝaden. Zdecydowanie najmniejsze znaczenie posiadają czynniki związane z wpływem osób trzecich (rodziców, pedagogów czy kolegów): porada psychologa, pedagoga Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego 91

92 szkolnego, doradcy zawodowego; preferencje rodziców (opiekunów); tradycja rodzinna, namowa kolegów. Generalnie, czynniki prospektywne, a więc związane z moŝliwościami rozwoju własnego zarówno w kontekście materialnym, jak intelektualnym okazują się mieć przynajmniej na poziomie deklaracji znacznie większe znaczenie w kontekście wyboru kierunku studiów niŝ motywy związane z ograniczeniami, postrzeganymi barierami wynikającymi z niskiej samooceny czy czynniki powiązane z wpływem osób trzecich. Niewątpliwie jest to wniosek, który ocenić naleŝy pozytywnie. Pamiętać naleŝy jednak, iŝ mamy tu do czynienia jedynie z deklaracjami maturzystów, na dodatek dotyczącymi kierunku studiów, na który będą oni usiłowali się dostać. Przypomnijmy jednocześnie, iŝ stosunkowo znaczna część maturzystów (32,2%) chce wprawdzie kontynuować naukę, lecz nie potrafi wskazać kierunku, który chciałaby studiować. Ta część respondentów prawdopodobnie w mniejszym stopniu kierować się będzie w swoim wyborze czynnikami określonymi wyŝej jako prospektywne. W tym kontekście interesujące byłoby porównanie wskazywanych motywów w momencie dostania się na konkretny kierunek studiów (niekoniecznie ten, o którym pierwotnie myśleli badani). Tabela 32. WaŜność motywów wyboru kierunku studiów wśród osób kończących technika i licea Motyw Średnia na skali od 1 do 5 Własne zainteresowania 4,34 Łatwość uzyskania pracy w wyuczonym zawodzie 4,29 Interesujący program studiów 3,92 Przewidywanie wysokich zarobków 3,87 Brak egzaminów wstępnych 2,73 Łatwość ukończenia kierunku (niewygórowane wymagania) 2,56 Moje oceny szkolne uniemoŝliwiły mi wybór lepszego kierunku 2,53 Myślę, Ŝe na lepszym kierunku mógłbym sobie nie poradzić 2,39 DuŜa liczba wolnych miejsc 2,24 Brakowało mi umiejętności, aby studiować na innym kierunku 2,23 Brak wolnych miejsc na innym kierunku 2,09 Brak ciekawszych kierunków na uczelni 2,04 Porada psychologa, pedagoga szkolnego, doradcy zawodowego 2,00 Preferencje rodziców (opiekunów) 1,85 Wybrałem(am) ten kierunek zgodnie z przeświadczeniem lepszy ten niŝ Ŝaden 1,62 Tradycja rodzinna 1,57 Namowa kolegów 1,52 92 Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego

93 Po analizie wyników czterech metod słuŝących do określenia liczby czynników, które naleŝy wyodrębnić (kryterium Keisera wartości własnych większych niŝ 1 wskazało cztery składowe, test osypiska takŝe cztery czynniki; analiza równoległa wskazała równieŝ na cztery czynniki, a procedura MAP na dwa) zdecydowano się na wyodrębnienie czterech składowych. Estymację czynników przeprowadzono posługując się metodą składowych głównych w oparciu o macierz korelacji Pearsona, skośną rotacją Oblimin (delta=0) (Jennrich, Sampson, 1966) z normalizacją Keisera (Harman, 1976). Miara KMO adekwatności doboru próby wyniosła 0,847, zaś poziom istotności testu sferyczności Bartletta był mniejszy niŝ 0,001. PowyŜsze miary wskazują, Ŝe macierz korelacji moŝe zostać wykorzystana do przeprowadzenia analizy czynnikowej (Aranowska, 2005). Cztery czynniki przenoszą łącznie 51,3% całkowitej wariancji 17 zmiennych. Tabela 33. Macierz modelowa ładunków czynnikowych (pattern matrix) motywy wyboru kierunku studiów przez maturzystów Brakowało mi umiejętności, aby studiować na innym kierunku,722 Składowa Myślę, Ŝe na lepszym kierunku mógłbym sobie nie poradzić,716 -,104 DuŜa liczba wolnych miejsc,703,121 Brak wolnych miejsc na innym kierunku,696 Brak ciekawszych kierunków na uczelni,629 -,180 Wybrałem(am) ten kierunek zgodnie z przeświadczeniem lepszy ten niŝ Ŝaden Łatwość ukończenia kierunku (niewygórowane wymagania),548,161,557 -,170,167 -,215 Brak egzaminów wstępnych,511,226 -,131 Moje oceny szkolne uniemoŝliwiły mi wybór lepszego kierunku,479 Łatwość uzyskania pracy w wyuczonym zawodzie,862 Przewidywanie wysokich zarobków,784,103 Tradycja rodzinna -,105,819 Preferencje rodziców (opiekunów),764 Namowa kolegów,677 -,190 Porada psychologa, pedagoga szkolnego, doradcy zawodowego,260,114,392,195 Własne zainteresowania -,108,790 Interesujący program studiów,129,782 Metoda wyodrębniania czynników Głównych składowych. Metoda rotacji Oblimin z normalizacją Kaisera. a. Rotacja osiągnęła zbieŝność w 6 iteracjach. Na podstawie macierzy ładunków czynnikowych (por. Tabela 33), pierwszą składową określić moŝna jako odpowiadającą motywacjom o charakterze negatywnym, przede wszystkim związanym z unikaniem barier wynikających Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego 93

94 z niskiej samooceny, tj. wyborem tych kierunków, które powiązane są z najmniejszą liczbą utrudnień. Czynnik drugi wiąŝe się z nakierowaniem na osiągnięcie sukcesu zawodowego po ukończeniu nauki. Z kolei składowa trzecia odnosi się do wpływu osób trzecich. Ostatni czynnik agreguje motywy związane z rozwojem własnych zainteresowań. Generalnie, otrzymane w wyniku analizy czynniki nie są między sobą skorelowane (korelacje w okolicach 0) z wyjątkiem czynnika pierwszego i trzeciego, dla których r Pearsona wynosi 0,358. Wskazuje to na powiązanie ze sobą motywacji zewnętrznych, świadczących o zewnątrz sterowności respondentów w kontekście wyboru określonego kierunku studiów. Analiza ładunków czynnikowych (Tabela 33) wskazuje, iŝ rozwiązanie czynnikowe dla maturzystów nie róŝni się zasadniczo od rozwiązania dla studentów. Jedyna istotną róŝnicą okazuje się rozbicie zmiennych z czynnika drugiego (w rozwiązaniu dla studentów por. Tabela 11) na dwa czynniki (drugi i czwarty). Innymi słowy, nakierowanie na osiągnięcie sukcesu zawodowego występuje w ramach innego czynnika, niŝ motywy związane z rozwojem własnych zainteresowań. Dla określenia czynników wpływających na stopień akceptacji motywów negatywnych (pierwsza składowa) posłuŝono się wieloczynnikową analizą wariancji. Za zmienne niezaleŝne przyjęto siedem omówionych we wcześniejszej części pracy następujących zmiennych: płeć, typ miejscowości zamieszkania, wykształcenie ojca, wykształcenie matki, poziom Ŝycia rodziny, samoocenę jako ucznia/studenta oraz typ szkoły. Analiza testów efektów międzyobiektowych (por. Tabela 231) wskazuje, iŝ jedynie trzy zmienne w sposób statystycznie istotny oddziałują na poziom akceptacji motywów negatywnych. Są to (według wielkości wpływu); samoocena jako ucznia, typ szkoły oraz płeć. Cały model wyjaśnia 9,5% zmienności zmiennej zaleŝnej. Kierowanie się motywami negatywnymi charakteryzuje znacznie częściej osoby o niskim poziomie samooceny niŝ poziomie wysokim, uczniów techników niŝ maturzystów z liceów, kobiety częściej niŝ męŝczyzn (por. Tabela 232 do Tabela 234 w Aneksie). Podobną analizę przeprowadzono w przypadku kolejnego zbioru motywów, określonych w ramach analizy czynnikowej jako sukces zawodowy. Tym razem spośród siedmiu zmiennych wprowadzonych do modelu istotny wpływ odnotowano jedynie w przypadku typu miejscowości zamieszkania (por. Tabela 235). Osoby pochodzące ze wsi i miast do 50 tys. mieszkańców cechuje znacznie wyŝszy nacisk kładziony na sukces zawodowy niŝ mieszkańców duŝych ośrodków miejskim (powyŝej 50 tys. i więcej mieszkańców). Osoby z mniejszych ośrodków prezentują więc znacznie bardziej praktyczne podejście do studiów niŝ ich koledzy z większych miast (por. Tabela 236). Podobnie jak w przypadku dwóch pierwszych czynników równieŝ w przypadku wpływu osób trzecich, przeprowadzono wieloczynnikową analizę warian- 94 Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego

95 cji wykorzystując taki sam zestaw zmiennych niezaleŝnych. Analiza wskazuje, Ŝe istotnie statystycznie oddziałują jedynie typ szkoły oraz poziom Ŝycia rodziny (w kolejności wielkości wpływu). Model wyjaśnia jedynie 2,5% zmienności zmiennej zaleŝnej (por. Tabela 237). Uczniowie techników częściej kierują się wpływem innych wybierając kierunek studiów. Z kolei osoby z rodzin o wysokim poziomie Ŝycia bardziej kierują się wpływem osób trzecich, niŝ rówieśnicy z gospodarstw o niskim poziomie (por. Tabela 238 i Tabela 242 w Aneksie). Analogicznie, jak przypadku omawianych powyŝej czynników równieŝ dla motywu jakim są własne zainteresowania, na wybór kierunku studiów przeprowadzono wieloczynnikową analizę wariancji, z analogicznym zestawem zmiennych zaleŝnych. Uzyskany model wyjaśnia 2,5% wariancji zmiennej zaleŝnej. Dwie zmienne wywierają istotny statystycznie wpływ na analizowany czynnik (por. Tabela 239). Kobiety częściej akceptują kierowanie się własnymi zainteresowaniami, jako motyw wyboru kierunku studiów. Podobne deklaracje składają równieŝ uczniowie o wyŝszej niŝ dobra samoocenie, czym róŝnią się od respondentów, którzy wystawiają sobie, jako uczniom ocenę niŝszą niŝ dobrą (por. Tabela 240 oraz Tabela 241 w Aneksie). Tabela 34. Analiza dyskryminacyjna uczniów szkół średnich (licea, technika) przez motywy wyboru kierunku studiów Struktura współczynników Funkcja 1 a Motywy negatywne,912 Wpływ osób trzecich,571 Własne zainteresowania -,328 Sukces zawodowy c,106 Funkcje w środkach cięŝkości grup b Technikum,255 Liceum -,204 Wartości własne 0,052 Korelacje kanoniczne 0,223 * Największa wartość bezwzględna korelacji pomiędzy kaŝdą zmienną i dowolną funkcją dyskryminacyjną; a Połączone korelacje wewnątrzgrupowe pomiędzy zmiennymi dyskryminującymi i standaryzowanymi kanonicznymi funkcjami dyskryminacyjnymi; b Niestandaryzowane kanoniczne funkcje dyskryminacyjne ocenione w średnich dla grup; c Zmienna nie została uŝyta w analizie. Dla sprawdzenia w jakim stopniu poszczególne typy motywów (traktowane jako zmienne niezaleŝne) wyjaśniają zróŝnicowanie pomiędzy typami szkół (licea vs technika), przeprowadzono analizę dyskryminacyjną. Tabela 34 przedstawia strukturę współczynników dla wszystkich czterech grup motywów Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego 95

96 (lambda Wilkinsona = 0,950, p<0,01). Wartości środków cięŝkości grup wskazują, które z nich są bardziej (wartość dodatnia), a które mniej (wartość ujemna) definiowane przez zmienne, poprzez które interpretuje się znaczenie funkcji. W omawianym przypadku jedna funkcja dyskryminacyjna pozwala rozróŝnić grupę respondentów kończących technika od grupy kończącej licea. Wartość dodatnia dla techników sugeruje, iŝ zasadnicze znaczenie dla stworzenia interpretacji tego, co dla niej charakterystyczne przenoszą motywy negatywne oraz wpływ osób trzecich (wartości pozytywne w strukturze współczynników funkcji). Jednocześnie wartość ujemna dla liceów wskazuje, iŝ interpretacja charakterystyki tej grupy powinna być dokonana poprzez znaczenie przenoszone w czynniku własne zainteresowania (wartości negatywne w strukturze współczynników funkcji). Innymi słowy, czynnikami charakterystycznymi dla wyboru uczelni przez osoby kończące technika są motywy negatywne oraz wpływ osób trzecich, zaś dla licealistów realizacja własnych zainteresowań. Czynnik sukces zawodowy nie róŝnicuje członków omawianych grup. Dla porównania struktury czynnikowej rozwiązania dla maturzystów i studentów (por. Tabela 11) wykorzystano współczynnik zbieŝności (coefficient of congruence) Tuckera (1951), przyjmujący wartości w przedziale od 1 (zbieŝność idealna) do -1 (zbieŝność idealna negatywna). Analizy przeprowadzono posługującej się programem Compare (Fleming, 1991). Analiza danych zawartych w poniŝszej Tabeli (por. Tabela 35) wskazuje, iŝ czynnik pierwszy z rozwiązania studentów jest zbieŝny z czynnikiem pierwszym z rozwiązania maturzystów (współczynnik zbieŝności 0,932). Czynnik drugi z analiz studentów w największym stopniu odpowiada czynnikowi drugiemu (0,733) oraz czwartemu z macierzy maturzystów (0,672). Czynnik trzeci z rozwiązania studentów jest zbieŝny przede wszystkim z czynnikiem trzecim maturzystów (-0,874), choć takŝe w mniejszym stopniu z czynnikiem pierwszym (-0.301). Przyjmując, iŝ wartości współczynnika zbieŝności powyŝej 0,8 wskazują na wystarczającą zbieŝność czynników, stwierdzić moŝna, iŝ oba rozwiązania (za wyjątkiem czynnika pierwszego) są wprawdzie do siebie podobne, lecz nie moŝna uznać iŝ reprezentują identyczną strukturę czynnikową. Tabela 35. Współczynnik zbieŝności Tuckera między macierzami ładunków czynnikowych maturzystów i studentów motywy wyboru kierunku Studenci Czynnik 1 Czynnik 2 Czynnik 3 Maturzyści Czynnik 1 0,932-0,008-0,301 Czynnik 2 0,166 0,733 0,042 Czynnik 3 0,153-0,015-0,874 Czynnik 4-0,206 0,672-0, Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego

97 Oczekiwania związane z pierwszą pracą Wszystkich ankietowanych poproszono o ustosunkowanie się do pytania dotyczącego oczekiwań wobec pierwszej pracy. Respondenci mogli wybrać maksymalnie trzy odpowiedzi spośród dziesięciu: (1) MoŜliwości awansu; (2) Dobrych warunków pracy; (3) Wysokiego wynagrodzenia; (4) Dogodnego połoŝenia względem miejsca zamieszkania; (5) Stabilizacji zawodowej; (6) Satysfakcji zawodowej; (7) Zgodności z posiadanymi kwalifikacjami; (8) Dobrej atmosfery, pozytywnych stosunków międzyludzkich; (9) Uznania przełoŝonych; (10) Niczego, po prostu muszę mieć pracę. Analiza rozkładu odpowiedzi zawartego w poniŝszej tabeli (por. Tabela 36) wskazuje, iŝ do najczęściej wskazywanych oczekiwań zaliczyć naleŝy dwa: dobrych warunków pracy (59,3% ogółu wskazań) oraz wysokiego wynagrodzenia (53,7% spośród wszystkich wskazań). Mniejsze oczekiwania respondentów związane są z dobrą atmosferą w pracy (40,4%) oraz satysfakcją zawodową (31% wskazań). Relatywnie często wskazywane są oczekiwania związane z moŝliwością awansu (22,9%), stabilizacją zawodową (19,9%) oraz zgodnością z posiadanymi kwalifikacjami (10,3%). śadne z pozostałych wskazań nie uzyskało ponad 10% ogółu odpowiedzi. Tabela 36. Oczekiwania wobec pierwszej pracy (suma trzech wskazań) Czego oczekujesz wobec pierwszej pracy? Liczebność % z odpowiedzi w kolumnie MoŜliwości awansu ,9% Niczego, po prostu muszę mieć pracę 98 2,0% Dobrych warunków pracy ,3% Wysokiego wynagrodzenia ,7% Dogodnego połoŝenia względem miejsca zamieszkania ,8% Stabilizacji zawodowej ,9% Satysfakcji zawodowej ,0% Zgodności z posiadanymi kwalifikacjami ,3% Dobrej atmosfery, pozytywnych stosunków międzyludzkich ,4% Uznania przełoŝonych 376 7,7% Brak odpowiedzi 203 4,1% UWAGA: Dane nie sumują się do 100%, gdyŝ respondenci mogli wskazać więcej niŝ jedną moŝliwość odpowiedzi. ZauwaŜyć moŝna stosunkowo niewielkie róŝnice w oczekiwaniach wobec pierwszej pracy występujące pomiędzy uczniami kończącymi róŝne typy szkół. Uczniowie szkół zasadniczych zawodowych częściej niŝ uczniowie innych typów szkół oczekują dobrych warunków pracy oraz dogodnego połoŝenia wzglę- Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego 97

98 dem miejsca zamieszkania. Rzadziej z kolei nastawieni są na stabilizację zawodową, satysfakcję zawodową oraz dobrą atmosferę w pracy. Specyfika odpowiedzi uczniów kończących licea polega na nieco rzadszym wskazywaniu dobrych warunków pracy oraz dogodnego połoŝenia, częstszym wskazywaniu na satysfakcję zawodową oraz dobrą atmosferę w pracy. Respondenci kończący szkoły wyŝsze z kolei rzadziej niŝ ogół badanych oczekują dobrych warunków pracy oraz wysokiego wynagrodzenia, większy nacisk kładąc na stabilizację zawodową oraz satysfakcję zawodową. Dodajmy, iŝ absolwenci studiów magisterskich (ale nie licencjackich) częściej niŝ ogół ankietowanych oczekują takŝe pracy zgodnej z kwalifikacjami. Szczegółowe dane zawiera Tabela 243 w Aneksie. Generalnie, oczekiwania absolwentów szkół zawodowych częściej związane są z praktycznymi aspektami pracy, zaś szkół wyŝszych z miękkim aspektem przyszłego miejsca pracy. Tabela 37. Oczekiwania wobec pierwszej pracy (suma trzech wskazań) według planów po ukończeniu szkoły/uczelni (dane w % z N odpowiedzi) Czego oczekujesz wobec pierwszej pracy? Plany po ukończeniu szkoły/uczelni uczyć się pracować coś innego ogółem MoŜliwości awansu 8,6 8,1 10,1 8,5 Niczego, po prostu muszę mieć pracę,5 1,5 1,8,8 Dobrych warunków pracy 21,6 23,6 23,1 22,1 Wysokiego wynagrodzenia 20,1 20,4 17,3 20,1 Dogodnego połoŝenia względem miejsca zamieszkania 5,6 8,2 8,7 6,3 Stabilizacji zawodowej 7,7 6,6 8,3 7,4 Satysfakcji zawodowej 12,4 8,8 9,4 11,6 Zgodności z posiadanymi kwalifikacjami 3,9 3,6 2,9 3,9 Dobrej atmosfery, pozytywnych st. między. 15,8 13,2 11,2 15,1 Uznania przełoŝonych 2,6 3,7 4,3 2,9 Brak odpowiedzi 1,1 2,3 2,9 1,4 Ogółem 100,0 100,0 100,0 100,0 N=3568 N=1134 N=120 N=4822 Istotna statystycznie relacja łączy oczekiwania wobec pierwszej pracy oraz plany respondentów odnośnie tego, co zamierzają robić po ukończeniu nauki w szkole/na uczelni (χ2(22, N=4822) = 229,851, p<0,01). Badani, którzy planowali podjęcie pracy częściej niŝ ich rówieśnicy wśród oczekiwań w stosunku do pierwszej pracy, wskazywali na dobre warunki pracy (23,6%) oraz dogodne połoŝenie względem miejsca zamieszkania (8,2%). Z kolei w ich odpowiedziach rzadziej wskazywane są takie oczekiwania jak satysfakcja zawodowa (8,8%) 98 Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego

99 oraz dobra atmosfera w pracy (13,2%). Spośród pozostałych oczekiwań zwraca uwagę zwłaszcza fakt, Ŝe osoby planujące podjąć pracę nie oczekują częściej niŝ pozostali badani wysokich wynagrodzeń. Ogólnie respondenci planujący podjęcie pracy oczekują od pierwszego miejsca zatrudnienia dobrych warunków pracy i dogodnego połoŝenia, w mniejszym zaś stopniu satysfakcji zawodowej czy dobrej atmosfery (por. Tabela 38). Ich oczekiwania wobec pierwszej pracy mają więc w większym stopniu charakter praktyczny, mniej zaś związane są z miękkimi aspektami potencjalnej pracy. Respondentów poproszono równieŝ, aby zadeklarowali, czy podjęliby pracę w określonych (niekorzystnych) warunkach, np. nisko płatną; wymagającą uciąŝliwych dojazdów; o niekorzystnym rozkładzie czasu pracy; w trudnych warunkach bhp (np. hałas, zapylenie); wymagającą pełnej dyspozycyjności; wymagającą rezygnacji z planów rodzinnych w ciągu najbliŝszych kilku lat (np. urodzenie i/lub wychowywanie dzieci); wymagającą zdobycia dodatkowych kwalifikacji na własny koszt. Większość respondentów zadeklarowała (por. Tabela 38), Ŝe odrzuciłaby moŝliwość pracy w przypadku podanych warunków. Największy odsetek wskazań nie wystąpił w kontekście pracy niskopłatnej. Potwierdza się więc, Ŝe jednym z najwaŝniejszych oczekiwań, jakie wiąŝą absolwenci z przyszłą pracą są oczekiwania natury finansowej. Na drugim miejscu pod tym względem znalazła się praca w trudnych warunkach. TakŜe ten element wskazywany był przez badanych, jako bardzo istotne oczekiwanie wiązane z przyszłą pracą. Jedynie w dwóch przypadkach: pracy wymagającej pełnej dyspozycyjności oraz pracy wymagającej zdobycia dodatkowych kwalifikacji na własny koszt, odsetek wskazań tak górował nad wskazaniami nie. Generalnie potwierdzenie znajduje wniosek, Ŝe absolwenci od pierwszej pracy oczekują przede wszystkim wysokich zarobków oraz mało uciąŝliwych warunków pracy. Tabela 38. Deklaracje podjęcia pracy w niekorzystnych warunkach (dane w %) Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego 99 Nie Tak Brak danych Ogółem nisko płatną 71,9 21,3 6,8 100,0 wymagającą uciąŝliwych dojazdów 64,5 29,0 6,5 100,0 o niekorzystnym rozkładzie czasu pracy 61,5 31,6 6,9 100,0 w trudnych warunkach bhp (np. hałas, zapylenie) 69,8 23,4 6,8 100,0 wymagającą pełnej dyspozycyjności 39,0 54,2 6,8 100,0 wymagającą rezygnacji z planów rodzinnych w ciągu najbliŝszych kilku lat (np. urodzenie i/lub wychowywanie dzieci) wymagającą zdobycia dodatkowych kwalifikacji na własny koszt 65,3 27,5 7,2 100,0 42,7 50,9 6,4 100,0

100 Biorąc pod uwagę, iŝ jednym z waŝniejszych oczekiwań respondentów wobec przyszłej pracy są oczekiwania płacowe, interesującym wydaje się określenie z jednej strony kwoty, jaką ankietowani uznają za najmniejszą, za którą zgodziliby się podjąć pracę, z drugiej zaś kwoty wynagrodzenia optymalnego. W związku z tym ankietowanym postawiono dwa pytanie. Pierwsze brzmiało: Jaka jest dolna granica miesięcznej pensji netto (do ręki), za którą zgodziłby się Pani/Pan podjąć pracę po szkole (po studiach)?. Drugie zaś: A jaką kwotę wynagrodzenia po ukończeniu szkoły uznałby Pan(i) za optymalną, tj. taką która umoŝliwiłaby godne Ŝycie? W przypadku obu pytań kaŝdy z respondentów mógł wpisać dowolną kwotę wynagrodzenia. Statystyki opisowe dla zebranych odpowiedzi zawiera Tabela 39. W przypadku minimalnego wynagrodzenia średnia wyniosła 1 582,33 PLN, zaś optymalnego 2 919,39 PLN. Średnia dla wynagrodzenia optymalnego jak moŝna się było tego spodziewać jest więc wyraźnie wyŝsza niŝ średnia dla wynagrodzenia optymalnego (t(4288= -41,469, p<0,01). Jednocześnie obie zmienne są ze sobą powiązane liniowo (r P =0,450, przy p<0,01), im wyŝsze oczekiwania w stosunku do płacy minimalnej, tym jednocześnie wyŝsze oczekiwania w stosunku do płacy optymalnej. N Tabela 39. Statystyki opisowe dla minimalnego i optymalnego wynagrodzenia w pierwszej pracy Jaka jest dolna granica miesięcznej pensji netto (do ręki), za którą zgodziłby się Pani/Pan podjąć pracę po studiach? A jaką kwotę wynagrodzenia po studiach uznałby Pan(i) za optymalną, tj. taką która umoŝliwiłaby godne Ŝycie? WaŜne Braki danych Średnia 1582, ,38870 Mediana Dominanta Odchylenie standardowe 698, , Minimum Maksimum Percentyle W przypadku płacy minimalnej 24,5% respondentów wskazało na kwotę do 1000 PLN, 40,7% na kwotę wynoszącą między 1001 a 1500 PLN, 23,5% na kwotę w granicach 1501 a 2000 PLN, zaś 11,3% na kwotę powyŝej 2000 PLN. Z kolei, w przypadku płacy optymalnej, na kwotę do 1000 PLN wskazało jedynie 10,9% respondentów, 23,6% spośród nich zadeklarowało, iŝ chciałoby zara- 100 Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego

101 biać w przedziale 1001 do 1500 PLN, 30,6% na kwotę od 1501 do 2000 PLN, zaś 35% na kwotę powyŝej 2000 PLN. TakŜe w przypadku zmiennych skategoryzowanych (por. Tabela 40) odnotowano dodatni związek liniowy między nimi (tua b Kendalla = 0,335, przy p<0,01). Tabela 40. Związek między kwota wynagrodzenia minimalnego i optymalnego (zmienne skategoryzowane) (dane w %) Jaka jest dolna granica miesięcznej pensji netto (do ręki), za którą zgodziłby się Pani/Pan podjąć pracę po studiach? A jaką kwotę wynagrodzenia po studiach uznałby Pan(i) za optymalną, tj. taką która umoŝliwiłaby godne Ŝycie? do 1000 zł od 1001 zł do 1500 zł od 1501 zł do 2000 zł powyŝej 2000 zł Ogółem do 1000 zł 52,1 35,8 22,7 10,0 24,6 od 1001 zł do 1500 zł 40,6 39,5 49,5 34,7 41,1 od 1501 zł do 2000 zł 4,7 19,9 20,4 34,1 23,3 powyŝej 2000 zł 2,6 4,8 7,4 21,1 11,0 Ogółem 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 N=466 N=1018 N=1320 N=1485 N=4289 Dla określenia czynników wpływających na wielkość minimalnej płacy za jaką respondenci gotowi byliby podjąć pracę po ukończeniu nauki w szkole/na uczelni posłuŝono się wieloczynnikową analizą wariancji. Za zmienne niezaleŝne przyjęto siedem zmiennych: płeć, typ miejscowości zamieszkania, wykształcenie ojca, wykształcenie matki, poziom Ŝycia rodziny, samoocenę jako ucznia/studenta oraz typ szkoły. Analiza testów efektów międzyobiektowych (por. Tabela 244 w Aneksie) wskazuje, iŝ cztery zmienne w sposób statystycznie istotny oddziałują na deklarowaną płacę minimalną. Są to (według wielkości wpływu); płeć, poziom Ŝycia, typ szkoły oraz samoocena jako ucznia. Cały model wyjaśnia 10,6% wariancji zmiennej zaleŝnej. Oczekiwanie wyŝszej płacy minimalnej dotyczy przede wszystkim męŝczyzn, wzrasta wraz z poziomem Ŝycia rodziny respondenta, jego samooceną. NajniŜszą płacę minimalną wskazywali studenci studiów magisterskich, najwyŝsze zaś osoby kończące studia pierwszego stopnia oraz uczniowie zasadniczych szkół zawodowych (por. Tabela 245 do Tabela 248 w Aneksie) 18. Podobnie, jak dla płacy minimalnej równieŝ dla określenia czynników wpływających na wielkość oczekiwanej płacy optymalnej za jaką respondenci 18 Wprowadzenie do modelu dwóch dodatkowych zmiennych niezaleŝnych: posiadania doświadczenia w wykonywaniu pracy zarobkowej (odpowiedzi: tak, nie) oraz planów na okres po ukończeniu szkoły/uczelni (praca, nauka, coś innego) nie doprowadziło do znaczącego zwiększenia wyjaśnionej wariancji zmiennej zaleŝnej (wariancja wzrosła jedynie o 0,2%, z 10,6% do 10,8%). Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego 101

102 gotowi byliby podjąć pracę, przeprowadzono wieloczynnikową analizą wariancji. Za zmienne niezaleŝne przyjęto siedem tych samych co wcześniej zmiennych. Analiza (por. Tabela 249) wskazuje, Ŝe trzy zmienne w sposób statystycznie istotny oddziałują na deklarowaną płacę optymalną. Są to (według wielkości wpływu): płeć, typ szkoły oraz samoocena jako ucznia. Cały model wyjaśnia 7,2% zróŝnicowania zmiennej zaleŝnej. WyŜszą płacę optymalną deklarują męŝczyźni oraz osoby o samoocenie wyŝszej niŝ dobra. NajwyŜszej płacy optymalnej oczekiwali studenci studiów magisterskich, niŝszej studenci studiów I stopnia. NajniŜszą płacę optymalną deklarowali z kolei uczniowie zasadniczych szkół zawodowych i techników. Uczniowie liceów nie róŝnili się w tym zakresie od studentów studiów I stopnia ani od uczniów ZSZ i techników (por. Tabela 250 do Tabela 252 w Aneksie) 19. Dla tych wszystkich respondentów, którzy zadeklarowali jednocześnie oczekiwania w stosunku do poziomu płacy minimalnej i optymalnej moŝliwe było obliczenie róŝnicy pomiędzy tymi kwotami. Średnia róŝnica to 612,66 zł. Mediana i dominanta dla tej zmiennej to 500 zł. Warto zauwaŝyć, iŝ cześć badanych zadeklarowała wyŝsza płacę minimalną niŝ optymalną o czym świadczy minimalna wartość tej zmiennej ( zł). Maksymalna wartość róŝnicy to zł. Podobnie jak dla płac równieŝ dla róŝnicy między nimi przeprowadzono wieloczynnikową analizę wariancji. Tak jak poprzednio, przyjęto siedem zmiennych niezaleŝnych. Trzy zmienne w sposób statystycznie istotny oddziałują na róŝnicę płac (por. Tabela 253). Są to (według wielkości wpływu); płeć, typ szkoły oraz poziom Ŝycia. Cały model wyjaśnia 4,5% wariancji zmiennej zaleŝnej. Większe róŝnice w płacach występują wśród męŝczyzn niŝ wśród kobiet. Największe róŝnice występują wśród studentów studiów magisterskich, nieco mniejsze dotyczą studentów studiów I stopnia. Małe róŝnice występują w grupie uczniów liceów, a najmniejsze wśród uczniów zasadniczych szkół zawodowych. Uczniowie techników nie róŝnili się w tym zakresie ani od uczniów liceów ani od uczniów ZSZ. Średnia w ich grupie kształtowała się pomiędzy medianą dla uczniów pozostałych szkół ponadgimnazjalnych. (por. Tabela 254 do Tabela 256 w Aneksie). Sprawdzono równieŝ, na ile omawiane powyŝej preferowane płace, róŝnicują uczniów i studentów ze względu na typ szkoły. W tym celu przeprowadzono analizę dyskryminacyjną (por. Tabela 41). Spośród moŝliwych do obliczenia dwóch funkcji kanonicznych, jedynie jedna pozwalała dyskryminować pięć grup respondentów (lambda Wilksa dla funkcji 1 = 0,969 p<0,01; dla 2 = 0,998 p > 0,05). Wyniki wskazują, Ŝe osoby uczące się w zasadniczych szkołach zawodowych 19 TakŜe w tym przypadku wprowadzenie do modelu dwóch dodatkowych zmiennych niezaleŝnych: posiadania doświadczenia w wykonywaniu pracy zarobkowej oraz planów na okres po ukończeniu szkoły/uczelni nie doprowadziło do znaczącego zwiększenia wyjaśnionej wariancji zmiennej zaleŝnej (wariancja wzrosła jedynie o 0,3%, z 7,2% do 7,5%). 102 Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego

103 oraz technikach wskazują relatywnie wysoką płacę minimalną i relatywnie niską płacę optymalną. Odwrotną strategię określania swoich planów zarobkowych przyjęli studenci, zwłaszcza studiów magisterskich. Deklarują oni relatywnie niską płacę minimalną oraz wysoką płacę optymalną. Świadczyć to moŝe o tym, iŝ osoby kończące studia (przede wszystkim magisterskie) gotowe są podjąć pracę na gorszych warunkach finansowych, oczekując jednocześnie, iŝ z czasem płaca ta znacznie wzrośnie. Z kolei uczniowie ZSZ nie oczekują zbyt wielkiego wzrostu płac wraz z rozwojem kariery zawodowej. Tabela 41. Analiza dyskryminacyjna respondentów ze względu na preferowaną pensję minimalna i optymalną w pierwszej pracy Struktura współczynników Funkcja 1 a Funkcja 2 a Jaka jest dolna granica miesięcznej pensji netto (do ręki), za którą zgodziłby się Pani/Pan podjąć pracę po studiach? A jaką kwotę wynagrodzenia po studiach uznałby Pan(i) za optymalną, tj. taką która umoŝliwiłaby godne Ŝycie? -,306,952 *,704,710 * Funkcje w środkach cięŝkości grup b ZSZ -,193,072 Technikum -,095 -,042 Liceum,026 -,021 Szkoła wyŝsza studia I stopnia,183,018 Szkoła wyŝsza studia magisterskie,468,028 Wartości własne 0,030 0,002 Korelacje kanoniczne 0,171 0,042 Procent wariancji 94,3 5,7 * Największa wartość bezwzględna korelacji pomiędzy kaŝdą zmienną i dowolną funkcją dyskryminacyjną; a Połączone korelacje wewnątrzgrupowe pomiędzy zmiennymi dyskryminującymi i standaryzowanymi kanonicznymi funkcjami dyskryminacyjnymi; b Niestandaryzowane kanoniczne funkcje dyskryminacyjne ocenione w średnich dla grup. W celu określenia przewidywań respondentów co do moŝliwości podjęcia przez nich pracy w pół roku od ukończenia szkoły (termin II etapu badań panelowych), wszystkich badanych poproszono o określenie prawdopodobieństwa podjęcia jakiejkolwiek pracy oraz pracy z płacą optymalną (w omawianym okresie). KaŜdy z respondentów mógł wskazać dowolne wartości szacowanych przez siebie prawdopodobieństw. Jak moŝna tego było oczekiwać deklarowane prawdopodobieństwo otrzymania jakiejkolwiek pracy w opinii respondentów jest większe niŝ prawdopodobieństwo otrzymania pracy za płacę optymalną (t(4367) = 31,255, p<0,01). Dodajmy, iŝ średnie prawdopodobieństwo otrzymania jakiejkolwiek pracy wynio- Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego 103

104 sło 55,48, zaś pracy za płacę optymalną juŝ tylko 40,85. Jednocześnie obie zmienne są ze sobą powiązane liniowo (r P =0,395, przy p<0,01), im większe prawdopodobieństwo otrzymania jakiejkolwiek pracy, tym większe prawdopodobieństwo otrzymania pracy z płacą optymalną. Tabela 42. Prawdopodobieństwo otrzymania jakiejkolwiek stałej pracy oraz pracy za płacę optymalną statystyki opisowe N Prawdopodobieństwo otrzymania jakiejkolwiek stałej pracy po ukończeniu szkoły Prawdopodobieństwo otrzymania pracy za płacę optymalną po ukończeniu szkoły WaŜne Braki danych Średnia 55, ,8494 Mediana 50, ,0000 Dominanta 50,00 50,00 Odchylenie standardowe 28, ,10582 Minimum,00,00 Maksimum 100,00 100,00 Percentyle 25 40, , , , , ,7500 Tabela 43. Prawdopodobieństwo otrzymania jakiejkolwiek stałej pracy oraz pracy za płacę optymalną zmienne skategoryzowane (dane w %) Prawdopodobieństwo otrzymania jakiejkolwiek stałej pracy Prawdopodobieństwo otrzymania pracy za płacę optymalną 0% do 24% 25% do 49% 50% 51% do 75% 76% do 100% brak danych 14,1 14,2 20,5 16,7 24,4 10,1 28,8 18,7 20,0 11,0 11,6 9,8 ogółem 100 N= N=4897 Analiza danych skategoryzowanych (por. Tabela 43) wskazuje, Ŝe w przypadku jakiejkolwiek pracy większe są wskazania prawdopodobieństw powyŝej 50%, mniejsze zaś prawdopodobieństw poniŝej 50%. Związek między obu zmiennymi skategoryzowanymi jest statystycznie istotny i dodatni (tua b Kendalla = 0,295, przy p<0,01). W celu określenia czynników wpływających na oszacowanie przez respondentów prawdopodobieństwa podjęcia jakiejkolwiek pracy w okresie do pół 104 Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego

105 roku od ukończenia nauki, przeprowadzono wieloczynnikową analizą wariancji. Za zmienne niezaleŝne przyjęto (jak we wcześniejszych analizach) siedem zmiennych. Analiza efektów międzyobiektowych (por. Tabela 257) wskazuje, Ŝe cztery zmienne statystycznie istotnie oddziałują na deklarowany poziom prawdopodobieństwa znalezienia jakiejkolwiek pracy. Są to (według wielkości wpływu); typ szkoły, płeć, poziom Ŝycia oraz miejsce zamieszkania. Cały model wyjaśnia 8,4% wariancji zmiennej zaleŝnej. Znalezienie jakiejkolwiek pracy z największym prawdopodobieństwem oczekiwane jest przez studentów studiów magisterskich. Na nieco niŝszym poziomie swoje oczekiwania deklarują studenci studiów I stopnia. Najgorzej swoje szanse na znalezienie pracy szacują uczniowie wszystkich szkół ponadgimnazjalnych. MęŜczyźni deklarowali wyŝszy poziom omawianego prawdopodobieństwa. Wraz ze wzrostem poziomu Ŝycia wzrasta równieŝ deklarowane prawdopodobieństwo znalezienia pracy. Respondenci z miast powyŝej 50 tys. mieszkańców na wyŝszym poziomie, niŝ ich rówieśnicy, deklarują oczekiwania znalezienia jakiejkolwiek stałej pracy (por. Tabela 258 do Tabela 261 w Aneksie). Podobnie jak dla oszacowania przez respondentów prawdopodobieństwa podjęcia jakiejkolwiek pracy w okresie do pół roku od ukończenia nauki równieŝ dla oszacowania prawdopodobieństwa znalezienia przez respondentów w okresie pół roku pracy z pensją optymalną, przeprowadzono wieloczynnikową analizą wariancji. Zmienne niezaleŝne to (jak w poprzednich analizach): płeć, typ miejscowości zamieszkania, wykształcenie ojca, wykształcenie matki, poziom Ŝycia rodziny, samoocenę jako ucznia/studenta oraz typ szkoły. Analiza (por. Tabela 262) wskazuje, Ŝe trzy zmienne statystycznie istotnie oddziałują na deklarowany poziom prawdopodobieństwa znalezienia pracy z płacą optymalną. Są to (według wielkości wpływu): typ szkoły, poziom Ŝycia oraz miejsce zamieszkania. Cały model wyjaśnia 6,4% zmienności oszacowania omawianego prawdopodobieństwa. Znalezienie pracy z płacą minimalną z największym prawdopodobieństwem deklarują uczniowie ZSZ. Wraz ze wzrostem poziomu Ŝycia wzrasta równieŝ deklarowane prawdopodobieństwo znalezienia pracy z płacą optymalną. Respondenci z miast powyŝej 50 tys. mieszkańców na wyŝszym poziomie niŝ ich rówieśnicy z mniejszych miast, oczekują znalezienia jakiejkolwiek stałej pracy. Mieszkańcy wsi nie róŝnią się w swoich oczekiwaniach od uczniów i studentów z miast (por. Tabela 263 do Tabela 265 w Aneksie). W celu określenia, czy i na ile szacowane prawdopodobieństwo znalezienia jakiejkolwiek pracy i pracy z płacą optymalną róŝnicują uczniów/studentów poszczególnych typów szkół/studiów przeprowadzona została analiza dyskryminacji. Tabela 44 przedstawia strukturę współczynników dla dwóch wymiarów oceny. Dwie funkcje kanoniczne są istotne statystycznie (lambda Wilksa dla funkcji Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego 105

106 1 = 0,917; 2 = 0,981 dla wszystkich p < 0,01). Analiza wskazuje, iŝ uczniowie zasadniczych szkół zawodowych szacują relatywnie wysokie prawdopodobieństwo znalezienia pracy z płacą optymalną lecz relatywnie niskie prawdopodobieństwo znalezienia jakiejkolwiek pracy. Odwrotnie, prawdopodobieństwa te szacują studenci. Druga funkcja kanoniczna wskazuje na istotę róŝnic pomiędzy studentami studiów magisterskich i uczniami ZSZ a uczniami szkół maturalnych. Badani z pierwszej grupy szacują wyŝsze prawdopodobieństwa znalezienia pracy (zarówno jakiejkolwiek, jak i z optymalnym wynagrodzeniem). Tabela 44. Analiza dyskryminacyjna respondentów uczących się w pobierających naukę w róŝnych typach szkół ze względu na prawdopodobieństwa podjęcia pracy Struktura współczynników Funkcja 1 a Funkcja 2 a Jakie jest według Pana(i) prawdopodobieństwo, Ŝe w okresie pół roku po ukończeniu studiów otrzymałby Pan(i) jakąkolwiek stałą pracę, gdyby takiej Pan(i) poszukiwał(a)? Jak Pan(i) sądzi, gdyby poszukiwał(a) Pan(i) pracy, jakie jest prawdopodobieństwo, Ŝe w okresie pół roku po ukończeniu studiów otrzymałby Pan(i) pracę z pensją, optymalną? -,459,888*,617,787* Funkcje w środkach cięŝkości grup b ZSZ,421,175 Technikum,061 -,072 Liceum -,015 -,177 Szkoła wyŝsza studia I stopnia -,323,082 Szkoła wyŝsza studia magisterskie -,551,234 Wartości własne,073,019 Korelacje kanoniczne 0,262 0,137 Procent wariancji 79,4 20,6 * Największa wartość bezwzględna korelacji pomiędzy kaŝdą zmienną i dowolną funkcją dyskryminacyjną; a Połączone korelacje wewnątrzgrupowe pomiędzy zmiennymi dyskryminującymi i standaryzowanymi kanonicznymi funkcjami dyskryminacyjnymi; b Niestandaryzowane kanoniczne funkcje dyskryminacyjne ocenione w średnich dla grup. Plany związane z migracjami zagranicznymi respondentów Przechodząc do oceny potencjału migracyjnego respondentów wszystkich ankietowanych poproszono o określenie, czy i ile razy badani byli za granicą? Niemal dwóch na pięciu uczniów/ studentów (39,8%) nie było jeszcze ani raz za granicą. Co szósty (16,3%) był jeden raz, co piąty (22,0%) dwa, trzy lub cztery razy, a co szósty (17,0%) pięć lub więcej. Niemal co dwudziesty badany (4,8%) 106 Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego

107 nie udzielił odpowiedzi na to pytanie. Istnieje istotna statystycznie relacja łącząca liczbę dotychczasowych wyjazdów zagranicznych respondentów z typem szkoły, w której pobierali naukę (χ 2 (12, N=4661) = 392,091, p<0,01; C p =0,279). Uczniowie ZSZ zdecydowanie częściej niŝ reszta badanych (60,0%) deklarowali, Ŝe w ogóle nie byli jeszcze za granicą. Respondenci kończący technika częściej niŝ inni wskazywali, Ŝe za granicą do tej pory nie byli lub byli jedynie raz. Z kolei uczniowie liceów oraz studenci częściej wskazywali, Ŝe byli dwa lub więcej razy (uczniowie LO: dwa do cztery razy 28,1%, pięć lub więcej razy 26,3%; studenci studiów I stopnia: dwa do cztery razy 30,8%, pięć lub więcej razy 22,9%; studenci studiów magisterskich: dwa do cztery razy 34,9%, pięć lub więcej razy 26,4%). Szczegółowe dane procentowe prezentuje Tabela 45. Tabela 45. Pobyty za granicą według typu szkoły (dane w %) Czy i ile razy był Pan(i) w jakimś innym kraju, za granicą? ZSZ Technikum Liceum Typ szkoły Szkoła wyŝsza I stopień Szkoła wyŝsza II stopień i jednolite Ogółem Nie byłem(am) 60,0 48,1 29,9 29,8 24,2 41,9 Byłem(am) jeden raz 16,3 19,4 15,6 16,5 14,5 17,1 Dwa do czterech razy 13,0 19,9 28,1 30,8 34,9 23,1 Pięć lub więcej razy 10,7 12,6 26,3 22,9 26,4 17,9 Ogółem 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 N=944 N=1585 N=985 N=878 N=269 N=4661 Badanym postawiono równieŝ pytanie o to, czy kiedykolwiek pracowali za granicą. Zdecydowana większość respondentów (74,3%) nigdy tego nie robiła. Co ósmy pracował jeden raz (12,8%), a 7,4% procowało wielokrotnie. Odpowiedzi na to pytanie nie udzieliło 5,4% badanych. Istnieje równieŝ bardzo wyraźny związek (istotny statystycznie) pomiędzy typem szkoły a podejmowaniem pracy poza Polską (χ2(8, N=4632) = 265,529, p<0,01; Cp=0,233). Uczniowie zasadniczych szkół zawodowych (82,8%) oraz liceów (89,6%) częściej niŝ pozostali respondenci deklarowali, Ŝe za granicą nigdy nie pracowali. Z kolei studenci częściej wskazywali, Ŝe podejmowali pracę za granicą raz (studia I stopnia 20,1%; studia magisterskie 20,5%) lub wiele razy (studia I stopnia 14,0%; studia magisterskie 21,6%). Uczniowie techników w większości nie róŝnili się od całej badanej próby z wyjątkiem rzadszego niŝ ogół wskazywania na wielokrotną pracę za granicą (por. Tabela 46). Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego 107

108 Tabela 46. Praca za granicą według typu szkoły (dane w %) Czy w ciągu swojego Ŝycia pracował Pan(i) kiedykolwiek za granicą? ZSZ Technikum Liceum Typ szkoły Szkoła wyŝsza I stopień Szkoła wyŝsza II stopień i jednolite Ogółem Nie 82,8 79,9 89,6 65,9 57,8 78,6 Tak, jeden raz 11,0 13,9 7,8 20,1 20,5 13,6 Tak, wiele razy 6,2 6,3 2,6 14,0 21,6 7,8 Ogółem 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 N=942 N=1574 N=971 N=877 N=268 N=4632 Dla poznania większej liczby czynników warunkujących dotychczasowe doświadczenia respondentów związane z pracą poza granicami kraju zastosowano analizę logistyczną. Ze względu na fakt, iŝ w ramach tego typu analiz zmienna zaleŝna moŝe być jedynie zmienną dychotomiczną, przekodowano zmienną związaną z deklaracjami dotyczącymi pracy za granicą łącząc ze sobą kategorie: tak, jeden raz oraz tak, wiele razy. Za zmienne niezaleŝne przyjęto siedem następujących zmiennych: płeć, typ miejscowości zamieszkania, wykształcenie ojca, wykształcenie matki, poziom Ŝycia rodziny, samoocenę jako ucznia/studenta oraz typ szkoły. Model wyjaśniał stosunkowo niewiele, bo nieco ponad 6% zmienności zmiennej zaleŝnej (r 2 Coxa i Snella wyniosło 0,66, zaś r 2 Negelkerkego 0,102). Procent poprawnych kwalifikacji wyniósł 78,7%. Analiza wyników (por. Tabela 266) wskazuje, iŝ wpływ na dotychczasowe doświadczenia związane z pracą za granicą posiadają jedynie dwie zmienne: typ szkoły oraz płeć. W stosunku do uczniów szkół zasadniczych zawodowych uczniowie z liceów ogólnokształcących rzadziej pracowali za granicą, natomiast studenci szkół wyŝszych, przede wszystkim studiujący na studiach magisterskich wyraźnie częściej. Nie odnotowano róŝnić między uczniami ZSZ a osobami kończącymi technika. Generalnie więc, największe doświadczenie w pracy za granicą posiadają studenci, przede wszystkim studiów magisterskich, nieco mniejszy osoby ze szkół zasadniczych zawodowych oraz techników, najmniejsze zaś uczniowie liceów ogólnokształcących. Jak moŝna było tego oczekiwać, większe doświadczenie w tego typu pracy cechuje raczej męŝczyzn niŝ kobiety. Do podobnych wniosków prowadzi analiza drzewa klasyfikacyjnego (por. Wykres 11). Największy odsetek wskazań nie odnotowano w przypadku kobiet pobierających naukę w liceach ogólnokształcących (por. węzeł 8). Z kolei największy procent wskazań tak wystąpił w przypadku studentów kończących studia magisterskie. 108 Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego

109 Wykres 11. Wpływ zmiennych społeczno-demograficznych na dotychczasowe doświadczenia związane z pracą poza granicami kraju analiza drzewa kwalifikacyjnego Uczniów i studentów zapytano równieŝ czy biorą pod uwagę moŝliwość podjęcia pracy poza Polską. Większość 56,2% zadeklarowało rozwaŝanie takiego rozwiązania (19,8% zdecydowanie tak, a 36,4% raczej tak). Nieco ponad jedna czwarta respondentów (27,3%) zadeklarowała, Ŝe takiego rozwiązania nie bierze pod uwagę (20,2% raczej nie i 7,1%). Co ósmy badany nie potrafił udzielić odpowiedzi na to pytanie (12,3%), a 4,2% nie udzieliło odpowiedzi w ogóle. Podobnie jak przy poprzednich pytaniach, z tego bloku równieŝ w tym przypadku typ szkoły wprowadza istotne statystycznie róŝnice pomiędzy odpowiedziami badanych z róŝnych typów szkół (χ 2 (16, N=4690) = 207,661, p<0,01; C p =0,206). Osoby kończące naukę w ZSZ, zdecydowanie częściej (27,3%) niŝ inni badani wskazywali, Ŝe zdecydowanie rozwaŝają moŝliwość pracy za granicą. Z kolei uczniowie techników częściej niŝ inni respondenci wskazywali odpowiedź raczej tak (41,6%) oraz trudno powiedzieć (14,4%). Studenci obu poziomów studiów zdecydowanie częściej wskazywali, Ŝe raczej nie biorą w ogóle pod uwagę pracy za granicą (studia I stopnia 27,0%; studia magisterskie 36,4%) lub, Ŝe nie biorą takiego rozwiązania w ogóle pod uwagę (studia I stopnia 12,6%; studia magisterskie 13,8%). Uczniowie liceów nie róŝnili się strukturą swoich odpowiedzi od ogółu badanych (por. Tabela 47). Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego 109

110 Dla sprawdzenia, jakie czynniki wpływają na moŝliwość podjęcia pracy za granicą, zastosowano regresję kategorialną (CATREG) 20. Jako zmienne niezaleŝne przyjęto siedem zmiennych: płeć, typ miejscowości stałego zamieszkania, wykształcenie ojca, wykształcenie matki, poziom Ŝycia rodziny, samoocenę jako ucznia/studenta oraz typ kończonej szkoły. Kwantyfikacje poszczególnych zmiennych przedstawione zostały w Aneksie (por. Tabela 268 do Tabela 275). Tabela 47. MoŜliwość podjęcia pracy za granicą według typu szkoły (dane w %) Czy obecnie, bierze Pan(i) pod uwagę moŝliwość podjęcia pracy poza Polską? ZSZ Technikum Liceum Typ szkoły Szkoła wyŝsza I stopień Szkoła wyŝsza II stopień i jednolite Ogółem Zdecydowanie tak 27,3 21,2 20,3 16,2 10,0 20,7 Raczej tak 39,8 41,6 39,2 31,4 27,5 38,0 Raczej nie 15,9 18,0 21,5 27,0 36,4 21,0 Zdecydowanie nie 4,9 4,8 7,8 12,6 13,8 7,4 Trudno powiedzieć 12,2 14,4 11,2 12,8 12,3 12,9 Ogółem 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 N=968 N=1584 N=987 N=882 N=269 N=4690 Cały model wyjaśnia 5,7% zmienności zmiennej niezaleŝnej. W sposób istotny statystycznie na moŝliwość podjęcia pracy za granicą wpływają trzy zmienne (por. Tabela 267). Największy wpływ wystąpił w przypadku typu szkoły. Mniejszy był on w przypadku samooceny jako ucznia/studenta, a najmniejszy w przypadku płci. Wybrana ścieŝka edukacyjna w znacznej mierze wyznacza branie przez respondentów pod uwagę moŝliwości podjęcia pracy za granicą. Studia magisterskie najbardziej zmniejszają prawdopodobieństwo moŝliwości podjęcia pracy za granicą. W nieco mniejszym stopniu prawdopodobieństwo to występuje w przypadku studiów pierwszego stopnia. W przypadku nauki w liceum prawdopodobieństwo deklaracji brania pod uwagę pracy za granicą nieznacznie rośnie, większe jest jeszcze dla techników a największe dla zasadniczych szkół zawodowych. MoŜna takŝe wskazać, Ŝe spadek samooceny jako ucznia zwiększa prawdopodobieństwo moŝliwości poszukiwania pracy za granicą. Prawdopodobieństwo to jest równieŝ większe dla męŝczyzn niŝ dla kobiet. Respondentów zapytano takŝe wprost, jakie są ich plany na przyszłość w kontekście miejsca podjęcia pracy za granicą. Co ósmy respondent (12,7%) zadeklarował, Ŝe z pewnością wyjedzie do pracy za granicę. Ponad trzy piąte badanych (61,8%) zadeklarowało, Ŝe wyjedzie do pracy, o ile nie powiodą się ich plany zawodowe lub edukacyjne w Polsce. Z kolei 21% badanych oświad- 20 Uwzględniono rekordy bez braków danych. 110 Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego

111 czyło, Ŝe nie zamierza w ogóle wyjeŝdŝać do pracy za granicę. Odpowiedzi na to pytanie nie udzieliło 4,6% respondentów. Omówione powyŝej odpowiedzi róŝnicują się (istotnie statystycznie) ze względu na typ szkoły, do której uczęszczali badani (χ 2 (8, N=4673) = 253,347, p<0,01; C p =0,227). Uczniowie ZSZ zdecydowanie częściej niŝ pozostali respondenci (22,2%) wskazują, Ŝe z pewnością wyjadą. Uczniowie szkół maturalnych częściej niŝ inni badani deklarują warunkowy wyjazd do pracy za granicę (technikum: 70,1%; liceum: 68,8%). Studenci częściej niŝ uczniowie nie zamierzają w ogóle wyjeŝdŝać (studia I stopnia 34,3%; studia magisterskie 37,3%). Szczegółowy procentowe zestawienie odpowiedzi uczniów poszczególnych typów szkół przedstawia Tabela 48. Tabela 48. Plany pracy za granicą według typu szkoły (dane w %) Która z niŝej podanych odpowiedzi najlepiej odzwierciedla Pana(i) plany na przyszłość? ZSZ Technikum Liceum Z pewnością wyjadę do pracy za granicę Wyjadę za granicę tylko wówczas, gdy nie powiodą się moje plany zawodowe lub edukacyjne w Polsce Nie zamierzam w ogóle wyjeŝdŝać do pracy za granicę Ogółem Typ szkoły Szkoła wyŝsza I stopień Szkoła wyŝsza II stopień i jednolite Ogółem 22,2 14,4 8,3 8,7 9,0 13,3 61,7 70,1 68,8 57,1 53,7 64,7 16,1 15,6 22,9 34,3 37,3 22,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 N=959 N=1581 N=987 N=878 N=268 N=4673 Podobnie jak powyŝej dla sprawdzenia, jakie czynniki wpływają na plany pracy za granicą zastosowano regresję kategorialną (CATREG) 21. Jako zmienne niezaleŝne przyjęto takie same zmienne jak we wcześniejszej analizie. Kwantyfikacje poszczególnych zmiennych przedstawione zostały w Aneksie (por. Tabela 277 do Tabela 284). Cały model wyjaśnia 5,4% wariancji zmiennej niezaleŝnej. Podobnie, jak w analizie powyŝej, w sposób istotny statystycznie na moŝliwość podjęcia pracy za granicą wpływają trzy zmienne (por. Tabela 276). Największy wpływ wystąpił w przypadku typu szkoły. Mniejszy był on w przypadku samooceny jako ucznia/studenta i niewiele mniejszy w przypadku płci. Typ szkoły, w której respondenci kończyli naukę wyznacza planowanie przez respondentów podjęcia pracy za granicą. Podobnie jak w przypadku roz- 21 Uwzględniono rekordy bez braków danych. Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego 111

112 waŝania moŝliwości podjęcia pracy poza Polską równieŝ w tym przypadku studia magisterskie najbardziej zmniejszają prawdopodobieństwo podejmowania takich planów. W nieco mniejszym stopniu prawdopodobieństwo to zmniejsza się w przypadku studiów pierwszego stopnia. W przypadku nauki w liceum prawdopodobieństwo planowania pracy za granicą nieznacznie rośnie, większe jest jeszcze dla techników a największe dla zasadniczych szkół zawodowych. MoŜna takŝe wskazać, Ŝe spadek samooceny, jako ucznia/studenta zwiększa prawdopodobieństwo moŝliwości poszukiwania pracy poza Polską. Prawdopodobieństwo to jest równieŝ większe dla męŝczyzn niŝ dla kobiet. Tych studentów, którzy zadeklarowali, Ŝe z pewnością wyjadą za granicę (lub nie udzielili odpowiedzi na to pytanie), zapytano czy podjęli juŝ działania w tym zakresie. Odpowiedź twierdzącą udzieliło 15,7% badanych. Część respondentów (28,7%) zadeklarowała, Ŝe takich działań jeszcze nie podjęła, ale zamierza je podjąć w najbliŝszych kilku miesiącach. Największą grupę stanowią osoby, które nie podjęły do czasu prowadzenia badania Ŝadnej aktywności i nie mają zamiaru takich działań podejmować. Odpowiedzi na to pytanie nie udzieliło 6,7% respondentów. Związek pomiędzy podejmowaniem działań związanych z wyjazdem a poziomem studiów jest nieistotny statystycznie (χ 2 (3, N=792) = 7,204, p=0,07). Studentom tym zadano równieŝ pytanie o to, czy wiedzą juŝ, w jakim kraju chcieliby pracować. Osoby, które wybrały juŝ państwo, w którym poszukiwać miały pracę stanowiły 18,2% respondentów z analizowanej grupy. Ponad jedna czwarta badanych (28,3%) nie wybrała jeszcze kraju emigracji lecz ma preferencje z tym związane. Niemal połowa badanych (46,6%) respondentów jeszcze nie zastanawiała się nad takim wyborem. Odpowiedzi na to pytanie nie udzieliło 6,9% studentów z analizowanej grupy. Poziom studiów nie róŝnicuje badanych pod względem podjęcia decyzji, co do kraju emigracji zarobkowej (χ 2 (2, N=737) = 1,931, p=0,381). Tabela 49. Plany związane z długością pracy za granicą według poziomu studiów (dane w %) Jak długo chciał(a)by Pan(i) tam pracować? Szkoła wyŝsza I stopień Typ szkoły Szkoła wyŝsza II stopień i jednolite Ogółem Do około dwóch miesięcy 14,4 5,6 12,4 Od dwóch do sześciu miesięcy 23,4 11,8 20,8 Od sześciu miesięcy do roku 18,3 19,9 18,6 Od roku do dwóch lat 19,9 33,5 23,0 Ponad dwa lata 10,6 13,7 11,3 Chciał(a)bym pracować tam na stałe i tam zamieszkać 13,3 15,5 13,8 Ogółem 100,0 100,0 100,0 N=547 N=161 N= Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego

113 Ostatnią kwestią, jaka poruszana była w tym zakresie w wywiadach ze studentami był okres, na jaki planują pracę za granicą. Co dziewiąty respondent (11,1%) z analizowanej grupy wskazał na okres do 2 miesięcy. Od dwóch miesięcy do pół roku to okres wskazywany przez 18,6% badanych, a co szósty respondent (16,7%) zadeklarował okres od pół roku do roku. Najliczniejszą grupę (20,6%) stanowią osoby, które planują pracować za granicą od roku do dwóch lat. Ponad dwa lata zamierza zostać, co dziesiąty respondent (10,1%). Co ósmy badany zadeklarował zamieszkanie za granicą na stałe. Znaczna część respondentów (10,6%) nie udzieliła odpowiedzi na to pytanie. Okres deklarowanej pracy poza Polską w pewnym stopniu zaleŝy od poziomu studiów (χ 2 (5, N=708) = 27,545, p<0,01, C p =194). Studenci studiów I stopnia częściej deklarują pracę w okresie do dwóch miesięcy (14,4%) oraz od dwóch miesięcy do pół roku (23,4%). Osoby kończące studia magisterskie częściej deklarują (33,5%) pracę w okresie od roku do dwóch lat (por. Tabela 49 ). Dla rozpoznania motywów, jakie skłaniać mogą uczniów/studentów do podjęcia pracy poza krajem (do emigracji zarobkowej), wszystkim respondentom postawiono następujące pytanie: Gdyby postanowił(a) Pan(i) po szkole średniej podjąć pracę za granicą, to według Pana(i) jakie czynniki skłaniałyby Pana(ią) do podjęcia tego typu decyzji? Które z niŝej wymienionych czynników miałyby dla Pana(i) większe, które zaś mniejsze znaczenie?. Zadaniem ankietowanych było określenie, na ile za istotne (lub nieistotne) uznają w tym kontekście dziewięć motywów: moŝliwość przeŝycia czegoś ekscytującego; moŝliwość Ŝycia w dobrym klimacie społecznym i politycznym; moŝliwość uzyskania większych zarobków niŝ w Polsce; większe bezpieczeństwo socjalne niŝ w Polsce; wyŝszy standard cywilizacyjny Ŝycia poza Polską; większe prawdopodobieństwo uzyskania pracy pozwalającej na samodzielne utrzymanie się; moŝliwość uwolnienia się od hipokryzji równych szans dla wszystkich; większe moŝliwości i szanse wykonywania ciekawej pracy; stanowiska w Polsce zastrzeŝone dla kolesiów. W stosunku do kaŝdego z przedstawionych twierdzeń badani mogli wyrazić swoją opinię na skali 5-stopniowej, gdzie: 1 w ogóle nieistotne ; 2 mało istotne ; 3 średnio istotne ; 4 stosunkowo istotne ; 5 bardzo istotne. Na pierwszym planie znalazły się dwa motywy, kaŝdy ze średnią powyŝej 4: moŝliwość uzyskania większych zarobków niŝ w Polsce oraz większe prawdopodobieństwo uzyskania pracy pozwalającej na samodzielne utrzymanie się. Są to motywy bezpośrednio wiąŝące się z pracą zawodową, przede wszystkim wysokością zarobków. Stosunkowo duŝe znaczenie posiadają takŝe takie motywy, jak: większe moŝliwości i szanse wykonywania ciekawej pracy, wyŝszy standard cywilizacyjny Ŝycia poza krajem oraz większe bezpieczeństwo socjalne niŝ w Polsce. Są to takŝe motywy związane z szeroko pojętym ekonomicznym aspektem Ŝycia. Zdecydowanie najmniej istotnym motywem jest ten związany z moŝliwością przeŝycia czegoś ekscytującego, a więc czynnik związany z chę- Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego 113

114 cią przeŝycia przygody (średnia poniŝej 3). Procentowy rozkład odpowiedzi przedstawia Tabela 285 w Aneksie. Tabela 50. Motywy skłaniające do emigracji (wyniki średnie na skali 1 5) Średnia na skali od 1 do 5 N waŝnych MoŜliwość uzyskania większych zarobków niŝ w Polsce 4, Większe prawdopodobieństwo uzyskania pracy pozwalającej na samodzielne utrzymanie się 4, Większe moŝliwości i szanse wykonywania ciekawej pracy 3, WyŜszy standard cywilizacyjny Ŝycia poza Polską 3, Większe bezpieczeństwo socjalne niŝ w Polsce 3, MoŜliwość Ŝycia w dobrym klimacie społecznym i politycznym 3, MoŜliwość uwolnienia się od hipokryzji równych szans dla wszystkich 3, Stanowiska w Polsce zastrzeŝone dla kolesiów 3, MoŜliwość przeŝycia czegoś ekscytującego 2, Wszystkie zastosowane metody określające optymalną liczbę czynników niezbędnych do wyodrębnienia w ramach analizy czynnikowej (metoda wartości własnych większych niŝ 1, wykres osypiska, metoda analiz równoległych (PA) oraz metoda MAP) wskazały, iŝ optymalnym rozwiązaniem jest rozwiązanie zakładające występowanie dwóch osobnych składowych głównych. W referowanej analizie czynnikowej posłuŝono się metodą składowych głównych w oparciu o macierz korelacji Pearsona, skośną rotacją Promax (Kappa=4) z normalizacją Kaisera. Miara KMO adekwatności doboru próby wyniosła 0.844, zaś poziom istotności testu sferyczności Bartletta był mniejszy niŝ 0,001. Dwie składowe przenoszą łącznie 55,8% całkowitej wariancji 9 zmiennych. Na podstawie macierzy ładunków czynnikowych (por. Tabela 286) pierwszą składową określić moŝna jako reprezentującą motywy ekonomiczno-socjalne. W dalszej części pracy czynnik ten określany będzie jako motywy ekonomiczno-socjalne. Składowa druga odzwierciedla z kolei chęć przeŝycia przygody powiązaną z chęcią zmiany szeroko pojętego klimatu społecznego. W dalszej części publikacji czynnik ten określać będziemy skrótowo, jako chęć doświadczenia zmiany. Oba czynniki pozostają umiarkowanie ze sobą skorelowane. Współczynnik korelacji liniowej r Pearsona wyniósł 0,486 (p<0,01). Dla określenia czynników wpływających na stopień akceptacji motywów ekonomiczno-socjalnych (pierwsza składowa) posłuŝono się wieloczynnikową analizą wariancji. Za zmienne niezaleŝne przyjęto dziesięć następujących zmiennych: płeć, typ miejscowości zamieszkania, wykształcenie ojca, wykształcenie matki, poziom Ŝycia rodziny, samoocenę jako ucznia/studenta, typ szkoły, do- 114 Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego

115 tychczasowe doświadczenia w pracy za granicą, deklaracje dotyczące moŝliwości podjęcia pracy za granicą po ukończeniu szkoły/uczelni oraz posiadanie doświadczeń związanych z pracą zarobkową. Analiza testów efektów międzyobiektowych (por. Tabela 287) wskazuje, iŝ na dziesięć wprowadzonych zmiennych niezaleŝnych, aŝ siedem w sposób statystycznie istotny związane jest ze zmienną niezaleŝną. Według malejącej wielkości wpływu są to: plany związane z emigracją zarobkową, typ szkoły, płeć, poziom Ŝycia rodziny, samoocena jako ucznia/studenta oraz dotychczasowe doświadczenia związane z pracą zawodową. Model wyjaśnia 7,8% wariancji zmiennej niezaleŝnej. Im większe deklarowane prawdopodobieństwo emigracji zagranicznej, tym mocniejsze akcentowanie motywów o charakterze socjalno-ekonomicznym. Motywy tego typu największe znaczenie mają dla respondentów kończących studia licencjackie oraz licea ogólnokształcące, najmniejsze dla absolwentów szkół zasadniczych zawodowych. Na motywy tego typu zwracają uwagę przede wszystkim osoby pochodzące z rodzin o niskim poziomie Ŝycia, są natomiast zdecydowanie mniejsze dla osób z rodzin o przeciętnym, czy przede wszystkim wysokim jego poziomie. Czynnik ten posiada większe znaczenie dla osób określających się jako uczniowie dobrzy lub bardzo dobrzy, mniejsze dla respondentów wystawiających sobie ocenę poniŝej dobrej. Na motywy ekonomiczno-socjalne częściej wskazują respondenci wielokrotnie pracujący za granicą niŝ osoby poza granicami kraju nigdy nie pracujące lub pracujące tylko jeden raz. Szczegóły obliczeń zawiera Tabela 288 do Tabela 294 w Aneksie. RównieŜ w przypadku motywów związanych z chęcią doświadczenia zmiany w celu uchwycenia czynników z nimi powiązanych posłuŝono się wieloczynnikową analizą wariancji. Podobnie, jak miało to miejsce w przypadku motywów socjalno-ekonomicznych, do modelu wprowadzono dziesięć zmiennych: płeć, typ miejscowości zamieszkania, wykształcenie ojca, wykształcenie matki, poziom Ŝycia rodziny, samoocenę jako ucznia/studenta, typ szkoły, dotychczasowe doświadczenia w pracy za granicą, deklaracje dotyczące moŝliwości podjęcia pracy za granicą po ukończeniu szkoły/uczelni oraz posiadanie doświadczeń związanych z pracą zarobkową. Przeprowadzone analizy (por. Tabela 295) wskazują, iŝ jedynie trzy zmienne związane są akceptowaniem chęci doświadczenia zmiany jako motywu zagranicznej migracji (model wyjaśnia jedynie 3,9% wariancji zmiennej zaleŝnej). Są to (według malejącego wpływu): plany związane z emigracją zarobkową, typ szkoły oraz poziom Ŝycia rodziny. Im większe deklarowane prawdopodobieństwo emigracji zagranicznej, tym generalnie mocniejsze akcentowanie badanego typu motywów. Akceptacja motywów związanych z chęcią doświadczenia zmiany większa jest wśród uczniów kończących licea oraz studentów studiów licencjackich, wyraźnie mniejsza wśród osób kończących szkoły zasadnicze zawodowe (por. Tabela 296 do Tabela 298). Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego 115

116 W celu rozpoznania ewentualnych barier związanych z emigracją zarobkową respondentom postawiono następujące pytanie: A które czynniki stanowią główną przeszkodę w podjęciu przez Pana(ią) pracy za granicą? Które z niŝej wymienionych czynników mają dla Pana(i) większe, które zaś mniejsze znaczenie?. TakŜe w przypadku tego pytania zadaniem ankietowanych było określenie, na ile za istotne (lub nieistotne) uznają w tym kontekście osiem potencjalnych barier: konieczność przystosowania się do obcej kultury; brak pewności siebie i nieśmiałość; ryzyko realizowania nudnej i mało wymagającej kariery; zbyt wiele podróŝy i rozłąka z bliskimi; ryzyko utraty poczucia dumy; niska własna przebojowość; niemoŝność długofalowego zaplanowania kariery; zbyt słaba znajomość języka obcego. W stosunku do kaŝdego z przedstawionych twierdzeń badani mogli wyrazić swoją opinię na skali 5-stopniowej, gdzie: 1 w ogóle nieistotne ; 2 mało istotne ; 3 średnio istotne ; 4 stosunkowo istotne ; 5 bardzo istotne. Podstawową barierą związaną z potencjalną emigracją jest bariera związana z rozłąką z bliskimi (jedyne twierdzenie, dla którego średnia przekroczyła wartość 3). Relatywnie często wskazywano równieŝ na dwa czynniki związane z karierą zawodową, tj. niemoŝność długofalowego zaplanowania kariery oraz ryzyko realizowania nudnej i mało wymagającej kariery. Pozostałe bariery wskazywane były wyraźnie rzadziej (por. Tabela 51). Tabela 51. Bariery związane z emigracją (wyniki średnie na skali 1 5) Średnia na skali od 1 do 5 N waŝnych Zbyt wiele podróŝy i rozłąka z bliskimi 3, NiemoŜność długofalowego zaplanowania kariery 2, Ryzyko realizowania nudnej i mało wymagającej kariery 2, Zbyt słaba znajomość języka obcego 2, Ryzyko utraty poczucia dumy 2, Brak pewności siebie i nieśmiałość 2, Konieczność przystosowania się do obcej kultury 2, Niska własna przebojowość 2, Trzy spośród czterech zastosowanych metod określających optymalną liczbę czynników niezbędnych do wyodrębnienia w ramach analizy czynnikowej (metoda wartości własnych większych niŝ 1, wykres osypiska, metoda analiz równoległych (PA)) wskazało, iŝ optymalnym rozwiązaniem jest takie, które zakłada występowanie tylko jednej składowej głównej (jedynie metoda MAP wskazała na dwie składowe). W konsekwencji postanowiono wyodrębnić jedną składową. 116 Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego

117 Miara KMO adekwatności doboru próby wyniosła 0,851, zaś poziom istotności testu sferyczności Bartletta był mniejszy niŝ 0,001. Wyodrębniona składowa przenosi łącznie 42,3% całkowitej wariancji 8 zmiennych wejściowych. Im wyŝszy wynik w ramach wyodrębnionej składowej, tym większe odczuwanie barier związanych z emigracją zarobkową. RównieŜ w przypadku natęŝenia barier związanych z potencjalną emigracją dla określenia zmiennych z nimi powiązanych, wykorzystano wieloczynnikową analizę wariancji. Podobnie, jak miało to miejsce w przypadku motywów skłaniających do emigracji, do modelu wprowadzono dziesięć zmiennych: płeć, typ miejscowości zamieszkania, wykształcenie ojca, wykształcenie matki, poziom Ŝycia rodziny, samoocenę jako ucznia/studenta, typ szkoły, dotychczasowe doświadczenia w pracy za granicą, deklaracje dotyczące moŝliwości podjęcia pracy za granicą po ukończeniu szkoły/uczelni oraz posiadanie doświadczeń związanych z pracą zarobkową. Dokonane analizy (por. Tabela 301) wskazują, iŝ z natęŝeniem barier emigracyjnych powiązanych jest pięć zmiennych. Według malejącego wpływu są to: plany emigracyjne, typ szkoły, płeć, doświadczenia z pracą zarobkową poza granicami kraju oraz poziom Ŝycia rodziny. Model wyjaśnia 6,2% zmiennej niezaleŝnej. Odczuwanie barier związanych z emigracją najmniejsze jest wśród osób deklarujących zdecydowaną chęć emigracji, wyraźnie wyŝsze we wszystkich pozostałych grupach respondentów. NajwyŜsze natęŝenie odczuwania barier tego typu wystąpiło wśród uczniów techników oraz studentów studiów licencjackich, zdecydowanie najniŝsze wśród uczniów kończących licea ogólnokształcące. W większym stopniu bariery odczuwają kobiety niŝ męŝczyźni. Częściej bariery dostrzegają osoby jeszcze nigdy nie pracujące za granicą niŝ te, które pracowały poza granicami kraju wielokrotnie. Bariery stanowią większy problem dla osób pochodzących z rodzin o niskim i przeciętnym poziomie Ŝycie niŝ respondentów wywodzących się z rodzin o wysokim poziomie Ŝycia. Szczegółowe dane zawierają Tabela 302 do Tabela 306. W celu oszacowania, na ile poszczególne typy motywów oraz bariery związane z emigracją zarobkową róŝnicują uczniów/studentów poszczególnych typów szkół/studiów przeprowadzono analizę dyskryminacji. Tabela 52 przedstawia strukturę współczynników dla dwóch wymiarów oceny. Dwie funkcje kanoniczne są istotne statystycznie (lambda Wilksa dla funkcji 1 = 0,979; 2 = 0,973 dla obu p < 0,01). Analiza uzyskanych wyników wskazuje, iŝ uczniowie szkół zasadniczych zawodowych relatywnie nisko motywowani są do wyjazdu zarówno ze względu na motywy ekonomiczno-socjalne, jak i chęci doświadczenia zmiany. Oba typy motywów mają największe znaczenie dla osób kończących studia licencjackie oraz licea ogólnokształcące. Jednocześnie wśród absolwentów szkół licencjackich występuje wysoki poziom postrzegania barier związanych z emigracją zagraniczną. Wysoki jest on równieŝ Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego 117

118 w przypadku osób kończących studia magisterskie oraz technika. Bariery nie stanowią przeszkody jedynie dla uczniów liceów oraz choć w mniejszym stopniu szkół zasadniczych zawodowych. Generalnie więc, uczniowie zasadniczych szkół zawodowych nie są motywowani do wyjazdu ani ekonomicznie, ani ze względu na chęć nowych doświadczeń, a jednocześnie odczuwają relatywnie niski poziom barier związanych z wyjazdem. Postawić moŝna hipotezę, iŝ zauwaŝona wyŝsza deklarowana chęć emigracji wśród uczniów ZSZ wiąŝę się nie tyle z określonym celem wyjazdu (tym, po co wyjechać), ale brakiem postrzegania barier związanych z samym wyjazdem (dlaczego nie wyjechać skoro moŝna). Uczniowie techników odczuwają wyŝszy poziom motywacji a jednocześnie wyŝszy poziom barier w porównaniu z uczniami ZSZ. Największy poziom motywacji cechuje osoby kończące studia licencjackie, lecz w tej grupie najwyŝszy jest takŝe poziom postrzeganych barier. Deklarowana chęć emigracji zarobkowej jest więc kombinacją motywów oraz natęŝenia postrzeganych barier. Tabela 52. Analiza dyskryminacyjna respondentów uczących się w pobierających naukę w róŝnych typach szkół ze względu na motywy i bariery związane z emigracją zarobkową Struktura współczynników Funkcja 1 a Funkcja 2 a Motywy ekonomiczno-socjalne,978 *,208 Chęć doświadczenia zmiany,454 *,182 Poziom odczuwanych barier związanych z emigracją -,077,997 * Funkcje w środkach cięŝkości grup b ZSZ -,253 -,027 Technikum -,016,051 Liceum,122 -,122 Szkoła wyŝsza studia I stopnia,173,057 Szkoła wyŝsza studia magisterskie,018,054 Wartości własne,022,005 Korelacje kanoniczne,148,070 Procent wariancji 82,0 18,0 * Największa wartość bezwzględna korelacji pomiędzy kaŝdą zmienną i dowolną funkcją dyskryminacyjną; a Połączone korelacje wewnątrzgrupowe pomiędzy zmiennymi dyskryminującymi i standaryzowanymi kanonicznymi funkcjami dyskryminacyjnymi; b Niestandaryzowane kanoniczne funkcje dyskryminacyjne ocenione w średnich dla grup. Biorąc pod uwagę, iŝ jednym z istotniejszych czynników róŝnicujących poziom akceptacji tak motywów skłaniających do emigracji, jak postrzeganych barier okazały się deklarowane plany związane z emigracją zarobkową po ukoń- 118 Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego

119 czeniu szkoły/uczelni, postanowiono sprawdzić, na ile poszczególne typy motywów oraz bariery związane z emigracją zarobkową róŝnicują uczniów/studentów deklarujących róŝny poziom chęci wyjazdu do pracy za granicę. Dla realizacji tak postawionego celu ponownie wykorzystano analizę dyskryminacyjną. Tabela 53 przedstawia strukturę współczynników dla dwóch wymiarów oceny. Dwie funkcje kanoniczne okazały się istotne statystycznie (lambda Wilksa dla funkcji 1 = 0,936; 2 = 0,996; dla obu p < 0,01; dla funkcji 3 lambda Wilksa wyniosła 1, przy p=0,970). Analiza uzyskanych wyników wskazuje, iŝ respondenci deklarujący zdecydowaną gotowość wyjazdu za granicę po ukończeniu nauki w szkole (na uczelni) zdecydowanie częściej niŝ pozostali ankietowani akceptują zarówno motywy ekonomiczno-socjalne, jak i motywy związane z chęcią doświadczenia zmian, w małym zaś stopniu odczuwają bariery wiąŝące się z wyjazdem zagranicznym. Niski poziom obu typów motywacji oraz wysoki poziom postrzeganych barier charakteryzuje z kolei osoby deklarujące zdecydowaną lub umiarkowaną niechęć do emigracji zarobkowej. Z kolei respondenci umiarkowanie przychylnie nastawieni do emigracji z jednej strony odczuwają wysoki poziom motywacji, z drugiej zaś wysoki poziom barier. Tym więc, co róŝni respondentów zdecydowanych na emigrację od osób wyraŝających umiarkowaną chęć wyjazdu za granicę to nie tyle element motywacyjny, co poziom postrzeganych barier (wyŝszy w drugiej ze wspomnianych grup). Tabela 53. Analiza dyskryminacyjna deklarowanej gotowości do emigracji zarobkowej ze względu na motywy i bariery z nią związane Struktura współczynników Funkcja 1 a Funkcja 2 a Funkcja 3 a Motywy ekonomiczno-socjalne,586,761 * -,277 Chęć doświadczenia zmiany -,651,749 *,123 Poziom odczuwanych barier związanych z emigracją,476,519,710 * Funkcje w środkach cięŝkości grup b Zdecydowanie tak,425 -,058,000 Raczej tak,031,061,002 Raczej nie -,246 -,015,003 Zdecydowanie nie -,374 -,145,001 Trudno powiedzieć -,156,022 -,009 Wartości własne,064,004,000 Korelacje kanoniczne,245,061,004 Procent wariancji 94,4 5,6,0 Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego 119

120 Podsumowanie z I tury badań Przeprowadzona analiza społeczno-demograficznych cech respondentów pozwala na charakterystykę uczniów/studentów uczących się w róŝnych typach szkół: wyŝszy poziom feminizacji występuje w przypadku uczniów liceów oraz studentów, z kolei wyŝszy poziom maskulinizacji w przypadku uczących się w szkołach zawodowych oraz technikach; najbardziej zruralizowanymi badanymi są uczniowie szkół zasadniczych zawodowych oraz techników, podczas gdy uczniowie liceów oraz studenci (przede wszystkim pobierający naukę na studiach magisterskich) to młodzieŝ zdecydowanie częściej wywodząca się z ośrodków miejskich; ojcowie uczniów zasadniczych szkół zawodowych mają nieco niŝszy poziom wykształcenia niŝ ojcowie respondentów z techników oraz zdecydowanie niŝszy niŝ ma to w miejsce w przypadków uczniów liceów. Ojcowie osób pobierających naukę na studiach uzupełniających i jednolitych mają lepsze wykształcenia niŝ przeciętne w badanej grupie, jednak gorsze niŝ w przypadku liceów. Podobnie relacje te wyglądają w przypadku wykształcenia matek respondentów. WyŜsze wykształcenie matek jest szczególnie widoczne w przypadku uczniów liceów, a średnie w przypadku matek studentów studiów jednolitych i uzupełniających; analiza relacji pomiędzy typem szkoły a poziomem Ŝycia rodziny wskazuje, Ŝe są one słabe. Zwraca uwagę jedynie nieco niŝszy poziom Ŝycia uczniów techników i studentów studiów I stopnia oraz nieco wyŝszy poziom Ŝycia rodzin uczniów liceów; najwyŝszą samooceną jako ucznia/studenta charakteryzują się osoby, które kończyły naukę na studiach jednolitych i uzupełniających, nieco niŝszą osoby kończące studia I stopnia. Jako czwórkowi najczęściej oceniali się uczniowie liceów, zaś najsłabszą samoocenę mieli uczniowie techników i zasadniczych szkół zawodowych; lepsze perspektywy edukacyjne (rozumiane jako nauka w liceach lub w szkołach wyŝszych) dotyczą kobiet oraz powiązane są z: wyŝszą samooceną ucznia/studenta, wyŝszym wykształceniem matki, mniejszą liczbą rodzeństwa, zamieszkiwaniem w większych miastach, z lepszym wykształceniem ojca oraz z niŝszym poziomem Ŝycia. Dziewiętnastu na dwudziestu uczniów szkół średnich (95%) podjęło w nich naukę bezpośrednio po gimnazjum. Z kolei wśród studentów, czterech na pięciu podejmowało naukę bezpośrednio po maturze. Najczęściej udawało się to absolwentom liceów ogólnokształcących, nieco rzadziej uczniom techników, a najrzadziej absolwentom liceów profilowanych. Podejmowanie pracy w okre- 120 Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego

121 sie pomiędzy maturą a podjęciem studiów najczęstsze jest wśród absolwentów techników. Ogółem wśród kończących studia cztery piąte stanowią absolwenci liceów ogólnokształcących. Uczniowie kończący szkoły ponadgimnazjalne najczęściej decydowali się na naukę w nich w trzeciej klasie gimnazjum, lub bezpośrednio przed złoŝeniem do nich podania. Niemal połowa spośród osób ankietowanych w liceach wybierała te szkoły na początku lub w trakcie nauki w trzeciej klasie gimnazjum. Z kolei osoby kończące technika częściej niŝ inni wyboru dokonywały bezpośrednio przed złoŝeniem podania. Podobne zaleŝności dotyczą okresu wyboru kierunku/profilu kształcenia w szkołach ponadgimnazjalnych. Badani zwykle szkołę i profil wybierają jednocześnie lub nieco wcześniej szkołę niŝ profil. Z kolei osoby kończące studia wyŝsze najczęściej deklarowały, iŝ najpierw wybierały kierunek studiów a następnie uczelnię lub, Ŝe jednocześnie wybierały uczelnię i kierunek. Studenci kończący studia magisterskie częściej niŝ osoby kończące studia I stopnia wskazywali powyŝsze odpowiedzi. Osoby z tej ostatniej grupy częściej wskazywały na przypadkowy wybór tak kierunku, jak i uczelni. Ponad połowa studentów wybrała uczelnię, na której studiuje dopiero po zdaniu matury. Zarówno w przypadku okresu wyboru kierunku, jak uczelni, na wcześniejszy czas podejmowania decyzji wskazywały osoby kończące studia magisterskie niŝ licencjackie. WaŜnym elementem badań było uchwycenie motywów skłaniających studentów do podjęcia określonego kierunku studiów. Analiza czynnikowa wykazała, iŝ 17 zaproponowanych ankietowanym do oceny motywów/barier tworzy trzy homogeniczne wymiary latentne, które określić moŝna, jako: motywy negatywne, czynnik związany z własnymi zainteresowaniami i percypowanym sukcesem zawodowym oraz niskim wpływem osób trzecich. Wybierając kierunek osoby kończące naukę na studiach I stopnia, kierowały się w większym stopniu motywami negatywnymi oraz ulegały wpływowi osób trzecich niŝ respondenci kończący studia magisterskie, którzy z kolei z większym prawdopodobieństwem kierowali się własnymi zainteresowaniami i chęcią odniesienia sukcesu zawodowego po studiach. Generalnie nie więcej niŝ trzech na pięciu respondentów uczy się lub studiuje w wymarzonej szkole/na wymarzonej uczelni. Na naukę w szkole wymarzonej częściej wskazują męŝczyźni niŝ kobiety, osoby oceniające się na ocenę dobrą lub powyŝej dobrej, ankietowani kończący naukę w technikach i liceach częściej niŝ respondenci ze szkół zawodowych oraz zdecydowanie częściej niŝ respondenci kończący szkoły wyŝsze I stopnia. Przeprowadzone badania wskazują, Ŝe respondenci kończący studia I stopnia relatywnie często nie studiują na uczelniach wymarzonych, jednocześnie rzadko starają się o przyjęcie na takie uczelnie oraz nawet jeŝeli podejmują takie starania to, rzadko zostają na nie przyjęci. Występują trzy zasadnicze Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego 121

122 powody nie aplikowania do wymarzonej szkoły (uczelni): (1) zbyt słabe wyniki w nauce, (2) ograniczenia finansowe oraz (3) duŝa odległość od miejsca zamieszkania. Wydaje się więc, Ŝe aspiracje edukacyjne młodzieŝy w regionie zaspakajane są do poziomu szkoły średniej. PowyŜej tego poziomu, młodzieŝ ucząca się na Podkarpaciu nie studiuje na wymarzonych uczelniach. Sugeruje to, iŝ takie uczelnie są poza regionem oraz, Ŝe poziom uczelni regionalnych nie zaspakaja aspiracji studentów. Podobnie, jak miało to miejsce w przypadku uczelni, tak i w przypadku kierunku jedynie trzech na pięciu studentów uczy się na wymarzonym kierunku. Na takim kierunku częściej studiują osoby oceniające się na ocenę dobrą lub powyŝej dobrej niŝ gorszą oraz kończący studia magisterskie niŝ licencjackie. Badani, którzy nie studiują na preferowanym kierunku w większości nie składali podania o przyjęcie na taki kierunek, a jeśli juŝ, to w większości ich podania były odrzucane. W sumie jedynie jedna trzecia studentów uczy się zarazem na preferowanym kierunku, jak i na preferowanej uczelni. Niemal taki sam odsetek stanową ci, którzy nie pobierają nauki ani na wymarzonym kierunku, ani na wymarzonej uczelni. Niemal trzech na dziesięciu studentów to osoby, które są na preferowanym kierunku, lecz nie na wymarzonej uczelni. Z powyŝszego wynika, iŝ łatwiej jest studiować na wymarzonym kierunku niŝ na wymarzonej uczelni. Istotnym problemem badawczym było określenie motywów/barier, które skłoniły ankietowanych do wyboru określonej szkoły. Spośród sześciu grup motywów i barier wpływających na wybór szkoły motywy socjalno-finansowe charakteryzują przede wszystkim osoby wybierające uczelnie, zaś dobra opinia o szkole cechuje wybierających licea. Z kolei przy porównaniu uczniów ZSZ i studentów główne róŝnice dotyczą słabych wyników w nauce, którymi częściej kierują się osoby z pierwszej z tych grup. Studenci z kolei częściej kierują się dobrą opinią o uczelni. Zwracanie uwagi na opinię osób trzecich jest charakterystyczne dla studentów studiów magisterskich w odróŝnieniu od uczniów techników. Z kolei bariera duŝej odległości jest częściej odczuwana przez studentów studiów licencjackich niŝ magisterskich. Ogólnie osoby uczące się w szkołach/uczelniach wymarzonych, kierowały się w ich wyborze przede wszystkim dobrą opinią o nich, zaś pozostałe osoby zwracały uwagę na brak wsparcia szczególnie o charakterze finansowym. Jednocześnie trzy czwarte badanych ponownie wybrałoby szkołę, w której kończy naukę. Najczęściej uczyniliby tak uczniowie liceów, najrzadziej techników. Ponowny wybór szkoły powiązany jest przede wszystkim z tym, czy jest to szkoła wymarzona czy teŝ nie, z nauką na studiach oraz w liceach a takŝe z wysoką i bardzo wysoką samooceną. Spośród tych, którzy nie wybraliby ponownie tej samej szkoły ponad połowa nie wie, jaką szkołę wybrałaby, gdyby mia- 122 Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego

123 ła taką moŝliwość. Jednocześnie trzy czwarte badanych zadeklarowało wybór ponownie tego samego kierunku/profilu nauki. Ponowny wybór tego samego profilu/kierunku częściej deklarują męŝczyźni niŝ kobiety, osoby o dobrej lub bardzo dobrej samoocenie niŝ samoocenie niŝszej, uczniowie kończący licea niŝ respondenci z pozostałych typów szkół. Generalnie więc ponad dwie trzecie badanych wybrałoby jednocześnie ten sam kierunek, jak i tę samą uczelnię. Co siódmy wybrałby zarówno inny kierunek, jak i inną szkołę/uczelnię. Ponad połowa respondentów nie posiada Ŝadnych doświadczeń zawodowych (nigdy do tej pory nie pracowała zarobkowo). Na posiadanie doświadczeń zawodowych częściej wskazują męŝczyźni niŝ kobiety. W stosunku do uczniów szkół zasadniczych zawodowych (grupa odniesienia) na posiadanie doświadczeń zawodowych rzadziej wskazują uczniowie liceów, częściej zaś respondenci kończący studia magisterskie. Ankietowani z techników oraz studenci studiów I stopnia nie róŝnią się pod tym względem od uczniów ZSZ. Czterech na pięciu spośród badanych posiadających doświadczenie zawodowe wskazywało w tym kontekście na prace dorywcze. Znacznie rzadziej wymieniano w tym zakresie pracę na stałe, lecz w niepełnym wymiarze czasu pracy lub zatrudnienie na stałe w pełnym jej wymiarze. Jedynie, co piąty respondent spośród tych, którzy w ciągu ostatniego roku uzyskiwali jakieś dochody, zadeklarował, iŝ były one w całości dochodami opodatkowanymi. Niemal dwie trzecie ankietowanych posiadających jakieś dochody wskazywało, iŝ w mniejszym lub większym stopniu pochodziły one z szarej strefy. Przy czym, prawie połowa wskazała, iŝ w one ogóle nie były opodatkowane. Generalnie, największy wskaźnik dochodów czerpanych z pracy w szarej strefie odnotowano wśród uczniów techników i liceów, mniejszy wśród osób kończących szkoły zasadnicze zawodowe, najmniejszy zaś w przypadku studentów obu typów szkół. Opodatkowaniu całych dochodów sprzyja stała praca w pełnym wymiarze czasu, zaś praca w niepełnym wymiarze lub dorywcza sprzyja ukrywaniu dochodów przez fiskusem. Z kolei prowadzenie własnej działalności gospodarczej wiąŝe się z ich częściowym opodatkowaniem. Niemal trzy czwarte respondentów zadeklarowało chęć kontynuowania nauki. Jest ona ściśle powiązana z typem szkoły, którą kończą ankietowani. Największy wskaźnik osób pragnących kontynuować edukację występuje w przypadku respondentów z liceów oraz studentów studiów licencjackich. Zdecydowanie mniejszy jest on w pozostałych grupach badanych. Podkreślić jednakŝe wypada, Ŝe nawet w przypadku osób kończących studia magisterskie odsetek osób biorących pod uwagę kształcenie na trzecim stopniu studiów nie jest mały: wynosi wszak ponad 40%. Niechęci do dalszej edukacji sprzyjają: nauka w szkołach zasadniczych lub technikach, niska samoocena jako ucznia/studenta, niski poziom wykształcenia matki i ojca, niski deklarowany poziom Ŝycia rodziny, pochodzenie z rodzin wielodzietnych oraz bycie męŝczyzną. Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego 123

124 Okazuje się więc, Ŝe wybór określonej ścieŝki edukacyjnej w znacznej mierze wyznacza (ogranicza, jak ma to miejsce w przypadku szkół zasadniczych i techników lub zwiększa, jak w przypadku liceów ogólnokształcących) plany edukacyjne respondentów. Biorąc jednocześnie pod uwagę, iŝ wybór ścieŝki edukacyjnej jak zostało to juŝ pokazane powiązany jest z posiadanym kapitałem kulturowym lub pochodzeniem ze środowiska, które cechuje łatwiejszy dostęp do czynników umoŝliwiających jego zgromadzenie oraz fakt, iŝ czynniki te bezpośrednio wpływają takŝe na plany edukacyjne badanych (np. poziom wykształcenia rodziców, czy pochodzenie ze środowiska miejskiego), kapitał tego typu okazuje się kluczowym zjawiskiem dla zrozumienia przebiegu ścieŝki edukacyjnej uczniów szkół ponadgimnazjalnych. Spośród osób, które nie planują kontynuowania nauki, ponad połowa zamierzała podjąć pracę najemną w Polsce, zaś niemal jedna czwarta poza jej granicami. Co dziesiąty respondent z tej grupy zadeklarował chęć podjęcia pracy na własny rachunek w Polsce, a co dwudziesty pracę na własny rachunek za granicą. Interesujące, Ŝe niemal połowa ankietowanych deklarujących chęć kontynuowania nauki nie potrafiło wskazać, na jakiej uczelni/w jakiej szkole zamierza ją kontynuować. Sprecyzowane plany w tym zakresie częściej charakteryzują uczniów liceów oraz studentów kończących I poziom studiów, rzadziej zaś uczniów techników, studentów kończących studia magisterskie oraz uczniów zasadniczych szkół zawodowych. Zdecydowana większość ankietowanych, którzy potrafili wskazać preferowaną uczelnię, deklarowała chęć kontynuowania nauki na terenie województwa podkarpackiego. Jednie nieco ponad jedna trzecia spośród nich wykazywała chęć nauki poza Podkarpaciem. Chęć kontynuowania nauki poza województwem podkarpackim częściej deklarują męŝczyźni niŝ kobiety, ankietowani pochodzący z miast (bez względu na ich wielkość) niŝ badani ze wsi, badani wystawiający sobie, jako uczniom/studentom ocenę powyŝej dobrej niŝ respondenci oceniający się na ocenę dobrą czy przede wszystkim poniŝej przeciętnej, badani kończący inne typy szkół niŝ szkoły zasadnicze zawodowe. Na podstawie przeprowadzonych badań stwierdzić wypada, iŝ młodzieŝ o najwyŝszym poziomie kapitału społecznego w większości nie planuje związania swej przyszłości z województwem podkarpackim. Znaczna część młodzieŝy opuszczającej województwo udając się na studia, po ich ukończeniu nie wraca do rodzinnych miejscowości, w których nie mogą liczyć na otrzymanie satysfakcjonującej pracy, tj. pracy zgodnej z otrzymanym wykształceniem oraz odpowiednio płatnej. Ankietowanych kończących naukę w szkołach średnich i wyŝszych a jednocześnie deklarujących, iŝ wiedzą, na jakim kierunku chcieliby kontynuować naukę poproszono o jego wskazanie. Na pierwszym planie znalazły się: ekonomia, pielęgniarstwo/połoŝnictwo, pedagogika, fizjoterapia oraz informatyka. O kierunkach tych myśli jedna czwarta respondentów. 124 Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego

125 WaŜnym elementem badań było równieŝ określenie motywów skłaniających maturzystów do wyboru określonego kierunku studiów. Okazuje się, iŝ motywy te róŝnią się w zaleŝności od typu kończonej szkoły. Czynnikami charakterystycznymi dla wyboru kierunku przez osoby kończące technika są motywy negatywne oraz wpływ osób trzecich, zaś dla licealistów realizacja własnych zainteresowań. Czynnik sukces zawodowy nie róŝnicuje członków omawianych grup. W ramach badań ankietowanych poproszono równieŝ o wskazanie oczekiwań związanych z pierwszą pracą. W tym kontekście najczęściej wskazywano przede wszystkim na: dobre warunki pracy oraz wysokie wynagrodzenie. Oczekiwania wobec pierwszej pracy róŝnicowane są ze względu na to czy respondenci po zakończeniu nauki w aktualnej szkole planują kontynuacje nauki czy teŝ zakończenie procesu edukacyjnego. Badani, którzy planowali podjęcie pracy częściej niŝ ich rówieśnicy wśród oczekiwań w stosunku do pierwszej pracy wskazywali na dobre warunki pracy oraz dogodne połoŝenie względem miejsca zamieszkania. Z kolei w ich odpowiedziach rzadziej wskazywane są takie oczekiwania jak satysfakcja zawodowa oraz dobra atmosfera w pracy. Ogólnie oczekiwania respondentów planujących podjęcie pracy mają, więc w większym stopniu charakter praktyczny, mniej zaś związane są z miękkimi aspektami potencjalnej pracy. Biorąc pod uwagę, iŝ jednym z waŝniejszych oczekiwań respondentów wobec przyszłej pracy są oczekiwania płacowe, interesującym wydaje się określenie z jednej strony kwoty, jaką ankietowani uznają za najmniejszą, za którą zgodziliby się podjąć pracę, z drugiej zaś kwoty wynagrodzenia optymalnego. W przypadku minimalnego wynagrodzenia średnia wyniosła 1582,33 PLN, zaś optymalnego 2919,39 PLN. Oczekiwanie wyŝszej płacy minimalnej dotyczy przede wszystkim męŝczyzn, wzrastają wraz z poziomem Ŝycia rodziny respondenta, jego samooceną. NajniŜszą płacę minimalną wskazywali studenci studiów magisterskich, najwyŝsze zaś osoby kończące studia pierwszego stopnia oraz uczniowie zasadniczych szkół zawodowych. Z kolei wyŝszą płacę optymalną deklarowali męŝczyźni oraz osoby o samoocenie wyŝszej niŝ dobra. NajwyŜszej płacy optymalnej oczekiwali studenci studiów magisterskich, niŝszej studenci studiów I stopnia. NajniŜszą płacę optymalną deklarowali z kolei uczniowie zasadniczych szkół zawodowych i techników. Generalnie uzyskane wyniki wskazują, Ŝe osoby uczące się w zasadniczych szkołach zawodowych oraz technikach oczekują relatywnie wysokiej płacy minimalnej i relatywnie niskiej płacy optymalnej. Odwrotną strategię określania swoich planów zarobkowych przyjęli studenci, zwłaszcza studiów magisterskich. Deklarują oni relatywnie niską płacę minimalną oraz wysoką płacę optymalną. Świadczyć to moŝe o tym, iŝ osoby kończące studia (przede wszystkim magisterskie) gotowe są podjąć pracę na gorszych warunkach finansowych, oczekując jednocześnie, iŝ z czasem płaca ta znacznie wzrośnie. Z kolei uczniowie ZSZ nie oczekują zbyt wielkiego wzrostu płac wraz z rozwojem kariery zawodowej. Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego 125

126 Stosunkowo wysoki poziom optymizmu odnotowano takŝe w przypadku odpowiedzi na pytanie o prawdopodobieństwo podjęcia jakiejkolwiek pracy w około pół roku od ukończenia nauki oraz pracy z płacą optymalną w tym samym okresie. Średnie prawdopodobieństwo otrzymania jakiejkolwiek pracy wyniosło 55,48, zaś pracy za płacę optymalną juŝ tylko 40,85. Znalezienie jakiejkolwiek pracy z największym prawdopodobieństwem oczekiwane jest przez studentów studiów magisterskich. Na nieco niŝszym poziomie swoje oczekiwania deklarują studenci studiów I stopnia. Najgorzej swoje szanse na znalezienie pracy szacują uczniowie wszystkich szkół ponadgimnazjalnych. MęŜczyźni deklarowali wyŝszy poziom omawianego prawdopodobieństwa. Wraz ze wzrostem poziomu Ŝycia wzrasta równieŝ deklarowane prawdopodobieństwo znalezienia pracy. Respondenci z miast powyŝej 50 tys. mieszkańców na wyŝszym poziomie, niŝ ich rówieśnicy z innych typów miejscowości, deklarują oczekiwania znalezienia jakiejkolwiek stałej pracy. W kontekście oceny potencjału migracyjnego interesująca wydaje się informacja, iŝ niemal dwóch na pięciu respondentów nie było jeszcze ani razu za granicą, przy czym wśród uczniów szkół zasadniczych zawodowych odsetek ten sięga 60%. Jednocześnie niemal trzy czwarte ankietowanych, nigdy nie podejmowało pracy zarobkowej poza granicami Polski. Uczniowie zasadniczych szkół zawodowych (82,8%) oraz liceów (89,6%) częściej niŝ pozostali respondenci deklarowali, Ŝe za granicą nigdy nie pracowali. Generalnie więc, największe doświadczenie w pracy poza granicami kraju posiadają studenci, przede wszystkim studiów magisterskich, nieco mniejszy osoby ze szkół zasadniczych zawodowych oraz techników, najmniejsze zaś uczniowie liceów ogólnokształcących. Jak moŝna było tego oczekiwać większe doświadczenie w tego typu pracy cechuje raczej męŝczyzn niŝ kobiety. Mimo nikłego doświadczenia w pracy za granicą ponad połowa respondentów zadeklarowała, iŝ bierze taką moŝliwość pod uwagę. Najczęściej na taką moŝliwość wskazywali respondenci z zasadniczych szkół zawodowych. Najrzadziej zaś osoby kończące studia wyŝsze (obu poziomów). Jednocześnie, co ósmy respondent zadeklarował, iŝ z pewnością wyjedzie do pracy za granicą. Ponad trzy piąte badanych zadeklarowało, Ŝe wyjedzie do pracy, o ile nie powiodą się ich plany zawodowe lub edukacyjne w Polsce. Z kolei, co piąty badanych oświadczył, Ŝe nie zamierza w ogóle wyjeŝdŝać do pracy poza granicę kraju. Uczniowie ZSZ zdecydowanie częściej niŝ pozostali respondenci wskazywali, Ŝe z pewnością wyjadą za granicę. Z kolei uczniowie szkół maturalnych częściej niŝ inni badani deklarują chęć wyjazdu do pracy tylko w przypadku niepowiedzenia planów edukacyjnych lub zawodowych w Polsce. Studenci częściej niŝ uczniowie nie zamierzają w ogóle wyjeŝdŝać do pracy za granicę. O relatywnie niewielkim prawdopodobieństwie realizacji planów migracyjnych świadczy fakt, iŝ najczęściej deklarują je uczniowie zasadniczych szkół 126 Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego

127 zawodowych, a więc osoby, które najrzadziej do tej pory przebywały za granicą oraz podejmowały tam pracę. Z drugiej zaś fakt, iŝ jedynie co szósty ankietowany deklarujący, Ŝe z pewnością wyjedzie za granicę po ukończeniu nauki i podjął jakiekolwiek działania w tym kierunku. Do podobnego wniosku skłania takŝe fakt, iŝ jedynie nieco ponad jedna szósta z tej grupy respondentów wie juŝ, w jakim kraju chciałoby pracować. Przeprowadzone badania świadczą o tym, iŝ najwaŝniejszymi motywami skłaniającymi do emigracji zarobkowej są czynniki natury ekonomicznej, przede wszystkim moŝliwość uzyskania większych zarobków niŝ w Polsce oraz większe prawdopodobieństwo uzyskania pracy pozwalającej na samodzielne utrzymanie się. Z kolei podstawową barierą związaną z potencjalną emigracją jest bariera związana z rozłąką z bliskimi. Relatywnie często wskazywano równieŝ na dwa czynniki związane z karierą zawodową, tj. niemoŝność długofalowego zaplanowania kariery oraz ryzyko realizowania nudnej i mało wymagającej kariery. Przeprowadzone analizy wskazują jednocześnie, Ŝe uczniowie zasadniczych szkół zawodowych nie są motywowani do wyjazdu ani ekonomicznie, ani ze względu na chęć nowych doświadczeń, a jednocześnie odczuwają relatywnie niski poziom barier związanych z wyjazdem. Postawić moŝna hipotezę, iŝ zauwaŝona wyŝsza deklarowana chęć emigracji wśród uczniów ZSZ wiąŝę się nie tyle z określonym celem wyjazdu (tym, po co wyjechać), ale brakiem postrzegania barier związanych z samym wyjazdem (dlaczego nie wyjechać skoro moŝna). Uczniowie techników odczuwają wyŝszy poziom motywacji a jednocześnie wyŝszy poziom barier w porównaniu z uczniami ZSZ. Największy poziom motywacji cechuje osoby kończące studia licencjackie, lecz w tej grupie najwyŝszy jest takŝe poziom postrzeganych barier. Deklarowana chęć emigracji zarobkowej jest więc kombinacją motywów oraz natęŝenia postrzeganych barier. Analiza uzyskanych wyników wskazuje, iŝ respondenci deklarujący zdecydowaną gotowość wyjazdu za granicę po ukończeniu nauki w szkole (na uczelni) znacznie częściej niŝ pozostali ankietowani akceptują zarówno motywy ekonomiczno-socjalne, jak i motywy związane z chęcią doświadczenia zmian, w małym zaś stopniu odczuwają bariery wiąŝące się z wyjazdem zagranicznym. Niski poziom obu typów motywacji oraz wysoki poziom postrzeganych barier charakteryzuje z kolei osoby deklarujące zdecydowaną lub umiarkowaną niechęć do emigracji zarobkowej. Z kolei respondenci umiarkowanie przychylnie nastawieni do emigracji, z jednej strony odczuwają wysoki poziom motywacji, z drugiej zaś wysoki poziom barier. Tym więc, co róŝni respondentów zdecydowanych na emigrację od osób wyraŝających umiarkowaną chęć wyjazdu za granicę to nie tyle element motywacyjny, co poziom postrzeganych barier (wyŝszy w drugiej ze wspomnianych grup). Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego 127

128 Druga faza badań Drugą fazę badań (grudzień 2009 kwiecień 2010) przeprowadzono posługując się wywiadem telefonicznym wspomaganym komputerowo oraz ankietą realizowaną poprzez stronę WWW wśród absolwentów szkół ponadgimnazjalnych, tj. szkół zasadniczych zawodowych, techników, liceów ogólnokształcących oraz osób, które ukończyły studia I i II stopnia (lub jednolite magisterskie). Jej zasadniczym celem było określenie losów edukacyjno-zawodowych respondentów ankietowanych w pierwszej turze badań. Sposób doboru próby Ostatnim elementem wywiadów audytoryjnych prowadzonych w trakcie pierwszej tury badań była prośba o wyraŝenie zgody na udział w drugiej turze. Spośród 4897 respondentów 50,4% nie wyraziło zgody na udział w II turze badania. Osoby, które wyraziły zgodę były proszone o wpisanie swojego adresu owego i/lub numeru telefonu stacjonarnego i/lub numeru telefonu komórkowego. Po załoŝonym w projekcie okresie (od 6 do 12 miesięcy) została podjęta próba kontaktu z tymi respondentami. Po przeprowadzeniu pilotaŝu merytorycznego narzędzi badawczych w pierwszym etapie przygotowane zostały kwestionariusze wywiadu w formie CAWI 22 dla kaŝdej z czterech grup wyznaczonych przez typ kończonej szkoły 23. KaŜdemu respondentowi, który zostawił adres przyporządkowany został unikalny token, dzięki któremu moŝliwa była kontrola wypełniania ankiet. KaŜdy potencjalny badany otrzymywał na wskazany adres zaproszenie do wypełnienia ankiety w wersji on-line z dołączonym unikalnym linkiem, poprzez który prowadzona była identyfikacja respondentów. Respondenci mogli przerywać wypełnianie ankiet i kończy je w dowolnej chwili. Do czasu całkowitego wypełnienia ankiety na przekazane adresy wysyłane były przypomnienia o prowadzonym badaniu z ponowną prośbą o wypełnienie ankiety. W kaŝdej grupie respondentów wysłane zostało zaproszenie podstawowe i minimum trzy przypomnienia. Dzięki wykorzystaniu specjalistycznego oprogramowania moŝliwa była równieŝ 22 W tym celu wykorzystane zostało oprogramowanie Limesurvey. Jest to wolne oprogramowanie, korzystanie z którego oparte jest o GNU General Public Licence. 23 Kwestionariusze róŝniły się w częściach podsumowującej dotychczasową naukę oraz w zakresie sytuacji związanej z kontynuowaniem nauki. Ze względów merytorycznych kwestionariusz dla absolwentów studiów I stopnia oraz studiów magisterskich był identyczny. 128 Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego

129 kontrola adresów owych. Po kaŝdej akcji wysyłania zaproszeń sporządzane było zestawienie nieprawidłowych adresów owych. Wszystkie one były powtórnie sprawdzane w papierowych wersjach ankiet audytoryjnych w celu maksymalizacji liczby zwrotów. Jednocześnie z prowadzonymi badaniami metodą CAWI rozpoczęty został drugi etap drugiej tury badań polegający na przygotowaniu kwestionariuszy do badań CATI. Ankietyzacja telefoniczna rozpoczęła się od osób, które pozostawiły numery telefonów kontaktowych a nie pozostawiły adresu . Próby kontaktu z respondentami podejmowane były kilkukrotnie. Po zakończeniu etapu drugiego. Rozpoczęła się realizacja etapu trzeciego polegająca na kontakcie telefonicznym z respondentami, którzy pozostawili adresy jednak nie wypełnili ankiet online i jednocześnie pozostawili numery telefonów kontaktowych. Zadaniem ankieterów było przeprowadzenie wywiadów lub (jeśli respondent wyraził zainteresowanie) powtórne przekazanie unikalnego adresu ankiety do wypełnienia. Dzięki prowadzeniu II tury badań w oparciu o nowoczesne techniki gromadzenia danych wśród osób, które wyraziły chęć powtórnego udziału badaniu uczyniło to 47,6% respondentów (1159 osób) Badani ci stanowią 23,6% respondentów, którzy zostali przebadani w pierwszym etapie panelu. Charakterystyka zbadanej zbiorowości WaŜnym elementem analiz panelowych jest kwestia porównania struktury demograficznej uczestników poszczególnych etapów badania. W przypadku omawianych badań porównanie uczestników II etapu prowadzone jest w odniesieniu do osób, które nie wyraziły chęci udziału w panelu oraz tych, które taką chęć wyraziły jednak w ponownym badaniu udziału nie wzięły. Analizie poddanych zostało siedem zmiennych metryczkowych najczęściej wykorzystywanych w prowadzonych powyŝej analizach. ZauwaŜyć moŝna, iŝ w przypadku większości z nich wymienione powyŝej grupy badanych nie róŝnią się między sobą. Dla trzech z nich: płci, samooceny jako ucznia/studenta oraz typu szkoły występują istotne statystycznie 24 róŝnice w strukturze pomiędzy wymienionymi powyŝej grupami respondentów. ZaleŜności pomiędzy wymienionymi zmiennymi metryczkowymi a udziałem w II turze są jednak słabe (a wręcz bardzo słabe). 24 Test χ2 jest czuły na wielkość próby tzn. Im większa próba tym większa szansa, Ŝe relacje pomiędzy zmiennymi moŝna uznać za istotne statystycznie. Z powodu bardzo duŝej próby jak na badania społeczne w prowadzonych analizach łatwo jest uzyskać pozytywną weryfikację testu χ2, jednak w takich przypadkach naleŝy dodatkowo zwracać uwagę na siłę związku pomiędzy zmiennymi. Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego 129

130 Tabela 54. Relacje pomiędzy deklaracją udziału i udziałem w II turze badań podstawowymi zmiennymi demograficznymi Udział w poszczególnych etapach panelu brak zgody na udział w II turze zgoda ale brak udziału w II turze udział w II turze Ogółem Płeć Kobieta 52,5 49,3 58,3 53,1 χ2(2, N=4631) = MęŜczyzna 47,5 50,7 41,7 46,9 19,807, p<0,01; Cp=0,065 Ogółem N=2245 N=1245 N=1141 N=4631 Typ miejscowości zamieszkania χ2(4, N=4599) = 8,490, p=0,08 Wykształcenie ojca χ2(6, N=4396) = 9,795, p=0,13 Wykształcenie matki χ2(6, N=4462) = 12,351, p=0,06 Poziom Ŝycia rodziny χ2(4, N=4488) = 2,703, p=0,61; wieś 60,6 58,0 58,9 59,5 miasta do 50 tys. m. 23,9 22,7 24,3 23,7 miasta powyŝej 50 tys. m. 15,5 19,3 16,8 16,8 Ogółem N=2224 N=1236 N=1139 N=4599 podstawowe lub niŝsze 14,6 12,6 11,9 13,4 zasadnicze zawodowe 41,1 40,6 43,1 41,4 średnie 33,7 33,9 32,7 33,5 wyŝsze 10,6 12,8 12,3 11,6 Ogółem N=2096 N=1202 N=1098 N=4396 podstawowe lub niŝsze 13,0 12,0 9,4 11,8 zasadnicze zawodowe 29,4 28,7 29,8 29,3 średnie 43,5 42,8 44,4 43,5 wyŝsze 14,2 16,5 16,5 15,4 Ogółem N=2126 N=1218 N=1118 N=4462 niski 31,9 32,1 33,6 32,4 przeciętny 37,4 35,5 35,7 36,5 wysoki 30,7 32,5 30,7 31,2 Ogółem N=2135 N=1229 N=1124 N=4488 Samoocena jako poniŝej dobrej 34,2 39,1 25,3 33,3 ucznia/studenta dobra 46,2 46,5 51,3 47,6 χ2(4, N=4395) = powyŝej dobrej 19,6 14,4 23,4 19,1 63,731, p<0,01; Cp=0,120 Ogółem N=2067 N=1208 N=1120 N=4395 Typ szkoły χ2(8, N=4897) = 283,832, p<0,01; Cp=0,234 ZSZ 26,7 20,6 9,6 21,1 Technikum 33,5 37,7 30,7 33,9 Liceum 14,1 24,6 30,0 20,6 Szkoła wyŝsza I stopień 20,6 11,5 22,6 18,7 Szkoła wyŝsza magisterskie 5,0 5,5 7,1 5,6 Ogółem N=2467 N=1274 N=1156 N=4897 Kobiety częściej brały udział w II turze badań niŝ męŝczyźni. MęŜczyźni częściej deklarowali chęć udziału, lecz z takiej moŝliwości nie korzystali. Podobne róŝnice występują w przypadku samooceny, jako ucznia. Struktura osób, które odmówiły udziału w II turze badań jest porównywalna ze strukturą 130 Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego

131 ogółu badanych. RóŜnice ujawniają się pomiędzy osobami, które zadeklarowały udział i takie działanie podjęły a tymi, którzy zdanie zmienili. Udział w drugim badaniu brały częściej osoby o dobrej i bardzo dobrej samoocenie. Najwyraźniejsze róŝnice w strukturze respondentów ujawniają się ze względu na typ szkoły (relatywnie najsilniejszy związek spośród omawianych, który jednak ocenić moŝna, jako słaby). Uczniowie ZSZ rzadziej niŝ ich rówieśnicy wyraŝali zgodę na udział w kolejnym etapie badania i rzadziej brali w nim udział. Uczniowie techników odmawiali udziału w drugiej turze na poziomie porównywalnym z ogółem badanych, jednak w tej grupie częściej niŝ wśród innych respondentów pojawiały się osoby, które deklarowały udział, lecz tego nie robiły. Z kolei uczniowie liceów to osoby, które nie tylko zdecydowanie częściej niŝ inni badani deklarowali udział w II turze, lecz takŝe udział taki brali. Studenci studiów licencjackich i inŝynierskich to ciekawa grupa badanych, który częściej niŝ inni odmawiali udziału w drugiej turze, jednak częściej niŝ przeciętnie brali udział w kolejnym etapie badań (mniej niŝ przeciętnie było osób, które udział deklarowały, lecz w badaniu udziału nie wzięły). Z kolei studentów studiów magisterskich od ogółu respondentów odróŝnia to, Ŝe nieco częściej brali udział w II turze badań. Szczegółowe dane procentowe przedstawia Tabela 54. Analiza wyników badań Deklaracje dotyczące ukończonego etapu nauki Spośród absolwentów, którzy wzięli udział w II turze badań 90,3% zakończyło naukę w szkole, do której uczęszczali uzyskaniem świadectwa (szkoły ponadgimnazjalnej) lub absolutorium (szkoły wyŝsze). Występują pewne róŝnice pomiędzy respondentami powstałe ze względu na typ kończonej szkoły średniej (χ 2 (4, N=1158) = 85,896, p<0,01, C p =0,263). Najczęściej otrzymywali świadectwa absolwenci zasadniczych szkół zawodowych (97,3%), liceów (96,8%) oraz techników (93,0%). Studenci studiów I stopnia kończyli naukę rzadziej niŝ przeciętnie (76,3%). Szczegółowe zestawienie prezentuje Tabela 55. Spośród tych, którzy nauki w szkole/na uczelni nie ukończyli 5,4% powtarza ostatnią klasę/ostatni rok studiów. Badanym, którzy uczęszczali do zasadniczych szkół zawodowych oraz techników postawiono pytanie o to czy zdawali egzaminy zawodowe. Dziewięciu na dziesięciu respondentów z tych grup (90,2%) zadeklarowało przystąpienie do egzaminów zawodowych. Typ kończonej szkoły nie miał wpływu na rozkład odpowiedz na to pytanie (χ 2 (1, N=438) = 0,798, p=0,37). Niemal co trzeci (73,9%) respondent z tej grupy zdał egzamin zawodowy. Częściej egzaminy Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego 131

132 zawodowe zdawali uczniowie zasadniczych szkół zawodowych (88,4%) niŝ techników (69,3%) 25 (χ 2 (1, N=395) = 13,637, p<0,01, C p =0,183). Czy w okresie od pierwszej tury badań, w których brał(a) Pan(i) udział uzyskał(a) Pan(i) świadectwo ukończenia szkoły/absolutorium? Tabela 55. Uzyskanie świadectwa ukończenia szkoły/absolutorium według typu szkoły (dane w %) ZSZ Technikum Liceum Typ szkoły Szkoła wyŝsza I stopień Szkoła wyŝsza II stopień i jednolite Ogółem Tak 97,3 93,0 96,8 76,3 86,6 90,3 Nie 2,7 7,0 3,2 23,7 13,4 9,7 Ogółem 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 N=111 N=355 N=348 N=262 N=82 N=1158 Wyniki osiągane na egzaminie zawodowym są zróŝnicowane ze względu na typ szkoły. Uczniowie zasadniczych szkół zawodowych uzyskiwali niŝsze wyniki niŝ uczniowie techników w kaŝdej z trzech części egzaminu. Szczegóły prezentuje Tabela 56. Największa róŝnica występuje w drugiej części egzaminu teoretycznego, najmniejsze zaś w części praktycznej. Tabela 56. Wyniki egzaminu zawodowego w według typu szkoły (ANOVA) Wynik z pierwszej części egzaminu pisemnego Wynik z drugiej części egzaminu pisemnego Wynik z egzaminu praktycznego N Średnia N Średnia N Średnia ZSZ 73 61, , ,9872 Technikum , , ,9598 Ogółem , , ,3425 F(1, 312) =22,384, p < 0.01 F(1, 307) = 32,527, p < 0.01 F(1, 326) = 15,586, p < Zgodnie z informacjami przekazanymi przez OKE w Krakowie w zasadniczych szkołach zawodowych obie części egzaminu (teoretyczną i praktyczną) zdało 88,5% osób, które do niego przystąpiły (Sprawozdanie z egzaminu potwierdzającego kwalifikacje zawodowe dla absolwentów zasadniczych szkół zawodowych. Województwo podkarpackie, 2009, s. 17), zaś w technikach było to 55,7% (Sprawozdanie z egzaminu potwierdzającego kwalifikacje zawodowe dla absolwentów techników i szkół policealnych. Województwo podkarpackie, 2009, s. 19). Wskazuje to wstępnie na to, iŝ struktura absolwentów ZSZ biorących udział w panelu jest pod względem wyników egzaminu zawodowego bardziej zbliŝona do ogółu absolwentów ZSZ niŝ ma to miejsce w przypadku absolwentów techników badanych w panelu w stosunku do całej populacji. 132 Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego

133 Zdecydowana większość (82,4%) spośród tych, którzy egzamin zdali wystąpiło o załącznik do dyplomu potwierdzający kwalifikacje zawodowe Europass. W tym przypadku zdecydowanie częściej o Europass występowali absolwenci techników (88,3%) niŝ zasadniczych szkół zawodowych (67,9%) (χ 2 (1, N=290) = 17,289, p<0,01, C p =237). Niemal wszyscy (98,3%), którzy złoŝyli wniosek o wydanie załącznika Europass dokument taki dostali. Pod tym względem absolwenci nie róŝnią się ze względu na typ kończonej szkoły. Absolwentów techników i liceów zapytano o to czy przystąpili do matury. Niemal wszyscy uczestnicy II tury badań (97,9%) zadeklarowali zdawanie matury. Pod tym względem nie róŝnią się od siebie absolwenci obu typów szkół (χ 2 (1, N=665) = 2,758, p=0,10). Spośród 14 osób, które do matury nie przystąpiły 4 osoby zamierzało przystąpić do matury przed wakacjami 2010, 4 w późniejszym terminie a 6 osób w ogóle nie zamierzało zdawać matury. Spośród tych, którzy zdawali maturę 93,7% oświadczyło, Ŝe maturę zdało. Zdecydowanie częstej byli to absolwenci liceów (98,5%) niŝ techników (88,7%) 26 (χ 2 (1, N=650) = 26,475, p<0,01, C p =198). Ta ostatnia informacja ma potwierdzenie w analizie deklarowanej przez absolwentów szkół średnich liczbie punktów z poszczególnych części pisemnych matury. Absolwenci liceów zdawali maturę na wyŝszym poziomie niŝ osoby kończące technika. RóŜnica ta jest największa w przypadku poziomu rozszerzonego z języka polskiego, zaś najmniejsza w przypadku poziomu podstawowego z trzeciego przedmiotu, jednak nawet w tym przypadku jest to ponad 11 punktów procentowych. Szczegóły przedstawia Tabela 57. Język polski poziom podstawowy Tabela 57. Wyniki matury według typu szkoły (ANOVA) Język polski poziom rozszerzony Język obcy poziom podstawowy Język obcy poziom rozszerzony Trzeci przedmiot poziom podstawowy Trzeci przedmiot poziom rozszerzony N Średnia N Średnia N Średnia N Średnia N Średnia N Średnia Technikum , , , , , ,5152 Liceum , , , , , ,5051 Ogółem , , , , , ,0779 F(1, 584) =116,511, p < 0.01 F(1, 41) =12,403, p < 0.01 F(1, 530) =192,655, p < 0.01 F(1, 98) =27,990, p < 0.01 F(1, 419) =37,874, p < 0.01 F(1, 231) =42,245, p < 0.01 Osoby, które były na ostatnim roku studiów zapytano czy ukończyły studia obroną pracy licencjackiej lub magisterskiej. Niemal wszyscy uczestnicy II 26 Zgodnie z informacją o wynikach egzaminu maturalnego na Podkarpaciu w 2009 roku (Sprawozdanie z egzaminu maturalnego w roku 2009, 2009)w liceach i technikach ogółem maturę zdało 84% przystępujących do egzaminu. W liceach było to 93%, z kolei w technikach 69%. Z powyŝszego wynika, Ŝe w drugiej turze badania wzięły udział osoby, które zdały maturę nieco lepiej niŝ przeciętnie (licea: t(331) = 8,207, p< 0,01; technika: t(317) = 11,058, p < 0,01). Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego 133

134 tury badań (97%) zadeklarowali, zakończenie nauki. Poziom kończonych studiów nie ma wpływu na te deklaracje (χ2(1, N=271) = 0,544, p=0,46). Spośród tych, którzy jeszcze się nie obronili pięć osób zamierzało uczynić to przed wakacjami 2010 roku, dwie w późniejszym terminie, a jedna nie udzieliła odpowiedzi na pytanie o planowany termin obrony. Niemal połowa badanych obroniła pracę dyplomową w czerwcu (46,8%), a jedna trzecia w lipcu (33,1%). MoŜna zatem powiedzieć, iŝ czterech na pięciu uczestników II tury badań, którzy ukończyli studia uczyniło to w terminie (por. Wykres 12). Wykres 12. Miesiąc ukończenia studiów Jedna trzecia respondentów (33,5%) deklaruje, iŝ na dyplomie uzyskała ocenę 4,5, niemal tyle samo osób (30,4%) otrzymało ocenę dobrą, zaś 28,5% ocenę bardzo dobrą. Ocenę 3,5 zadeklarowało 5,3% badanych, zaś ocenę 3,0 jedynie 2,3% osób (por. Tabela 58). Średnia ocena uzyskana przez absolwentów studiów na zakończenie nauki to 4,40. Studenci studiów I stopnia uzyskują przeciętnie nieco niŝszą ocenę na dyplomie (M = 4,36; SD = 0,49 ) niŝ osoby kończące studia magisterskie (M = 4,51; SD = 0,50) F(1, 263) =4,765, p = Tabela 58. Oceny uzyskiwane na dyplomie kończącym naukę w szkole wyŝszej (dane w %) Proszę podać ocenę którą uzyskał(a) Pan(i) na dyplomie? 3 3,5 4 4,5 5 Ogółem 2,3 5,3 30,4 33,5 28,5 100,0 N= Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego