Warszawskie Centrum Innowacji Społecznych i Szkoleń. Program Wars i Sawa. Skrót raportu z I etapu ewaluacji zewnętrznej. Warszawa

Transkrypt

1 Warszawskie Centrum Innowacji Społecznych i Szkoleń Program Wars i Sawa Skrót raportu z I etapu ewaluacji zewnętrznej Warszawa

2 SPIS TREŚCI Cele i projekt ewaluacji programu Wars i Sawa... 3 Metody badawcze... 8 Próba badania... 9 Wnioski Obszar: PLACÓWKA Jak definiowany jest uczeń uzdolniony? W jaki sposób szkoły diagnozują ucznia uzdolnionego? W jaki sposób szkoły prowadzą monitoring procesu rozwojowego uczniów objętych programem Wars i Sawa?

3 Cele i projekt ewaluacji programu Wars i Sawa Inicjatywa wypracowania wspierającego typu ewaluacji programu Wars i Sawa traktowana jest podobnie jak koncepcja samego projektu, jako przedsięwzięcie innowacyjne, które wykorzystać ma wszystkie twórcze i rozwojowe możliwości działań ewaluacyjnych. Sama ewaluacja potraktowana jest zgodnie z inspiracją autorstwa jednej z najwybitniejszych współczesnych specjalistek w dziedzinie ewaluacji edukacyjnej, prof. Helen Simons, jako zaproszenie do rozwoju, a więc nie jako mierzenie jakości, a nawet nie tyko jako ocena konkretnego programu, ale jako refleksja nad szerokim wachlarzem realizowanych przez niego w a r t o ści w celu dalszego jego rozwoju. W tak przyjętym rozumieniu ewaluacji nie jest ona wspomnianym już mierzeniem jakości lub jakichkolwiek innych parametrów, nie jest także jego akredytacją, audytem, monitoringiem, inspekcją i kontrolą. Rozwojowe, refleksyjne i wspierające rozumienie ewaluacji ma inspirować zarówno nauczycieli, jak i uczniów, rodziców oraz zainteresowane programem instytucje. W tym sensie koncepcja ewaluacji programu Wars i Sawa przełamuje technokratyczne i biurokratyczne zagrożenia jakie wiązać się mogą z wkomponowaniem jej w system nadzoru ewaluacji systemu oświaty i staje się działaniem animującym innowacyjne, twórcze i prorozwojowe przedsięwzięcia w konkretnych środowiskach szkolnych, integrowane na płaszczyźnie wspólnie realizowanego projektu. Ewaluacja projektowana dla programu Wars i Sawa odwołuje się do procedur pełnego i nieokrojonego p r o c e s u e w a l u a c y j n e g o, który dopiero w swojej całości pozwala na uzyskanie rozwojowego i wspierającego efektu podjętych czynności. Proces ten, zalecany także dla wewnętrznej ewaluacji Programu w każdej konkretnej szkole, rozpoczyna się od fazy nazwanej diagnozą potrzeb. Jest ona określeniem podstawowych uczestników, a więc partnerów procesu, podstawowych celów ewaluacji, jest zamysłem nad jej najogólniejszą, ale właściwą dla szkoły koncepcją, która pozwoli na wkomponowanie ewaluacji w koncepcję rozwoju nie tylko Programu, ale i innych działań edukacyjnych, wychowawczych i rozwojowych całej społeczności. W tej właśnie fazie bardzo istotne jest uświadomienie wszystkim uczestnikom Programu różnicy jaka dzieli ewaluację od wspomnianych wcześniej innych form diagnozy, a nade wszystko pomiaru i kontroli oraz wyeksponowanie jej wspierającego, uspołecznionego charakteru. Diagnozę tę w przeprowadzonej ewaluacji dokonywano podczas wielokrotnych spotkań szkoleniowych z nauczycielami realizującymi program Wars i Sawa, oni byli też głównymi konsultantami a często wręcz współautorami zasadniczych pytań badawczych oraz innych komponentów projektu ewaluacji. Od samego początku szkolenie ewaluacyjne planowane było jako maksymalnie partycypacyjne, obliczone na samodzielne generowanie zagadnień ewaluacyjnych. Drugim etapem procesu ewaluacyjnego jest planowanie czynności ewaluacyjnych, wybór konkretnego modelu i sposobu realizacji celów, określenie zasad współpracy jego uczestników, sposobu przedstawiania wyników, czasu jego trwania, osób odpowiedzialnych za kolejne zadania, jak i sposobu wykorzystania wyników, co jest jednym z najbardziej istotnych elementów całego procesu. W tak rozumianym planowaniu ewaluacji oprócz ścisłego zespołu ewaluacyjnego, który realizował jednocześnie cykl szkoleń, uczestniczyli także nauczyciele, co było kolejnym zabiegiem uspołecznienia kolejnych faz procesu ewaluacyjnego. Należy pamiętać, że partycypacyjny charakter realizowanej ewaluacji stanowił jednocześnie element procedury badawczej i szkoleniowej zarazem. 3

4 Po zbudowaniu planu, kolejnym etapem realizowanej ewaluacji było skonstruowanie spisanego i zaakceptowanego przez społeczność Programu Wars i Sawa projektu ewaluacji. Jest to niezwykle istotny komponent, bez którego poprawne zrealizowanie całego procesu nie jest możliwe. Projekt ewaluacji zawiera następujące, konieczne elementy: 1. Określenie obiektu i celu ewaluacji 2. Wybranie obszarów ewaluacji 3. Postawienie pytań kluczowych 4. Sformułowanie kryteriów 5. Określenie metod badawczych 6. Wybór próby badawczej 7. Zarządzanie procesem ewaluacyjnym Po skonstruowaniu projektu ewaluacji kolejną fazą procesu jest zbieranie danych, a więc praktyczna realizacja projektu. Realizowana ewaluacja spełnia wiele cech ewaluacji formatywnej, gdyż podejmowana jest w pierwszej fazie realizacji Programu Wars i Sawa, a więc po pierwszym roku, w trzyletnim planie jego realizacji. Wiele wniosków może mieć więc charakter formatywny, korygować istniejące działania, alokować środki, zmieniać zasadnicze formy działania. Zgromadzone i przeanalizowane w niniejszym Raporcie dane wyraźnie na takie potrzeby wskazują i w tej właśnie funkcji realizowana ewaluacja może mieć swoje zasadnicze walory. Po zebraniu danych, nawet jeśli są one cząstkowe, rozpoczyna się etap analizy danych. Ostatnią fazą procesu jest zastosowanie wyników ewaluacyjnych, co nie musi ograniczać się do jednorazowego działania administracyjnego, ale może być długim samodzielnym procesem aplikacyjnym oddziaływującym na świadomość, przyzwyczajenia, postawy i zachowania uczestników, ale także na postawy i przekonania decydentów. Efekty ewaluacji daleko bowiem nie sprowadzają się do pisanego raportu, a są elementem wkomponowanym w kulturę organizacyjną szkoły oraz systemu. (proces ewaluacji nie kończy się na raporcie). W realizowanej ewaluacji do czynności analitycznych oraz wartościowania poszczególnych działań dochodziło już w trakcie prac warsztatowych, dyskusji na wyborem pytań kluczowych oraz kryteriów oceny. Z tych to powodów partycypacyjny charakter przeprowadzonej ewaluacji jest jednym z bardzo istotnych jej celów koncepcyjnych, który spełnił wielorakie funkcje w fazie diagnostycznej, planistycznej i projektowej, pozwalając egzemplifikować wiele omawianych zagadnień teoretycznych i praktycznych złożonego procesu ewaluacji. Niezależnie więc od zastosowań w formalnym procesie decyzyjnym, gama efektów jakie niesie ze sobą realizowana ewaluacja uwzględnia także efekty pośrednie, swoistą wartość dodaną jaka stanowi o jej społecznym i edukacyjnym wymiarze. W projekcie ewaluacji zewnętrznej programu Wars i Sawa sformułowano następujące obszary, pytania badawcze, wskaźniki i kryteria: 4

5 Placówka Lp. OBSZAR Tabela 1. Elementy projektu ewaluacyjnego : obszary, pytania badawcze, kryteria i wskaźniki PYTANIA KLUCZOWE KRYTERIA WSKAŹNIKI 1 Jak definiowany jest uczeń zdolny? wielowymiarowość Obecność szerszych odniesień antropologicznych i pedagogicznych w metodologii definiowania W jaki sposób szkoły diagnozują ucznia zdolnego? W jaki sposób szkoły prowadzą monitoring procesu rozwojowego uczniów objętych programem Wars i Sawa? spójność definicji uspołecznienie Wzajemne uzupełnianie się poszczególnych wymiarów definicji Społeczność szkolna wspólnie wypracowała/zaakceptowała definicję ucznia zdolnego integralność diagnozy formalne nieformalne zakres procedur diagnostycznych synergia wewnętrznych i zewnętrznych procedur diagnostycznych planowość systemowość aplikowalność przedmiotowe mierzalne niemierzalne pozaprzedmiotowe mierzalne niemierzalne Populacja badanych uczniów Instytucje podejmujące badania diagnostyczne Istnieje projekt monitoringu Powiązanie poszczególnych elementów projektu monitoringu Systematyczność pozyskiwania wyników monitoringu Sam monitoring i jego wyniki są wykorzystywane do realizacji celów programu Wars i Sawa 5

6 Rodzice Uczniowie Nauczyciel Dyrektor Jaka jest wiedza nt. programu Wars i Sawa? W jakim stopniu dyrektor jest zaangażowany w program? Jakie zmiany w szkole wprowadził program? Jaka jest wiedza nt. programu Wars i Sawa? Jakie są umiejętności pracy z uczniem zdolnym? W jakim stopniu nauczycie są zaangażowani w program? Jakie są efekty współudziału w programie nauczycieli i uczniów? Jaki jest stopień zaangażowania ucznia w programie? Jak uczniowie oceniają swój udział w projekcie? Jak uczniowie oceniają pozaszkolną ofertę programu? Jaka jest wiedza nt. programu Wars i Sawa? wszechstronność wspieralność działań i zespołu innowacyjność działań dyrektora w odniesieniu do problematyki uczniów uzdolnionych w szkole wszechstronność adekwatność metodyki działania wspieralność działań i zespołu skuteczność aktywność akceptowalność poszczególnych działań programu akceptowalność wszechstronność Otrzymane w wywiadzie informacje o znajomości założeń, celów, fazy realizacji programu itp. Poziom animacji prac zespołu Czynna znajomość problemów Inspirowanie nowych działań w obrębie programu Wars i Sawa Otrzymane w wywiadzie informacje o znajomości założeń, celów, fazy realizacji programu itp. Efekty mierzalne i niemierzalne działania programu Wars i Sawa Poziom czynnej współpracy z członkami zespołu Czynna znajomość problemów Propagowanie programu wśród uczniów i ich rodziców Pozytywna ocena współpracy Uczestnictwo w ponad połowie proponowanych mu działań Pozytywne oceny uzyskane w badaniach Pozytywne oceny uzyskane w badaniach Otrzymane w badaniach informacje o znajomości założeń, celów, fazy realizacji programu itp. W jakim stopniu rodzice są wspieralność działań i zespołu Poziom czynnej współpracy z członkami zespołu 6

7 Wsparcie instytucjonalne zaangażowani w program? Czynna znajomość problemów Propagowanie programu wśród dzieci Jak oceniają udział swojego dziecka w programie? użyteczność Przekonanie i pozytywna postawa rodzica monitorowana kwestionariuszem wywiadu 6 Jakie wsparcie otrzymują szkoły biorące udział w programie Wars i Sawa? kooperatywność środowiskowa Ilość ofert skierowane do szkoły przez instytucje zewnętrzne W jaki sposób szkoły otrzymują wsparcie informacyjne? dostępność do informacji Ilość informacji pozyskanych przez szkołę z różnych źródeł w odniesieniu do realizacji programu W jakim zakresie szkoły otrzymują wsparcie informacyjne? dostępność Ilość informacji przekazywanych szkole z różnych źródeł w odniesieniu do realizacji programu W jakim zakresie szkoły korzystają z pomocy instytucji zewnętrznych? różnorodność Liczba wykorzystanych ofert wsparcia instytucjonalnego W jakich środowiskach odbywa się dyskurs metodyczny i merytoryczny o programie Wars i Sawa? zakres przestrzeni informacyjnej programu Instytucje biorące udział w debacie 7

8 Metody badawcze Określenie obszarów badawczych, sformułowanie pytań badawczych, a następnie ustalenie kryteriów i dobór wskaźników, pozwoliło dokonać wyboru metod badań oraz bezpośrednio stąd wynikających technik i narzędzi badawczych. Ponieważ zdecydowano się na przeprowadzenie badań o charakterze zarówno ilościowych jak i jakościowych, liczba i zakres narzędzi badawczych uwzględniała potrzeby eksplikacji postawionych pytań badawczych. Badania ilościowe pozwoliły na uzyskanie w pewnym zakresie reprezentatywności poglądów, spostrzeżeń, wniosków, zaś badania jakościowe pozwoliły na odkrycie znaczenia, wagi, funkcji, elementów rozwojowych i przede wszystkim unikalności i kontekstualności procesu realizacji programu, zgodnie z założeniami wyjściowymi ewaluacji. Zachowując triangulację metodologiczną wykorzystano kilka metod, wzajemnie sprawdzających się, do przeprowadzania badań wokół wybranych zagadnień 1. Wśród zastosowanych technik badawczych zdecydowano się na wywiad z osobami opracowującymi i wdrażającymi projekt Wars i Sawa, wywiad z dyrektorami szkół przystępujących do programu, wywiady z nauczycielami, oraz badania ankietowe skierowane od dyrektorów, nauczycieli, uczniów oraz ich rodziców. 1 Triangulacja to pojęcie zaadaptowane do metodologii ze słownika geodetów przez Normana Denzina, który wyróżnił: 1. triangulację badacza zaangażowanie w projekcie kilku badaczy/ewaluatorów 2. triangulację danych wykorzystanie informacji pochodzących z różnych źródeł 3. triangulację metodologiczną wykorzystanie kilku metod dla badania pojedynczego zjawiska. K. Konecki, Studia z metodologii badań jakościowych. Teoria ugruntowana, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2000, s. 86 8

9 Próba badania Kolejnym elementem projektu ewaluacyjnego było dokonanie wyboru populacji, a więc określenie zbioru elementów, z którego próba badawcza została faktycznie pobrana. Do zbioru populacji zostały włączone wszystkie szkoły, które realizują program Wars i Sawa, w liczbie 68. Następnym krokiem było wyłonienie z określonej już populacji próby badawczej, a więc zbioru elementów (tj. szkół, ich dyrektorów, zatrudnionych tam nauczycieli, uczących się w nich uczniów oraz ich rodziców), które faktycznie poddane zostaną badaniu. Przy określaniu próby badawczej postawiono sobie podstawowe pytania: 1. Kto może dostarczyć istotnych informacji? 2. Do kogo i do czego możemy mieć dostęp? 3. Jak znaczące przypadki pozwolą orzekać o przedmiocie badań? w części badań o charakterze jakościowym 4. Jak liczne przypadki pozwolą orzekać o przedmiocie badań? w części badań o charakterze ilościowym Ponieważ przeprowadzone badania ewaluacyjne miały zarówno charakter ilościowy jak i jakościowy, stąd też zdecydowano się na dobór próby badawczej dwutorowo. Oddzielnie określono ją dla badań ilościowych, oddzielnie dla badań jakościowych o pogłębionej naturze badawczej. Zarówno w pierwszym jak i drugim przypadku zdecydowano się na wybór warstwowy z losowo wybranymi elementami w warstwach. Jako kryterium wyłonienia warstw wybrano podział administracyjny na dzielnice miasta Warszawy, w których zlokalizowane były szkoły. Przyjęto jako zmienne warstwujące dzielnice przypuszczając, że będzie to miało wypływ na wyniki badań. Następnie z wyodrębnionych warstw za pomocą prostego doboru losowego wyłoniono szkoły, które zostały włączone do badań. Zachowując zasadę triangulacji do badań wykorzystano informację pochodzące z różnych źródeł, stąd też w grupie wyłonionej do badań ankietowych znalazło się: dyrektorów nauczycieli uczniów rodziców Do grupy osób, z którymi przeprowadzono wywiady, a które to stały się podstawą do analiz pogłębionych (jakościowych) wybrano: 1. 3 decydentów 2. 5 dyrektorów nauczycieli 9

10 Wnioski Część wniosków wyłonionych w trakcie analizy danych ma charakter przekrojowy - odnosi się do kilku wyodrębnionych obszarów badawczych. Dlatego po przeanalizowaniu i syntezie odpowiedzi na pytania kluczowe proponujemy następującą strukturę wnioskowania: - wiedza o programie - definicja ucznia uzdolnionego - identyfikacja uczniów uzdolnionych i diagnoza uzdolnień - zaangażowanie nauczycieli w realizację programu - praca z uczniami uzdolnionymi - zmiany wywołane programem - współpraca z instytucjami zewnętrznymi - inne wnioski. 1. Wiedza o programie Nauczyciele będący liderami szkolnych zespołów wspierania uzdolnionych posiadają aktualną i całościową wiedzę dotyczącą realizacji programu Wars i Sawa w ich placówkach. Natomiast większość uczniów (82%) i rodziców (76%) nie identyfikuje działań prowadzonych przez szkołę na rzecz wspierania uczniów uzdolnionych z programem WiS. 2. Definicja ucznia uzdolnionego Przy opracowaniu definicji ucznia uzdolnionego w ok. 60% przypadków zaangażowany byli nauczyciele, członkowie szkolnych zespołów wspierania uzdolnionych, a w ok. 30% - cała rada pedagogiczna. Szkoły nie korzystały z pomocy ekspertów, a w 83% przypadków nie korzystano także z literatury naukowej. W ok. ¼ szkół za definicję ucznia uzdolnionego przyjmuje się zdanie, że każdy uczeń jest zdolny. W pozostałych szkołach za ucznia uzdolnionego uznano tego, który posiada określone cechy. Im wcześniejszy etap edukacyjny, tym silniejsza tendencja do uznania, że każdego ucznia można uznać za zdolnego. 3. Identyfikacja uczniów uzdolnionych i diagnoza uzdolnień Wszystkie przebadane szkoły deklarują, że prowadzą identyfikację uczniów uzdolnionych oraz diagnozę ich uzdolnień. W szkołach podstawowych nauczyciele, częściej niż w pozostałych typach szkół, deklarują objęcie identyfikacją wszystkich uczniów (80% - SP, 60% - gimnazja, 20% - szkoły ponadgimnazjalne). Najczęściej wymienianymi przez nauczycieli sposobami identyfikacji uczniów uzdolnionych są: własne rozeznanie, wskazania innych nauczycieli, wskazania rodziców oraz testy mierzące umiejętności i osiągnięcia szkolne. Podobnie wskazują dyrektorzy szkół. We wszystkich badanych szkołach prowadzi się także diagnozę uzdolnień uczniów. W 66% szkół diagnoza obejmuje wybranych uczniów, a w 34% - wszystkich. Wszyscy uczniowie objęci są diagnozą najczęściej w szkołach podstawowych (48%), a najrzadziej w szkołach ponadgimnazjalnych (13%). Średnio 60% wszystkich typów szkół korzysta z pomocy instytucji zewnętrznych przy opracowywaniu metod identyfikacji uczniów uzdolnionych oraz przy diagnozie uzdolnień. 4. Zaangażowanie nauczycieli w realizację programu Nauczyciele zaangażowani w realizację programu deklarują współpracę z innymi nauczycielami poszerzając metodykę swojej pracy. Większa jest intensywność i zakres współpracy nauczycieli uczących na wczesnych etapach kształcenia niż nauczycieli pracujących z uczniami pobierającymi naukę na etapach późniejszych. 10

11 5. Praca z uczniami uzdolnionymi Nauczyciele wskazali różnorodne metody pracy oraz aktywności, które proponują uczniom uzdolnionym. Wszyscy nauczyciele zadeklarowali, że w szkołach prowadzone są działania pozalekcyjne służące wspieraniu uzdolnień. Trudno jest zidentyfikować, które z proponowanych aktywności związane są z programem Wars i Sawa. Po roku działania programu nie widać nowych, nie stosowanych dotychczas form pracy, proponowanych uczniom przez szkoły. Przeciwnie, w wielu wypowiedziach respondenci podkreślają, że szkoły robią to, co robiły od lat. 6. Zmiany wywołane programem Można powiedzieć, że program Wars i Sawa zainicjował zmiany w szkołach głównie w zakresie: - oferty zajęć pozalekcyjnych - organizacji pracy szkoły - współpracy z instytucjami zewnętrznymi. 7. Współpraca z instytucjami zewnętrznymi Najczęściej wskazywaną instytucją udzielającą szkołom wsparcia w ramach programu Wars i Sawa jest WCIES. Nauczyciele deklarują, że uczestniczą w szkoleniach (75% w co najmniej jednym). Podobnych danych dostarcza statystyka uczestnictwa w szkoleniach, prowadzona przez WCIES. Większość szkoleń została pozytywnie oceniona przez uczestników. Podstawowymi źródłami wiedzy o programie Wars i Sawa są spotkania, szkolenia oraz strony internetowe BE i WCIES. Ilość i zakres otrzymywanych informacji jest w 90% oceniany pozytywnie przez dyrektorów. W tym przypadku występuje różnica w opinii nauczycieli i dyrektorów. Ci pierwsi w 35% oceniają średnio lub negatywnie jakość przekazywanych informacji. Około 55% ogółu badanych przyznaje, że szkoła, w której pracują, prowadzi wymianę spostrzeżeń i doświadczeń z innymi instytucjami. Najczęściej są to inne placówki (43% odpowiedzi dyrektorów, 31% nauczycieli). Z przeprowadzonych wywiadów wynika jednak, że szkoły nie inicjują same sytuacji wymiany doświadczeń. 8. Inne wnioski Zakładano, że jednym z efektów certyfikowania szkół będzie ich rozwój w zakresie kreatywności i umiejętności nauczycieli oraz wzbogacenia ich metod pracy z uczniami uzdolnionymi. Przyznanie Certyfikatu nie miało wiązać się z dodatkowymi uprawnieniami. Wiele szkół, które przystąpiło do Programu zrobiło to jednak w nadziei uzyskania dodatkowych środków na prowadzenie swojej dotychczasowej działalności. Wielu dyrektorów szkół, które zostały wyróżnione Certyfikatem oczekuje dodatkowego wsparcia finansowego. Często wyrażają niezadowolenie ze zbyt skromnej pomocy w tym zakresie ze strony Miasta. W tej sprawie oczekiwania twórców Programu i szkół są rozbieżne. Dyrektorzy i nauczyciele oczekują większych ułatwień dla szkół we współpracy z Centrum Nauki Kopernik i innymi instytucjami zewnętrznymi (uczelnie wyższe). Dyrektorzy i nauczyciele oczekują, że szkoła, która otrzyma certyfikat będzie traktowana priorytetowo w procesie przyznawania dotacji WIE. 11

12 Obszar: PLACÓWKA 1. Jak definiowany jest uczeń zdolny? 2. W jaki sposób szkoły diagnozują ucznia zdolnego? 3. W jaki sposób szkoły prowadzą monitoring procesu rozwojowego uczniów objętych programem Wars i Sawa? Jak definiowany jest uczeń uzdolniony? Przyjęta przez szkoły definicja ucznia zdolnego ma kluczowe znaczenie dla toku podejmowanych przez nie działań w ramach programu Wars i Sawa. W zależności od tego, jak rozumiany jest uczeń zdolny różny jest zasięg i charakter działań podejmowanych przez poszczególne szkoły. Z tego powodu w skierowanych do dyrektorów szkół i nauczycieli ankietach zawarto pytania o definicję ucznia zdolnego. Na pytanie: Jak jest rozumiane pojęcie ucznia uzdolnionego w kierowanej przez Panią/Pana szkole? 76% badanych dyrektorów odpowiedziało, że jest to uczeń posiadający określone cechy, a 24%, że każdy uczeń jest zdolny. Jak jest rozumiane pojęcie ucznia uzdolnionego w kierowanej przez Panią/Pana szkole? 76% 35 80% 60% 40% 20% 0% 24% 11 każdy uczen jest zdolny posiadający określone cechy Proporcje odpowiedzi różniły się w zależności od typu szkoły. 33% dyrektorów szkół podstawowych stwierdziło, że w kierowanych przez nich szkołach każdy uczeń jest zdolny, 25% dyrektorów gimnazjów wyraziło taką opinię, a w szkołach ponadgimnazjalnych taką definicję podało 11% dyrektorów. Jako podstawę opracowania definicji ucznia zdolnego dyrektorzy najczęściej wskazywali samodzielne opracowanie - 37%, w nieznacznie mniejszym stopniu doświadczenie i obserwacje w pracy z uczniem zdolnym - 33%, rzadziej literaturę naukową - 17% i regulacje prawne - 13%. 12

13 Co stanowiło podstawę opracowania definicji ucznia uzdolnionego przyjętą przez szkołę? 40% 30% 20% 17% 8 33% 15 37% 17 13% 6 10% 0% literatura naukowa doświadczenie i obserwacje w pracy z uczniem zdolnym samodzielne opracowanie regulacje prawne Z opinii dyrektorów wynika, że większość, 70% szkół, częściowo korzystając z doświadczeń i obserwacji, podjęło się samodzielnego opracowania definicji ucznia uzdolnionego. Dyrektorzy szkół i nauczyciele zgodnie odpowiadali, że przyjęta przez szkołę definicja ucznia zdolnego najczęściej (ok. 60%) była opracowana przez nauczycieli pracujących w szkolnym zespole wspierania uzdolnionych, o połowę rzadziej (ok. 30%) wymieniali jako autorów całą radę pedagogiczną. Widoczna jest rozbieżność w odpowiedziach nauczycieli i dyrektorów wskazujących dyrektora, jako autora definicji. 13% badanych dyrektorów wskazało siebie jako autora, ale tylko 3% nauczycieli wyraziło taką opinię. Wyniki przedstawia poniższa tabela. Przyjęta przez szkołę definicja ucznia uzdolnionego została opracowana przez: Odpowiedzi nauczycieli Odpowiedzi dyrektorów całą radę pedagogiczną 30% 27% nauczycieli pracujących w szkolnym zespole wspierania uzdolnionych 62% 58% niektórych nauczycieli pracujących w szkole 1% 2% dyrektora szkoły 3% 13% pozostałe odpowiedzi 4% 0% W ankiecie skierowanej do nauczycieli zwrócono się z prośbą o podanie stosowanej w szkole definicji ucznia uzdolnionego. Otrzymano całe spektrum odpowiedzi. Są pośród przyjętych definicji bardzo ogólne, np.: uczeń zdolny to każdy uczeń naszej szkoły, każdy uczeń naszej szkoły posiada uzdolnienia i talenty, a szkoła jest miejscem ich rozwijania, 13

14 każdy uczeń jest zdolny, a naszym zadaniem jest dostrzec, w jakim kierunku przejawia swoje zdolności, np. humanistycznym, artystycznym, matematycznym, sportowym czy społecznym, każdy uczeń ma talent, trzeba go odnaleźć, i takie, które zawężają krąg uczniów: uczeń uzdolniony to taki, który w podobnych warunkach przewyższa innych uczniów w wykonaniu tych samych działań. Wyróżnia się w nauce i innych dziedzinach, a rezultaty jego działań noszą znamiona wysokiej oryginalności, mają charakter twórczy, ponadprzeciętny; wyprzedza innych w opanowaniu tych samych sprawności; dąży do przestronnego rozwoju własnej osobowości w zakresie umysłu, ducha, woli i ciała uczeń uzdolniony to uczeń, który przejawia, zainteresowanie, umiejętności w jednej lub wielu dziedzinach wyróżniające go z grupy rówieśniczej. Jest dociekliwy, pomysłowy, ciekawy świata i zależności w niej zachodzących. Także podczas wywiadów dyrektorzy przekazywali bardzo precyzyjne definicje, które zostały przyjęte w szkołach: Uczeń zdolny to jest uczeń, który charakteryzuje się bogaty zespołem cech z trzech różnych obszarów funkcjonowania intelektu, umiejętności i osobowości. W zakresie intelektu: wysoki poziom inteligencji ogólnej, wysoka aktywność poznawcza, dociekliwość, spostrzegawczość, rozumienie złożonych części, analizowanie i syntetyzowanie, logiczność myślenia, rozumowanie na poziomie abstrakcyjnym, twórcza wyobraźnia, łatwość generowania pomysłów, rozwiązywanie zadań, myślenie dywergencyjne. Umiejętności: zdolność koncentrowania uwagi, trwała wierna pamięć, krytyczny stosunek do informacji, dążenie do weryfikowania danych, wyników, trafny dobór metod do rodzaju problemu, zadania, oryginalność w interpretowaniu wyników, łatwość dostrzegania prostych rozwiązań, umiejętność organizowania własnego czasu, dobierania efektywnych strategii uczenia się. Oraz w zakresie osobowości: inicjatywa w samokształceniu, pracowitość, wszechstronność zainteresowania, wytrwałość w dążeniu do realizacji celów, obowiązkowość, uczciwość. To wypracowaliśmy wspólnie. Podstawowym założeniem (Certyfikatu WARS i SAWA) jest teza, iż uczniowie posiadają różnorodne uzdolnienia, a szkoła jest miejscem ich identyfikacji i planowego rozwoju. Rezultatem zastosowania tej idei w praktyce szkolnej będzie z jednej strony otoczenie kompleksową opieką uczniów osiągających mierzalne sukcesy w olimpiadach i konkursach przedmiotowych, z drugiej zaś dowartościowanie wielu uczniów, uważanych dotąd za słabszych, a posiadających uzdolnienia w różnych dziedzinach ludzkiej aktywności Program Wars i Sawa zakłada, że szkoła jest miejscem identyfikacji i planowanego rozwoju uczniów posiadających różnorodne uzdolnienia. Warunkiem niezbędnym powodzenia programu jest zidentyfikowanie uzdolnionych i zdiagnozowanie uzdolnień, to z kolei jest możliwe tylko wówczas, gdy szkoły przyjmą trafną definicję ucznia zdolnego. Jedna czwarta szkół, które przyjęły założenie, że każdy uczeń jest zdolny, powoduje, że zasadnym wydaje się postawienie pytania: do kogo kierują one swoje działania? Każde definiowanie jest zadaniem trudnym, czasami wymagającym wielu lat pracy. Z otrzymanych w ankietach informacji wynika, że niewiele szkół opracowując definicję ucznia zdolnego skorzystało z literatury naukowej. Najczęściej stawiano na własny potencjał. Podejmując się tak ambitnego zadania szkoły podjęły duże ryzyko, łatwo bowiem zgubić 14

15 poszukiwanie odpowiedzi na pytanie: kim jest uczeń uzdolniony, na rzecz szukania hasła, które w istocie niewiele będzie objaśniało znaczenie stosowanego wyrażenia. Łatwo pomylić wolność w przyjmowaniu definicji ucznia uzdolnionego, którą szkoły otrzymały i która daje szanse opracowania własnej koncepcji pracy z uczniem zdolnym, ze swobodą, która niesie zagrożenie nieprofesjonalnego działania. W jaki sposób szkoły diagnozują ucznia uzdolnionego? Prawie wszyscy dyrektorzy (96%) i nauczyciele (98%) wyrazili opinię, że w szkole prowadzi się identyfikację uczniów uzdolnionych. Wynika z tego, że rozpoznanie uczniów uzdolnionych prowadzi się także w szkołach, w których każdy uczeń jest zdolny. Poniżej zamieszczony wykres obrazuje odpowiedzi udzielane przez nauczycieli Proszę wskazad sposoby identyfikacji uczniów uzdolnionych, które stosują Paostwo najczęściej: 17%; %; %; %; %; 93 12%; 91 9%; 64 5%; 40 1%; 8 0%; 2 0%; 2 Najczęściej stosowanym sposobem identyfikacji uczniów uzdolnionych w opinii dyrektorów szkół, na każdym etapie edukacyjnym jest wskazanie nauczyciela. W gimnazjum i szkole podstawowej równie częstym sposobem jest wskazanie rodziców, które w szkole ponadgimnazjalnej jest znacznie rzadziej stosowane. We wszystkich typach szkół powszechnie identyfikuje się uczniów uzdolnionych przy użyciu testów mierzących umiejętności i osiągnięcia szkolne i testów mierzących zdolności kierunkowe. Poniżej zamieszczony wykresy obrazuje odpowiedzi udzielane przez dyrektorów szkół. 15

16 % 40 23% 46 6% 13 6% 13 15% 31 14% 28 15% 30 61% dyrektorów szkół wskazuje, że procedurą identyfikacji objęto wszystkich uczniów, 24%, że wybranych uczniów, a 15 %, że tylko uczniów klas pierwszych. Z pytaniem: Których uczniów objęto procedurą identyfikacji uzdolnień w ramach programu Wars i Sawa? zwrócono się też do nauczycieli. 61% z nich (dokładnie tyle samo, co dyrektorów) odpowiedziało, że procedurą identyfikacji objęto wszystkich uczniów, 23%, że wybranych uczniów, a 18%, że tylko uczniów klas pierwszych. W poszczególnych typach szkół występują różnice w zakresie identyfikacji uczniów. 76% dyrektorów badanych szkół podstawowych wyraziło opinię, że w prowadzonych przez nich szkołach procedurą identyfikacji objęto wszystkich uczniów, w gimnazjach tą procedurą objęto 53% uczniów, a w szkołach ponadgimnazjalnych 33% uczniów. Dyrektorzy, którzy podali informację, że procedurą identyfikacji objęto wybranych uczniów, zostali poproszeni o wyjaśnienie, których uczniów ona dotyczyła i doprecyzowanie, na jakich zasadach dokonano wyboru. Otrzymano następujące odpowiedzi: ( ) poddano wstępnym ankietom. Wobec uczniów, którzy kwalifikują się przeprowadzono badania mierzące konkretne uzdolnienia uczniowie, którzy zainteresowani są udziałem w dodatkowych zajęciach, uczniów, którzy poziomem wiadomości, umiejętności, zainteresowań wyróżniają się na podstawowych zajęciach edukacyjnych uzupełnianie, aktualizacja w kl. 2 i 3. Zawsze co roku w kl. 1 uczniów rozpoczynających nowy cykl edukacji uczniowie klas I i IV wyboru dokonuję (według następujących zasad) osiągnięcia w nauce- stosunek uczniów do pracy. Osiągnięcia w konkursach i olimpiadach klasy V, IV, II, I- badania arkuszem Gardnera- ocena zdolności. Baza uczniów klas I- V- informacje o zdolnościach, Klasy II- badania inteligencji (testy), klasy III- badania arkuszem Gardnera 16

17 Proszę wskazad, których uczniów objęto procedurą identyfikacji? 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 24% 23% 34% 0% 13% 44% 76% 53% 33% podstawowa gimnazjum ponadgimnazjalna wybranych uczniów uczniów klas pierwszych wszystkich uczniów 80% nauczycieli pracujących w szkołach podstawowych deklaruje, że procedurą identyfikacji uzdolnień objęci są wszyscy uczniowie. Odsetek ten zmniejsza się wraz z przechodzeniem do wyższych etapów edukacji. W gimnazjach 60% nauczycieli deklaruje, że procedurą identyfikacji uzdolnień objęci są wszyscy uczniowie, natomiast w liceum jest to 20% nauczycieli, a w szkole zawodowej jeszcze mniej. Należy pamiętać, że liczebność próby dla nauczycieli pracujących w liceach ogólnokształcących i szkołach zawodowych jest bardzo niska. 6 nauczycieli w wywiadach indywidualnych odpowiedziało, że procedurą identyfikacji uzdolnień objęci są wszyscy uczniowie w szkole. Identyfikacja uczniów uzdolnionych obejmuje wszystkich uczniów w szkole. Zwracamy uwagę na oceny, obserwację ucznia na lekcji, choć czasami nie sposób jest dostrzec ucznia uzdolnionego, trzeba go zauważyć, pobudzić. Wyniki po szkole podstawowej, które również po teście dają pewien obraz o osiągnięciach, uczestniczeniu w konkursach. Dużo ze sobą rozmawiamy, zwłaszcza wychowawcy. Z 2 wywiadów nie wyłania się odpowiedź na pytanie o wybór uczniów, którzy są identyfikowani pod kątem uzdolnień. W jednym przypadku została opisana procedura współpracy między gimnazjum i liceum polegająca na przekazywaniu sobie informacji o uczniach uzdolnionych. Również w jednym przypadku nauczyciel wskazał, że identyfikacji podlegają uczniowie klas pierwszych i drugich. 64 % dyrektorów odpowiada, że przy opracowywaniu metod identyfikacji korzysta z pomocy instytucji zewnętrznych, a 33% twierdzi, że tego nie robi. 17

18 Czy korzysta Pan/Pani z pomocy instytucji zewnętrznych przy opracowywaniu metod identyfikacji? 60% 40% 20% 0% 50% 22 14% 6 11% 5 20% 9 5% 2 tak raczej tak raczej nie nie trudno powiedzied Opinie wyrażone przez dyrektorów pokrywają się z opiniami nauczycieli. 63% z nich odpowiedziało, że przy opracowywaniu metod identyfikacji korzysta z pomocy instytucji zewnętrznych. W dużo większym stopniu z tego typu pomocy korzystają szkoły podstawowe (66%) i gimnazja (66%), niż szkoły ponadgimnazjalne (44%). Czy korzysta Pan/Pani z pomocy instytucji zewnętrznych przy opracowywaniu metod identyfikacji? 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 0% 0% 19% 20% 22% 15% 14% 8% 13% 22% 12% 11% 58% 53% 33% podstawowa gimnazjum ponadgimnazjalna trudno powiedzied nie raczej nie raczej tak tak Dla powodzenia programu równie ważna jak identyfikacja uzdolnionych jest ocena uzdolnień. Prawie wszystkie szkoły deklarują, że prowadzą diagnozę uzdolnień uczniów. Na pytanie ankietowe: Czy w szkole prowadzi się diagnozę uzdolnień uczniów? 99% nauczycieli i 89% dyrektorów odpowiedziało twierdząco. Wszyscy nauczyciele (poza jednym w szkole zawodowej) potwierdzili, że w szkołach stosują diagnozę uczniów uzdolnionych. Najczęściej wskazywanymi sposobami diagnozowania uzdolnień uczniów są: mierzenie osiągnięć szkolnych (43%) oraz testy mierzące zdolności kierunkowe (30%). 18

19 Nauczyciele, w uzupełnieniu kategorii odpowiedzi zaproponowanych przez autorów ankiety, sformułowali 45 odpowiedzi. 15 odpowiedzi przywoływało analizę wyników konkursów i olimpiad, jako sposobu diagnozy uzdolnień, po 7 sformułowań dotyczyło diagnozy stylów uczenia się oraz analizy ankiet, po 3 odpowiedzi dotyczyły analizy sprawdzianów oraz opinii psychologicznych, po 2 odpowiedzi odnosiły się do diagnozy profili dominacji półkul mózgowych, testów predyspozycji zawodowych oraz analizy arkuszy autorskich. Pojedyncze odpowiedzi dotyczyły samooceny uczniów, obserwacji uczniów, rozmów z nimi oraz szkolnej procedury identyfikacji i diagnozowania uczniów uzdolnionych. Proszę wskazad sposoby diagnozy uzdolnieo uczniów: 60% 50% 40% 30% 20% 10% 17% 51% 32% 10% 44% 47% 14% 53% 33% testy mierzące inteligencję mierzenie osiągnięd szkolnych testy mierzące zdolności kierunkowe 0% podstawowa gimnazjum ponadgimnazjalna Proszę wskazad sposoby diagnozy uzdolnieo uczniów: %; %; %; 34 5%; 15 2%; 7 2%; 7 1%; 3 1%; 3 1%; 2 1%; 2 1%; 2 1%; 1 1%; 1 1%; 1 1%; 1 W wywiadach indywidualnych, w odpowiedzi na pytanie o sposoby diagnozy uzdolnień, 4 nauczycieli podaje, że mierzone są osiągnięcia uczniów. 19

20 W pozostałych przypadkach odpowiedź była niejasna lub stanowiła powrót do odpowiedzi na pytanie o diagnozę uczniów uzdolnionych. Nauczyciele w pytaniu otwartym zostali poproszeni o wymienienie, jakie rodzaje uzdolnień są rozpoznawane u uczniów. Zdecydowanie najliczniejszą grupę stanowią uzdolnienia artystyczne, następnie uzdolnienia matematyczne, sportowe, językowe oraz humanistyczne. rodzaj diagnozowanych uzdolnień liczba % typ odpowiedzi odpowiedzi odpowiedzi artystyczne 67 10% plastyczne 44 7% muzyczne 45 7% taneczne 9 1% matematyczne 89 14% sportowe 82 13% językowe 65 10% humanistyczne 53 8% społeczne 48 7% przyrodnicze 48 7% przedmiotowe 18 3% przywódcze 12 2% organizacyjne 12 2% kierunkowe 10 2% interpersonalne 10 2% literackie 9 1% twórcze 9 1% zawodowe 5 1% techniczne 4 1% brak odp. 5 1% W 66 % szkół wszystkich typów diagnoza obejmuje wybranych uczniów, a w 34% obejmuje wszystkich uczniów szkoły. Wyniki przedstawiające liczbę uczniów, którzy zostali objęci diagnozą uzdolnień, w poszczególnych typach szkół różnią się od siebie. W szkołach podstawowych diagnozą objęto 52% wszystkich uczniów, w gimnazjach 77%, a w szkołach ponadgimnazjalnych 87%. 20

21 Uczniowie, których diagnoza obejmuje 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 52% 48% 77% 23% podstawowa gimnazjum ponadgimnazjalna Tylko uzdolnienia przedmiotowe rozpoznawalne są w 24% szkół wszystkich typów, a w 74 % rozpoznawalne są uzdolnienia przedmiotowe i pozaprzedmiotowe. W żadnym z typów szkół nie rozpoznaje się jedynie uzdolnień pozaprzedmiotowych. W poszczególnych typach szkół rozpoznawanie uzdolnień przedmiotowych i pozaprzedmiotowych przedstawia poniższy wykres. 87% 13% wybranych wszystkich Uzdolnienia, które są rozpoznawane podczas diagnozy 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 79% 69% 67% 0% 0% 0% 21% 31% 33% podstawowa gimnazjum ponadgimnazjalna przedmiotowe i pozaprzedmiotowe tylko pozaprzedmiotowe tylko przedmiotowe Instytucjami, do których szkoły zwracają się o pomoc przy opracowywaniu diagnozy uzdolnień najczęściej są: WCIES, poradnie psychologiczno-pedagogiczne i doradcy metodyczni. Odpowiedzi Odpowiedzi nauczycieli dyrektorów WCIES 42% 37% poradnia psychologiczno-pedagogiczna 40% 46% doradca metodyczny 11% 7% 21

22 Skutkiem bardzo różnorodnego definiowania ucznia zdolnego są niekonsekwentne działania podejmowane przez niektóre szkoły uczestniczące w programie. Jak wynika z badań, szkoły, które przyjęły formułę, że każdy uczeń jest zdolny, także przeprowadziły identyfikację uzdolnionych. Najczęściej wskazywanymi sposobami identyfikacji uczniów uzdolnionych są: wskazanie nauczyciela i wskazanie rodziców. Identyfikuje się uczniów uzdolnionych także przy użyciu testów mierzących umiejętności i osiągnięcia szkolne i testów mierzących zdolności kierunkowe. Mierzenie osiągnięć szkolnych i testy mierzące zdolności kierunkowe są także najczęściej wskazywanymi sposobami diagnozowania uzdolnień uczniów. Te, od lat stosowane w praktyce szkolnej sposoby, sprzyjają identyfikacji i rozwojowi uczniów, którzy mają zdolności przedmiotowe. Istnieje duże prawdopodobieństwo, że uczniowie, uważani dotąd za słabszych, a posiadający uzdolnienia w innych pozaprzedmiotowych dziedzinach ludzkiej aktywności nadal pozostaną niezauważeni. W jaki sposób szkoły prowadzą monitoring procesu rozwojowego uczniów objętych programem Wars i Sawa? Istotne znaczenie dla jakości funkcjonowania programu Wars i Sawa ma też kwestia monitorowania procesu rozwojowego uczniów objętych tym programem. Ważne bowiem jest, czy szkoły prowadzą taki monitoring, a jeśli tak, to czy robią to planowo, czy poszczególne elementy monitoringu tworzą system, a także, czy pozyskiwane w monitoringu informacje są wykorzystywane do realizacji celów programu Wars i Sawa. Na pytanie: Czy w szkole istnieje projekt monitorowania procesu rozwojowego ucznia? 92 % dyrektorów szkół udzieliło twierdzącej odpowiedzi, tylko 4% poinformowało, że nie ma takiego projektu, także 4% stwierdziło, że trudno powiedzieć. Czy w szkole istnieje projekt monitorowania procesu rozwojowego ucznia? 80% 73% 33 60% 40% 20% 0% 18% 8 2% 1 tak raczej tak raczej nie nie trudno powiedzied 2% 1 4% 2 Na podobne pytanie skierowane do nauczycieli otrzymano podobne odpowiedzi. Prezentuje je poniższy wykres. 22

23 Czy prowadzą Paostwo w szkole monitoring procesu rozwojowego uczniów objętych programem Wars i Sawa? %; %; 4 5%; 7 0 tak nie trudno powiedzied Dyrektorzy szkół tak opisywali w ankietach przyjęte w szkole sposoby monitorowania: śledzenie osiągnięć w dziedzinach karta monitoringu (przepisywanie danych od nauczycieli, uczniów, rodziców) obserwacja portfolio ucznia gromadzenie danych o konkursach, olimpiadach, przeglądach organizacja konkursów i przeglądów merytorycznych (analiza uzyskanych wyników i osiągnięć uczniów). Wszystkie informacje przekazywane są do zespołu do wspierania uzdolnionych (analiza danych, ocena ilościowa i jakościowa, projektowanie nowych przedsięwzięć) analiza ocen szkolnych ocena wyników osiągnięć szkolnych prowadzone przez nauczycielki, wychowawców ankiety/wywiady z uczniami i rodzicami samoocena uczniów "Bazy danych uczniów uzdolnionych", która jest zmieniania, dopisane są kolejne osiągnięcia uczniów ankiety badające losy absolwentów pozalekcyjnych zakładanie kont KIPU (konta indywidualnych potrzeb) uczniów uzdolnionych oraz zaplanowanie dalszego postepowania zgodnie z indywidualnymi potrzebami analiza dokumentów tworzonych przez nauczycieli analiza dokumentów rady pedagogicznej karty "efekty kształcenia" monitorujące oceny z przedmiotów oraz wyniki z egzaminów w całym cyklu nauczania Nauczyciele informowali, że najczęściej korzystają z następujących metod monitoringu: sprawdzanie ocen szkolnych analiza dokumentów tworzonych przez nauczycieli 23

24 zapiski prowadzone przez nauczycieli analiza dokumentów rady pedagogicznej ankiety/wywiady z rodzicami portfolia uczniów samoocena uczniów analiza szkolnej bazy danych wyniki osiągane w konkursach rozmowy, wywiady analiza indywidualnych planów samorozwoju ucznia gromadzimy zaświadczenia i aktywności uczniów w "księdze osiągnieć" Rozkład wyników obrazuje poniższy wykres. Z jakich metod monitoringu procesu rozwojowego uczniów objętych programem Wars i Sawa korzystają Paostwo najczęściej? %; %; 79 13%; 72 12%; 71 12%; 67 10%; 60 10%; 59 8%; 45 2%; 11 1%; 7 0%; 2 0%; 1 0%; 1 Oto komentarze, które obrazują sposób monitorowania procesu rozwoju uzdolnień uczniów objętych programem otrzymane w trakcie przeprowadzanych wywiadów: Powiedzmy szczerze, jest to sposób na razie analizy wyników, bo na razie większych cudów nie możemy zrobić. Lider zespołu do spraw tego programu właśnie przymierza się do ewaluacji w połowie roku, a na razie to możemy analizować wyniki 24

25 Regularnie po każdym semestrze i to już od dawna jeszcze przed programem Innym razem na pytanie: w jaki sposób państwo monitorujecie proces rozwoju uzdolnień u uczniów którzy są objęci programem padła następująca odpowiedź: Opracowaliśmy sobie taką indywidualną kartę ucznia zdolnego, na której zapisujemy wszystkie osiągnięcia ucznia. Zrobiliśmy - w ramach zespołu diagnozy szkolnej - odrębną dla klasy pierwszej i dla klasy drugiej, bo czuliśmy, że taka jest potrzeba. Każdego roku robimy dla uczniów klas pierwszych, drugich i trzecich egzamin, nazywamy to nawet dla uczniów klas pierwszych też egzaminem gimnazjalnym. Jest to organizowane przez nauczycieli na wzór prawdziwego egzaminu gimnazjalnego, ale oparte na treściach programowych przerobionych w pierwszej klasie. A więc badamy ich umiejętności i wiedzę na bazie treści programowych z pierwszej i drugiej klasy, a w trzeciej to już mają prawdziwy egzamin próbny. Próbują swoich sił i wtedy wyniki tego egzaminu są wpisywane do tej karty indywidualnej rozwoju dziecka objętego programem Wars i Sawa Podane sposoby monitorowania nie stanowią nowego rozwiązania, przyjętego w związku z realizacją programu Wars i Sawa. Są od lat wykonywaną w szkołach procedurą. Poszukując odpowiedzi na pytania: jaka jest aplikowalność monitoringu, czy jego wyniki są wykorzystywane do realizacji celów programu Wars i Sawa, sformułowano w ankiecie skierowanej do nauczycieli następujące pytanie: W jakim stopniu wykorzystują Państwo wnioski z monitoringu realizacji programu Wars i Sawa? Otrzymano następujące odpowiedzi: bardzo dużym 6% dużym 56% średnim 27% małym 1% bardzo małym 0% wcale 0% trudno powiedzieć 7% brak odpowiedzi 3% 25