Wartościowanie w wypowiedziach uczniów szkoły podstawowej (na tle przemian cywilizacyjno-kulturowych)

Transkrypt

1 UNIWERSYTET ŚLĄSKI W KATOWICACH WYDZIAŁ FILOLOGICZNY mgr Marta Kazienko-Szczerbak ROZPRAWA DOKTORSKA Wartościowanie w wypowiedziach uczniów szkoły podstawowej (na tle przemian cywilizacyjno-kulturowych) Praca napisana pod kierunkiem Pani prof. dr hab. Bernadety Niesporek-Szamburskiej Katowice 2016

2 SPIS TREŚCI WSTĘP. str JĘZYKOWY OBRAZ ŚWIATA A WARTOŚCI W JĘZYKU.. str Językoznawstwo kognitywne... str Pojęcie językowego obrazu świata.... str Historia językowego obrazu świata..... str Kształtowanie się pojęcia JOS w Polsce..... str Podstawowe pojęcia z zakresu lingwistyki kognitywnej.... str WARTOŚCI W UJĘCIU FILOZOFICZNYM, SOCJOLOGICZNYM, PSYCHOLOGICZNYM I LINGWISTYCZNYM..... str Rozumienie terminów wartość i wartościowanie... str Wartości z perspektywy różnych dyscyplin naukowych.... str Wartości w ujęciu filozoficznym.. str Wartości w ujęciu psychologicznym.... str Wartości w ujęciu socjologicznym... str Wartości w ujęciu lingwistycznym str Typologie wartości.. str ROZWÓJ KOMPETENCJI JĘZYKOWEJ DZIECKA. str Nabywanie języka. Rozwój mowy i jej uwarunkowania... str Kształcenie języka dziecka.. str Kompetencja komunikacyjna i językowa. Sprawność językowa... str Świadomość językowa... str. 76 1

3 4. PRZEMIANY CYWILIZACYJNO-KULTUROWE I ICH WPŁYW NA SFERĘ ROZWOJU DZIECKA..... str Współczesne przemiany wobec języka i świata wartości... str Destrukcyjny wpływ przemian... str Proces globalizacji oraz wielokulturowość.. str Przemiany kulturowe... str Społeczeństwo konsumpcyjne str Rozwój techniki i technologii, mass media..... str Rola edukacji w kształtowaniu systemu wartości dziecka w obliczu zachodzących przemian..... str METODOLOGIA BADAŃ str Problem i cel badań. Hipoteza badawcza.. str Metody, techniki i narzędzia badawcze... str Przebieg badań i charakterystyka badanej próby... str WARTOŚCIOWANIE W WYPOWIEDZIACH UCZNIÓW... str Wartościowanie w wypowiedziach z badań pilotażowych... str Hierarchia wartości w badaniach pilotażowych... str Wartościowanie w przysłowiach i związkach frazeologicznych... str Przysłowia.... str Frazeologizmy... str Podsumowanie. str Językowy obraz wartości uczniów (badania zasadnicze).. str Hierarchia wartości. str Uzasadnienie wyboru najważniejszej wartości.. str Potwierdzenie deklaracji wyboru najważniejszej wartości.... str Zgodność wyboru grupy wartości z wartością umieszczoną na szczycie hierarchii... str Wybór najcenniejszej grupy pojęciowej z uwzględnieniem wieku i płci badanych.. str

4 Dziecięce wybory wartości niezgodnych z wcześniejszymi deklaracjami.... str Podsumowanie str Dziecięca interpretacja wybranych nazw wartości..... str Sposób językowego definiowania rodziny.. str Dziecięce formowanie znaczenia miłości... str Wyrażenia synonimiczne wybranych nazw wartości..... str Wyrazy użyte jako synonimiczne wobec słowa Bóg... str Znajomość tekstów traktujących o wartościach.... str Uczniowska interpretacja wybranych przysłów i związków frazeologicznych... str Przysłowie... str Związek frazeologiczny... str Dziecięce rysunki przedstawiające najważniejszą wartość. str Porównanie hierarchii wartości wyłonionych na podstawie odpowiedzi na 1. i 7. pytanie ankietowe.. str Graficzne symbole wartości. Bogactwo/ubóstwo kontekstowe dziecięcych rysunków.. str Podsumowanie..... str. 410 PODSUMOWANIE. str. 414 ANEKS.... str. 420 BIBLIOGRAFIA..... str. 434 STRESZCZENIE..... str. 446 SUMMARY..... str

5 WSTĘP Wartości mają duże znaczenie w życiu każdego człowieka, także w życiu dziecka. Kształtują naszą osobowość, odgrywają rolę w dokonywanych przez nas wyborach, wpływają na postrzeganie rzeczywistości. Uczymy się wartości, wrastamy w nie, uczestnicząc w życiu rodziny, rówieśników, całych społeczeństw. Jak twierdzi Janusz Sztumski, wartości to trzecie, obok naturalnego i społecznego, środowisko życia człowieka, gdyż ten osobliwy świat wartości, w którym człowiek rodzi się, żyje i umiera, nie istnieje przecież poza światem ludzi 1. To człowiek decyduje bowiem o tym, co jest lub nie jest wartością. To on dziedziczy wartości po swoich przodkach, dokonuje ich weryfikacji i asymilacji, kreuje nowe cnoty, stosownie do swoich potrzeb i danego momentu życiowego, w którym się znajduje; a także dokonuje próby (przez pryzmat różnych dziedzin wiedzy) zdefiniowania tego nurtującego zagadnienia. Układ wartości, ich hierarchia, sposób wartościowania zależą od wielu czynników i różnie się układają, podlegając wielu determinantom. Pod tym kątem przeprowadzono już wiele badań, przebadano wiele grup społecznych zróżnicowanych wiekowo 2. Przebadano wartości w języku, wartości w języku młodzieży licealnej i piętnastolatków 3. Moja praca ma na celu ukazanie językowego obrazu świata wartości uczniów młodszych: dzieci uczęszczających do klasy trzeciej, czwartej i szóstej szkoły podstawowej, liczących od 9 do 13 lat. Chciałabym więc swymi poszukiwaniami podjąć próbę wypełnienia istniejącej luki, a także w ramach analiz i interpretacji danych z badań uwzględnić przemiany cywilizacyjno-kulturowe, jakie zachodzą we współczesnym świecie. Wszak mają one znaczący wpływ, na to, co odbiera się jako cenne. W rozważaniach i w analizie posługuję się metodologią językowego obrazu świata, który rozumiem jako zawartą w języku interpretację rzeczywistości, którą można ująć w postaci zespołu sądów o świecie 4. Narzędziem, które zastosowałam do zbadania problemu jest kwestionariusz ankiety. Przyjęłam (za badaczami Ryszardem Jedlińskim i Urszulą Kopeć), że fragment JOS jest 1 J. Sztumski, Społeczeństwo i wartości, Katowice 1992, s Por. R. Jedliński, Językowy obraz świata wartości w wypowiedziach uczniów kończących szkołę podstawową, Kraków 2000; U. Kopeć, Językowy obraz wartości w wypowiedziach licealistów (przyjaźń miłość nienawiść), Rzeszów 2008; E. Ogrodzka-Mazur, Kompetencja aksjologiczna dzieci w młodszym wieku szkolnym. Studium porównawcze środowisk zróżnicowanych kulturowo, Katowice 2007; U. Kopeć, Rozwój słownictwa nazywającego uczucia w języku dzieci i młodzieży, Rzeszów Por. J. Puzynina, Język wartości, Warszawa 1992; U. Kopeć, Językowy obraz wartości... i R. Jedliński, Językowy obraz świata wartości w wypowiedziach. 4 Językowy obraz świata dzieci i młodzieży, red. J. Ożdżyński, Kraków 1995, s. 7. 4

6 możliwy do zrekonstruowania na podstawie analizy danych językowych zawartych w wypowiedziach dzieci. Dysertacja składa się z trzech głównych części: teoretycznej (w której wyodrębniłam cztery rozdziały poświęcone kolejno: teorii JOS, wartościom przedstawionym z punktu widzenia różnych dyscyplin naukowych, rozwojowi kompetencji językowej dziecka i współczesnym przemianom cywilizacyjno-kulturowym), metodologicznej, a także z części badawczej. Pracę zamyka krótkie zakończenie (Podsumowanie) stanowiące konkluzję podjętych rozważań. W trakcie przygotowań części badawczej pracy okazało się, iż wymaga ona przeprowadzenia badań pilotażowych wcześniejszego sporządzenia wstępnej ankiety dotyczącej hierarchii deklarowanych przez uczniów wartości. Ankietę taką opracowałam w lutym 2008 roku, a wstępne badania przeprowadziłam miesiąc później wśród 46 uczniów klas czwartych szkoły podstawowej. W oparciu o wyniki tych badań sporządziłam pozostałe pytania ankietowe. Badania pilotażowe rozwinęłam dodatkowo o rozumienie przez dzieci przysłów i związków frazeologicznych (sporządziłam dodatkową ankietę, która posłużyła przeprowadzeniu drugiej części badań pilotażowych). Badania na wspomniany temat zrealizowałam w styczniu 2009 roku w jednej z katowickich szkół. Objęłam nimi trzydziestu czwartoklasistów. Po przeanalizowaniu wypełnionych ankiet, opierając się na przeprowadzonych przeze mnie badaniach pilotażowych, nadałam ostateczny kształt swojej ankiecie. Od początku marca do końca kwietnia 2009 roku przeprowadzałam badania właściwe. Objęłam nimi łącznie 300 uczniów (zarówno ze środowisk miejskich, jak i wiejskich) z klas trzecich, czwartych i szóstych szkoły podstawowej. Jak zauważa Błażej Sajduk, aktualnie w polskim społeczeństwie żyje razem, uczy się i pracuje sześć generacji ( ). Pierwszą generację stanowią osoby urodzone przed drugą wojną światową współczesne (pra)babcie i (pra)dziadkowie. Drugą generację tworzą tzw. Baby Boomers (tworzą ją ludzie, którzy urodzili się po zakończeniu II wojny światowej, cezurę zamykającą dla tej generacji stanowią wczesne lata 60. XX wieku). Trzecie pokolenie to Generacja X (ludzie urodzeni w latach ). Czwartą generacją jest Pokolenie Y/Pokolenie Millenium (między rokiem 1982 a 1995). Piątą generacją jest Pokolenie 5

7 Z/Pokolenie C (urodzeni po roku 1995, ale nie później niż w połowie pierwszej dekady XXI wieku). Najmłodszą generację stanowi Pokolenie alfa (urodzeni po 2010 roku) 5. Ankietowani przeze mnie uczniowie to tzw. Pokolenie Z/Pokolenie C dzieci urodzone w 2000 roku (trzecioklasiści), 1999 roku (czwartoklasiści) i w 1997 roku (szóstoklasiści). Jest to istotna informacja, gdyż badani należą do jednej z tych generacji, którym przyszło żyć w czasach prężnego rozwoju cywilizacyjnego, postępu technicznego i globalizacji. Pokolenie, do którego należą badani, zdaje się żyć pod wpływem silnych oddziaływań przemian cywilizacyjno-kulturowych. Dzieciom tym od urodzenia towarzyszą najnowsze zdobycze techniki, takie jak: komputery, laptopy, ipady, Internet (za sprawą którego korzystają z Wikipedii, Skype a, Fcebooka, Twittera itp.), komórki (a obecnie iphone y, smartfony) itd. Jak kontynuuje w dalszej części wywodu B. Sajduk, Pokolenia Y i Z zwane są pierwszą i drugą generacją cyfrowych tubylców. Łączy je ze sobą wiele niektóre procesy przybrały na sile, np. uzależnienie od poszukiwania informacji i wiedzy wyłącznie w oparciu u Internet połączone z zanikiem zdolności do krytycznego myślenia i analizy 6. Te, jakże smutne wnioski, mogą zatem znaleźć przełożenie na wyniki prowadzonych przeze mnie badań i ukazać negatywny wpływ zachodzących współcześnie przemian na język i dziecięcy sposób wartościowania. 5 B. Sajduk, e-publikacja pt. Nowoczesna dydaktyka akademicka. Kto kogo uczy?, [data dostępu: ]. 6 Tamże. 6

8 1. JĘZYKOWY OBRAZ ŚWIATA A WARTOŚCI W JĘZYKU 1.1. Językoznawstwo kognitywne Językoznawstwo kognitywne wchodzi w skład nauk kognitywnych. Zrodziło się w opozycji do generatywizmu, a jego korzeni można upatrywać w klasycznym strukturalizmie. Za twórcę modelu gramatyki kognitywnej uważa się Rolanda W. Langackera 1. Zwolennicy nurtu kognitywnego zarzucali generatywistom rozgraniczanie kompetencji językowej (ang. competence) od wykonania (ang. performance) 2, czyli odrzucanie tzw. czynnika ludzkiego. Generatywiści, z Chomsky m na czele, nie brali bowiem pod uwagę wpływu pozajęzykowego kontekstu wypowiedzi. Zajmowali się tylko takimi strukturami, których poprawność (albo też niepoprawność) nie rodziła wątpliwości; kognitywiści określają te struktury jako prototypowe 3. Dużo wątpliwości zrodziło zjawisko metafory 4, pomijanej raczej w badaniach przez generatywistów. Dopiero były współpracownik Chomsky ego, George Lakoff, przy współpracy M. Johnsona i M. Turnera zapoczątkował badania nad metaforą w nurcie językoznawstwa kognitywnego, przekonująco dowodząc, że metafora jest jednym z fundamentalnych sposobów funkcjonowania języka nie tylko języka poezji, ale języka w ogóle. ( ) kognitywiści twierdzą, że metafora jest odbiciem procesów poznawczych, jak pisze Lakoff sposobem myślenia: trawestując klasyczne powiedzenie M. Jourdaina, wszyscy przez całe życie mówimy metaforami 5. Kolejnym zarzutem wystosowanym przeciwko generatywistom był fakt, iż pracowali oni w większości na materiale języka angielskiego 6. Poza tym bazowali głównie na teorii, a zdaniem zwolenników językoznawstwa kognitywnego język naturalny wymyka się ścisłym 1 Był on uczniem Noama Chomsky ego współtwórcy gramatyki transformacyjno-generatywnej. Langacker wystosował szereg wątpliwości wobec modelu generatywnego. Zarzuty te przemawiały na korzyść gramatyki kognitywnej. 2 Podobnie jak w strukturalizmie europejskim przeciwstawiane były pojęcia langue i parole. 3 E. Tabakowska, Gramatyka i obrazowanie. Wprowadzenie do językoznawstwa kognitywnego, Kraków 1995, s Zagadnienie metafory w ujęciu językoznawstwa kognitywnego zostanie szerzej omówione w podrozdziale 1.5. Podstawowe pojęcia z zakresu lingwistyki kognitywnej. 5 E. Tabakowska, Gramatyka i obrazowanie, s Co wynikało z tego, że generatywizm był kierunkiem stworzonym przede wszystkim przez językoznawców anglojęzycznych. 7

9 regułom logiki i na ogół bywa w ich traktowaniu niekonsekwentny, co musi znaleźć odbicie w jego opisie 7. Zdaniem zwolenników gramatyki kognitywnej język nie jest tworem autonomicznym, ( ) stanowi on bezpośrednie odbicie procesu ludzkiego poznania, a zatem powinno się go badać jako integralny aspekt ogólnej struktury ludzkiego umysłu. Badanie języka sprowadza się zatem do badania ogólnych procesów poznawczych 8. Te z kolei determinowane są wpływami psychologicznymi, społecznymi i kulturowymi. Kognitywizm łączy zatem uwarunkowania zewnętrzne, nabyte doświadczenie, wpływy społeczne, środowiskowe i kulturowe wszystko to, co możemy określić mianem szeroko rozumianej empirii z suchymi danymi językowymi, z racjonalną teorią (uznawaną przez generatywistów). Zdaniem językoznawców nurtu kognitywnego język jest odbiciem, interpretacją otaczającego nas świata, należy go więc oglądać (badać) przez pryzmat tego świata. Otaczająca nas rzeczywistość stanowi niejako tło dla języka, a język jest jej obrazem (odbiciem, konceptualizacją); jak pisze Elżbieta Tabakowska ( ) każda konstrukcja gramatyczna jest odbiciem określonego sposobu widzenia rzeczy 9. Zdaniem kognitywistów odbiciem sposobu postrzegania świata jest znaczenie. Ma ono charakter subiektywny, nie podlega zatem formalnym strukturom opisu. Struktury gramatyczne ( ) to językowe obrazy świata widzianego oczyma konwencjonalnego obserwatora 10. O dokonanym przez niego wyborze znaczenia nierzadko decyduje kontekst, czyli sytuacja, w której się znajduje. 7 E. Tabakowska, Gramatyka i obrazowanie, s Tamże, s Tamże, s Tamże, s

10 1.2. Pojęcie językowego obrazu świata Termin językowy obraz świata (w skrócie JOS) jest jednym z naczelnych pojęć językoznawstwa kognitywnego. Termin ten odwołuje się do aktywnej, dynamicznej strony języka. Nie może być ograniczany wyłącznie do funkcji komunikacyjnej, gdyż nie służy on tylko porozumiewaniu się. Takie ujęcie przemawia za sprowadzeniem języka do roli kreatora rzeczywistości, przy czym kreatywność rozumiana jest ( ) jako zdolność tworzenia przez język własnego systemu pojęć w umyśle człowieka, tzn. tworzenia swoistego obrazu świata 11. Przez językowy obraz świata rozumie się sposób, w jaki dane języki ujmują czy też interpretują elementy świata, rzeczywistość. Wspomniane ujmowanie świata to, jak pisze Renata Grzegorczykowa, wyróżnianie obiektów i wiązanie z nimi zespołu cech, wyobrażeń i przekonań 12. Językowy obraz świata dotyczy każdego języka. Zawarte są w nim nie tylko konceptualizacje poszczególnych elementów rzeczywistości, ale także wartości, aprobowane przez ogół danej społeczności językowej. Zdaniem Wojciecha Chlebdy na JOS składają się: nierozerwalny splot rzeczy i pojęć, zdarzeń i wyobrażeń, faktów i domniemań, historii i mitów, doświadczeń i stereotypów 13 charakterystycznych oczywiście dla danej społeczności językowej. Należy zatem dodać, że za sprawą JOS zdobywamy także wiedzę na temat świata pozajęzykowego. Nierzadko jest to wiedza spersonalizowana, ukazana przez pryzmat doświadczeń i mentalności danej osoby. Jak bowiem pisze J. Bartmiński, JOS jest potoczną interpretacją rzeczywistości z punktu widzenia przeciętnego użytkownika języka, oddaje jego mentalność, odpowiada jego punktowi widzenia i jego potrzebom 14. Każdy przekaz semiotyczny, jak twierdzi D. Szumska, jest odbiciem konfrontacji naszego językowego obrazu świata z własną wizją interpretowanego wycinka rzeczywistości, na którą składają się następujące czynniki: 1) bagaż doświadczenia osobistego, 2) zakres posiadanej tzw. wiedzy potocznej, 3) próg wrażliwości poziomu percepcji, 4) zdolność myślenia refleksyjnego. Innymi słowy, wszystko to, co składa się na indywidualny charakter 11 W. Wysoczański, Językowy obraz świata w porównaniach zleksykalizowanych. Na materiale wybranych języków, Wrocław 2006, s R. Grzegorczykowa, Pojęcie językowego obrazu świata i sposoby jego rekonstrukcji, [w tejże:] Wprowadzenie do semantyki językoznawczej, Warszawa 2002, s W. Chlebda, Słownik a dwuoczne postrzeganie świata, [w:] O definicjach i definiowaniu, red. J. Bartmiński, R. Tokarski, Lublin 1993, s J. Bartmiński, O pojęciu językowego obrazu świata, [w tegoż:] Językowe podstawy obrazu świata, Lublin 2006, s

11 interakcji każdego z nas ze światem 15. Rozpatrując tę integrację, można wymienić za Ryszardem Jedlińskim dwie funkcje JOS: interpretującą i regulującą. Pierwsza z nich służy interpretacji rzeczywistości, z którą styka się człowiek, druga reguluje ludzkie zachowania wobec tej rzeczywistości 16. Badanie językowego obrazu świata ma na celu ukazanie nagromadzonych w języku doświadczeń, wiedzy i wartości (czyli rzeczywistości pozajęzykowej) charakterystycznych dla danej społeczności posługującej się tym językiem. 15 D. Szumska, Na tropach tropu: rozważania o metaforze poetyckiej, Język a Kultura, t. 13, Językowy obraz świata i kultura, red. A. Dąbrowska, A. Anusiewicz, Wrocław 2000, s R. Jedliński, Językowy obraz świata wartości w wypowiedziach, Kraków 2000, s

12 1.3. Historia językowego obrazu świata Pojęcie JOS zrodziło się na gruncie dziewiętnastowiecznej lingwistyki niemieckiej. Jednak jego korzeni można dopatrzeć się już w Retoryce Arystotelesa. Językoznawcy wskazują także na wypowiedź Marcina Lutra 17 jako źródło idei o językowym obrazie świata. Natomiast podstawowe sformułowania teoretyczne dotyczące interesującego nas pojęcia powstały w pierwszej połowie XIX wieku, kiedy to Wilhelm von Humboldt poświęcił znaczną część swych prac zagadnieniu językowego obrazu świata 18. Niemiecki lingwista twierdził, że każdy język naturalny zawiera swoisty ogląd świata (z niem. Weltansicht). Humboldt odwoływał się do dynamicznej strony języka, traktując go jako coś więcej niż tylko narzędzie służące komunikowaniu się. Według jego teorii JOS jest przede wszystkim rozumieniem i interpretacją świata z punktu widzenia filozofii zdrowego rozsądku, podsumowaniem i zestawieniem codziennych doświadczeń i przyjętych tudzież zaakceptowanych przez daną wspólnotę komunikatywną norm, wartości, sposobów wartościowania oraz wyobrażeń i nastawień wobec tej rzeczywistości ( ) 19. Kontynuatorem myśli Humboldta był Leo Weisgerber (pierwsza połowa XX wieku). Wprowadził on pojęcie językowego bytu pośredniego, tudzież językowego świata pośredniego (z niem. sprachliche Zwischennwelt), który łączy za pomocą języka rzeczywistość i świadomość; byt ten jest pośredni, ponieważ znajduje się on, w myśl koncepcji L. Weisgerbera, między mówiącym a światem zewnętrznym 20. Mówiący przekształca świat zewnętrzny w byt świadomościowy, czego odzwierciedlenie odnajdujemy w języku, którym się on posługuje. Na językowy świat (byt) pośredni składają się uwarunkowane językowo treści i sposoby ujmowania oraz oceniania rzeczywistości. ( ) jest więc instancją, w której dokonuje się klasyfikacja, kategoryzacja i ujęcie pojęciowe świata zewnętrznego 21. Według Weisgerbera, w języku danej społeczności odnajdujemy informacje na temat jej wiedzy o świecie i systemu wyznawanych przez nią wartości. Poglądy Humboldta i Weisgerbera rozwijał dalej Helmut Gipper lingwista, uczeń Weisgerbera interesujący się językoznawstwem antropologicznym i filozofią języka. Głosił 17 Chodzi tu o wypowiedź dotyczącą tego, że każdy język na swój własny sposób interpretuje rzeczywistość (ma to związek ze specyficznymi właściwościami poszczególnych języków). 18 Jednocześnie pojęcie JOS łączone było z gramatyką treści nowopowstałym kierunkiem językoznawstwa. 19 J. Anusiewicz, Problematyka językowego obrazu świata w poglądach niektórych językoznawców i filozofów niemieckich XX wieku, [w:] Językowy obraz świata, red. J. Bartmiński, Lublin 1999, s A. Mańczyk, Wspólnota językowa i jej obraz świata. Krytyczne uwagi do teorii językowej Leo Weisgerbera, Zielona Góra 1982, s R. Jedliński, Językowy obraz świata wartości w wypowiedziach..., s

13 on, iż język jest niejako kluczem do świata, a językowy obraz świata ( ) to określony sposób istnienia (ujawniania się) świata (w szeroko pojętym, obejmującym człowieka i uniwersum, sensie) w semantycznych rozczłonkowaniach systemu leksykalnego danego języka, w jego kategoriach gramatycznych oraz w sposobach syntaktycznego łączenia jednostek tegoż języka 22. Najistotniejsze dla badania językowego obrazu świata są treści semantyczne. Według tego badacza JOS to sposób, w jaki świat zewnętrzny, realny, rzeczywisty istnieje w naszej świadomości, sposób, w jaki zostaje wniesiona do języka rzeczywistość przeżyta, doświadczona zmysłami i weryfikowalna w badaniach lingwistycznych 23. Równolegle, na gruncie językoznawstwa amerykańskiego, podobną tezę wysunął Benjamin L. Whorf i nazwał ją zasadą relatywizmu językowego 24. Lingwista, wraz z innym badaczem Edwardem Sapirem, udowodnili zależność, jaka istnieje pomiędzy językiem, którym się posługujemy, a systemem kulturowym i naszymi warunkami życia. 22 J. Anusiewicz (za H. Gipperem), Problematyka językowego obrazu świata, s U. Kopeć, Językowy obraz wartości, Rzeszów 2008, s Whorf posługuje się angielskimi terminami view oraz picture of the world. 12

14 1.4. Kształtowanie się pojęcia JOS w Polsce Polscy badacze zainteresowali się tematem językowego obrazu świata przeszło trzydzieści lat temu (w 1978 roku Walery Pisarek odnotował ten termin w Encyklopedii wiedzy o języku polskim pod redakcją S. Urbańczyka, natomiast w 1982 roku została wydana książka Augustyna Mańczyka, zatytułowana Wspólnota językowa i jej obraz świata. Krytyczne uwagi do teorii językowej Leo Weisgerbera) 25. Znaczącym dla polskiego językoznawstwa okazał się, wydany w 1986 roku, artykuł Jerzego Bartmińskiego i Ryszarda Tokarskiego Językowy obraz świata a spójność tekstu, a następnie, będący rezultatem konferencji, zredagowany przez Bartmińskiego tom Językowy obraz świata (wydany w 1990 roku). We wspomnianym artykule autorzy definiują JOS jako pewien zespół sądów mniej lub bardziej utrwalonych w języku, zawartych w znaczeniach wyrazów lub przez te znaczenia implikowanych, który orzeka o cechach i sposobach istnienia obiektów świata pozajęzykowego 26. Wspomnianemu zagadnieniu poświęcone jest także ogólnopolskie konwersatorium Język a Kultura. Na gruncie polskim znaczące definicje terminu językowy obraz świata sformułowali m.in. następujący badacze: Jerzy Bartmiński, Ryszard Tokarski, Janusz Anusiewicz, Jolanta Maćkiewicz i Renata Grzegorczykowa. Jerzy Bartmiński, rozwijając definicję stworzoną wespół z Tokarskim, przyjmuje, że językowy obraz świata jest zawartą w języku, różnie zwerbalizowaną interpretacją rzeczywistości dającą się ująć w postaci zespołu sądów o świecie. Mogą to być sądy utrwalone, czyli mające oparcie w samej materii języka, a więc w gramatyce, słownictwie, w kliszowanych tekstach (np. przysłowiach), ale także sądy presuponowane, tj. implikowane przez formy językowe, utrwalone na poziomie społecznej wiedzy, przekonań, mitów i rytuałów 27. Podstawę rekonstrukcji JOS stanowią zatem cechy gramatyczne (słowotwórcze, fleksyjne i składniowe), teksty kliszowane, słownictwo (np. frazeologizmy), oraz semantyka (kategoryzacja i konceptualizacja); a także informacje, które są, jak mówi Bartmiński, danymi 25 J. Bartmiński, O pojęciu językowego obrazu, s U. Kopeć, Językowy obraz wartości, s J. Bartmiński, O pojęciu językowego obrazu, s

15 przyjęzykowymi 28 (czyli doświadczenia, wierzenia i przekonania o świecie, a także wyznawane wartości). Nieco inaczej językowy obraz świata interpretują Ryszard Tokarski, a także Janusz Anusiewicz. Pierwszy z nich przez JOS rozumie zbiór prawidłowości zawartych w kategorialnych związkach gramatycznych (fleksyjnych, słowotwórczych, składniowych) oraz w semantycznych strukturach leksyki, pokazujących swoiste dla danego języka sposoby widzenia poszczególnych składników świata oraz ogólniejsze rozumienie organizacji świata, panujących w nim hierarchii i akceptowanych przez społeczność językową wartości 29. Natomiast w definicji Anusiewicza, językowy obraz świata to określony sposób ujmowania przez język rzeczywistości (zarówno pozajęzykowej, jak i językowej), istniejący w semantycznych, gramatycznych, syntaktycznych i pragmatycznych kategoriach danego języka naturalnego ( ) 30. Dla Anusiewicza ważny jest zarówno podmiot, jak i przedmiot poznania. Badacz poszerzył definicję JOS o aspekt kulturowy, dzięki czemu definicja ta stała się narzędziem interpretacji świata przez interesującą nas społeczność językową, narzędziem zawierającym językowo i kulturowo relewantne dla danej klasy desygnatów cechy oraz relacje między reprezentantami poszczególnych klas desygnatów 31. W analizowanym przeze mnie wypadku społecznością tą będą uczniowie klas trzecich, czwartych i szóstych szkoły podstawowej M.K.S. Kolejna polska językoznawczyni, Jolanta Maćkiewicz, definiując JOS, dokonuje rozróżnienia terminów obraz świata i językowy obraz świata. Pierwsze z wymienionych pojęć językoznawczyni definiuje jako ( ) w aspekcie genetycznym odbicie doświadczenia poznawczego jakiejś społeczności 32, natomiast w aspekcie pragmatycznym Maćkiewicz postrzega językowy obraz świata jako dający się zrekonstruować na podstawie danych językowych wyimek, fragment obrazu świata. Badaczka pisze, że te wydzielone kawałki porządkuje się i opisuje, wartościuje i układa w większe całości tak, aby w efekcie tych 28 Zob. Tamże, s R. Tokarski, Słownictwo jako interpretacja świata, [w:] Encyklopedia kultury polskiej XX wieku, t.2, Współczesny język polski, red. J. Bartmiński, Wrocław 1993, s J. Anusiewicz, A. Dąbrowska, M. Fleischer, Językowy obraz świata i kultura. Projekt koncepcji badawczej, Język a Kultura, t.13, Językowy obraz świata i kultura, red. A. Dąbrowska, A. Anusiewicz, Wrocław 2000, s R. Jedliński, Językowy obraz świata wartości w wypowiedziach, s J. Maćkiewicz, Wyspa językowy obraz wycinka rzeczywistości, [w:] Językowy obraz, s

16 wszystkich zabiegów otrzymać wyidealizowany i upodmiotowiony model rzeczywistości obraz świata 33. Z kolei Renata Grzegorczykowa, podobnie jak Ryszard Tokarski, traktuje JOS jako strukturę pojęciową, utrwaloną (zakrzepłą) w systemie danego języka, a więc jego właściwościach gramatycznych i leksykalnych (znaczeniach wyrazów i ich łączliwości), realizującą się, jak i wszystko w języku, za pomocą tekstów (wypowiedzi) 34. Zarówno Grzegorczykowa, jak i Tokarski, widzą JOS bardziej w cechach gramatycznych, natomiast Bartmiński i Anusiewicz, a także Jolanta Maćkiewicz, większą uwagę przykładają do semantyki. 33 J. Maćkiewicz, Kategoryzacja a językowy obraz świata, [w:] Językowy obraz, s R. Grzegorczykowa, Pojęcie językowego obrazu świata, [w:] Językowy obraz, s

17 1.5. Podstawowe pojęcia z zakresu lingwistyki kognitywnej Na gruncie językoznawstwa kognitywnego wypracowano terminy obraz świata (z niem. das sprachlich Weltbild) oraz wizja świata (z ang. view of the world). Mając na myśli obraz świata, łączymy go z przedmiotem poznania i mówimy wtedy o przedmiotowym wariancie językowego obrazu świata. Natomiast termin wizja świata związany jest z podmiotem, bowiem widzenie jest wizją czyjąś, implikuje patrzenie, a więc i podmiot postrzegający 35 w tym wypadku będziemy mówić o podmiotowym wariancie językowego obrazu świata. Zarówno z niemieckim, jak i z angielskim terminem Bartmiński łączy takie pojęcia, jak punkt widzenia i perspektywa. Przez punkt widzenia językoznawca rozumie czynnik podmiotowo-kulturowy, decydujący o sposobie mówienia o przedmiocie, w tym m.in. o kategoryzacji przedmiotu, o wyborze podstawy onomazjologicznej przy tworzeniu jego nazwy, o wyborze cech, które są o przedmiocie orzekane w konkretnych wypowiedziach i utrwalone w znaczeniu 36. Od punktu widzenia zależą treści, które nazywać będziemy kolekcjami, kompleksami i opozycjami. Kolekcje odnoszą się do przedmiotów, u których z danego punktu widzenia dostrzegamy cechy wspólne, a kompleksy do przedmiotów tworzących z danego punktu widzenia całość, lecz różniących się cechami. Opozycje zaś odnoszą się do tych zbiorów, które zawierają przedmioty o cechach z danego punktu widzenia przeciwstawnych. Kolekcje, kompleksy i opozycje są więc językowymi wykładnikami procesu pojęciowego porządkowania świata, tzn. określają, jakie kategorie, klasy, zbiory są wydzielane przez społeczność językową w otaczającym ją świecie 37. O różnorodności sposobów postrzegania tego samego przedmiotu będzie decydował, między innymi, system wartości wyznawany przez objętych badaniami uczniów. Natomiast mianem perspektywy Bartmiński określa zespół właściwości struktury semantycznej słów, skorelowany z punktem widzenia i będący, przynajmniej w pewnym zakresie jego rezultatem 38. Doprecyzowując to pojęcie, badacz pisze, że po pierwsze chodzi o: 35 J. Bartmiński, Punkt widzenia, perspektywa, językowy obraz świata, [w tegoż:] Językowe podstawy, s Tamże, s J. Ożdżyński, Perspektywa kognitywna w badaniach nad językiem dzieci i młodzieży [w tegoż:] Językowy obraz świata dzieci i młodzieży, Kraków 1995, s J. Bartmiński, Punkt widzenia, perspektywa, s

18 - zespół aspektów (stron) przedmiotu, które są w pewnym nieprzypadkowym porządku brane pod uwagę przez mówiących, układają się w swoiste konfiguracje i tworzą swoisty profil pojęcia; - po drugie chodzi o treść, jaką się orzeka o przedmiocie, oglądając go od określonej strony 39. Jak pisze Elżbieta Tabakowska, w skład perspektywy wchodzą następujące elementy: wzajemne usytuowanie podmiotu i przedmiotu obserwacji, orientacja całego układu w przestrzeni, przestrzenna organizacja sceny itp. 40. Przykładem na różną perspektywę oglądu tego samego obiektu może być sytuacja, w której przykładowa osoba A, mieszkająca np. w północnej części miasta, tłumaczy osobie B, mieszkającej w południowej części tej samej miejscowości, jak dojść do punktu C, znajdującego się w centrum. Osoba A może wtedy powiedzieć, że punkt C znajduje się tuż przed przedszkolem, ale biorąc pod uwagę, że osoba B będzie zmierzać do niego z przeciwległego krańca miasta można powiedzieć, że punkt docelowy mieści się tuż za przedszkolem. Innym przykładem, często przytaczanym w literaturze fachowej, jest określenie przysłowiowego pesymisty, który mówi, że szklanka jest do połowy pusta i optymisty, który twierdzi, że szklanka jest do połowy pełna. Obie wypowiedzi są zgodne z prawdą, gdyż ich znaczenie jest takie samo, różnią się natomiast perspektywą oglądu. Podczas omawiania wypowiedzi uczniów na temat wartości zasadne będzie wykorzystanie definicji kognitywnej, która za cel główny przyjmuje zdanie sprawy ze sposobu pojmowania przedmiotu przez mówiących danym językiem, tj. ze sposobu utrwalonej społecznie i dającej się poznać poprzez język i użycie języka wiedzy o świecie, kategoryzacji jego zjawisk, ich charakterystyki i wartościowania 41. Pojęcie to do polskiego językoznawstwa wprowadził Jerzy Bartmiński. Definicja kognitywna różni się od tradycyjnej definicji encyklopedycznej. Nie przedstawia tylko danych językowych, lecz uwzględnia także informacje pozajęzykowe, związane na przykład z obrzędami ludowymi, tradycją czy też wierzeniami funkcjonującymi w społeczeństwie. Odwołuje się również do wiedzy potocznej, a co za tym idzie, posługuje 39 Tamże, s E. Tabakowska, Gramatyka i obrazowanie, s J. Bartmiński, Definicja kognitywna jako narzędzie opisu konotacji, [w tegoż:] Językowe podstawy, s

19 się prostym, zrozumiałym dla wszystkich użytkowników, językiem. Jest zgodna, jak twierdzi Bartmiński, z potoczną świadomością językową 42. Definicja taka tworzona jest nie na podstawie wiedzy książkowej, naukowej, lecz w oparciu o wiedzę potoczną. Definicja kognitywna jest dość długa, gdyż opisuje ona wszystkie cechy charakterystyczne omawianego przedmiotu czy zjawiska, przedstawia przedmiot mentalny w całym bogactwie jego charakterystyki utrwalonej w językowym obrazie świata 43, zawiera też wszystkie możliwe konotacje i ukazuje wartościowanie. Natomiast składnik kategoryzujący nie jest składnikiem koniecznym w tym rodzaju definicji. Wszystkie cechy charakterystyczne pojęcia winny być wymienione na zasadzie następstwa czasowego lub w zgodzie ze związkiem przyczynowo-skutkowym; inny rodzaj związku może polegać na odniesieniu do pewnych całości (zespołów, kolekcji), np. wróżb na deszcz do zjawisk w ciele człowieka (rwanie w kościach), w gospodarstwie (ogień, bydło, pies), w przyrodzie (mgła, jaskółki, wrony), wreszcie na niebie (słońce, gwiazdy). Ostatni przykład pokazuje zarazem jeszcze inne uporządkowanie cech adekwatne do uporządkowania potocznego, mianowicie od tego, co bliższe człowiekowi, ku temu, co dalsze ( ) 44. To, co zdaniem Jerzego Bartmińskiego jest istotne dla definicji kognitywnej, to wydobycie z ogółu cech przypisywanych ( ) przedmiotowi w konkretnych tekstach językowych tego zespołu, który uległ utrwaleniu i funkcjonuje w świadomości społecznej i w języku jako zespół cech charakterystycznych 45. Celem definicji kognitywnej jest przedstawienie treści poznawczych zakrzepłych w języku, a także sposobu, w jaki język te treści ukazuje. Posłuży ona także ukazaniu subiektywizacji i jej miejsca w strukturze eksplikacyjnej oraz ukazaniu tego, co jest charakterystyczne w sposobie językowego postrzegania świata wartości uczniów 46. Omawiana definicja uwzględnia także opis konotacji. Przez konotację (synonim intensji, przeciwieństwo denotacji) badacze rozumieją zbiór cech, właściwości wyznaczanych przez daną nazwę; czyli, jak pisze Tokarski, zbiór cech istotnych, współoznaczanych łącznie przez nazwę, tj. takich, które przysługują 42 J. Bartmiński, Punkt widzenia, perspektywa, s Tamże, s Tamże, s T. Rittel, Pierwsze elementy świata w języku uczniów (próba definicji kognitywnej), [w:] Językowy obraz świata dzieci. 46 U. Kopeć, Językowy obraz wartości, s

20 desygnatom tej nazwy 47. Ten sam autor wymienia także za V.I. Goverdovskijem pięć głównych rodzajów omawianego pojęcia; są to: - konotacja ekspresywno-oceniająca, - konotacja tematyczna, - konotacja kontekstowa, - konotacja historyczno-językowa, -konotacja historyczno-kulturowa 48. Nieco szerzej definiuje konotację Apresjan, który przez omawiane pojęcie rozumie elementy pragmatyki będące odbiciem wyobrażeń kulturowych i tradycji związanych z danym wyrazem, panującej w danym społeczeństwie praktyki wyzyskiwania odpowiedniej nazwy i wiele innych czynników pozajęzykowych 49. Językoznawstwo kognitywne zakłada, że w języku odbija się swoista kategoryzacja świata. Język, słowa i odpowiadające im pojęcia to podstawowe narzędzia kategoryzacji, bowiem ucieleśnione w słowach kategorie współtworzą językowy obraz świata właściwy danemu językowi etnicznemu, odróżniający ten język od innych 50. Kategoryzacja będzie zatem oznaczała wyodrębnienie poszczególnych rzeczy, zjawisk, fragmentów rzeczywistości w celu zakwalifikowania ich do jakiejś klasy na zasadzie podobieństwa cech. Jej głównym celem jest redukowanie złożoności świata. Kategoryzacja pozwala zapanować zarówno nad nieskończonym zróżnicowaniem rzeczywistości, jak i nad jej zmiennością, dynamicznością 51. Sprzyja również uporządkowaniu rzeczywistości i pomaga ją zinterpretować. Poprzez zakwalifikowanie opisywanego przedmiotu czy zjawiska do danej klasy, ujawniamy cechy charakterystyczne dla wszystkich przedmiotów należących do tej samej klasy. Kategoryzacja polega na porównywaniu w celu znalezienia i uwypuklenia podobieństw oraz w celu wyszukania, a następnie zignorowania różnic. 47 R. Tokarski, Znaczenie słowa i jego modyfikacje w tekście, Lublin 1987, s Tamże, s J. D. Apresjan, Semantyka leksykalna. Synonimiczne środki języka, Wrocław 1980, s J. Maćkiewicz, Kategoryzacja a językowy, s Tamże, s

21 Należy dodać, że kategorie nie są kreacjami naturalnymi, narzuconymi odgórnie, lecz są one kreowane przez ludzi, odpowiadają więc ludzkim zainteresowaniom, potrzebom i doświadczeniom. Pojęcie kategorii w pierwotnym znaczeniu stworzył Arystoteles. Klasyczną kategorię 52 tworzą obiekty (zjawiska) posiadające określony zbiór cech istotnych (koniecznych i wystarczających). Ten zbiór cech występuje u wszystkich reprezentantów danej kategorii, a zarazem różni tę kategorię od innych 53. Granice między poszczególnymi kategoriami są zatem ściśle określone (ostre), niezależne od kontekstu i niezmienne. Językoznawcy kognitywni, podobnie jak miało to miejsce za czasów Arystotelesa, za podstawę kategoryzacji również uznają porównanie. Jednak kategoria w uznawanym przez nich znaczeniu odbiega od (a nawet jest przeciwstawiana) kategorii w rozumieniu Arystotelesa. Kognitywiści (m.in. Lakoff) mianem kategorii określają bowiem zbiór obiektów (zjawisk) posiadających określony zbiór cech raczej prototypowych aniżeli koniecznych i wystarczających. Poza tym granice między poszczególnymi kategoriami są nieostre, to język (a ściślej człowiek poznający i tworzący język) dzieli świat, interpretując go w określony sposób 54. Takie rozumienie procesu kategoryzacji określane jest przez Lakoffa jako bazowy realizm i przeciwstawiane jest zarazem ontologicznemu obiektywizmowi. Jednocześnie stanowi ono pewnego rodzaju kompromis pomiędzy stanowiskiem określanym w historii myśli filozoficznej mianem obiektywizmu a stanowiskiem definiowanym jako skrajny subiektywizm. Współczesna językoznawczyni Renata Grzegorczykowa pisze, że kategorie to podstawowe pojęcia, za pomocą których człowiek ujmuje świat 55. Arystoteles podzielił świat na dziesięć podstawowych kategorii, nazwał je kolejno: 1. substancje, 2. wielkości (a także ilości), 3. jakości, 4. stosunki, 5. miejsca, 6. czasy, 7. położenie, 8. akty, 9. stany i 10. doznania. Kategorialny podział Arystotelesa był zapewne odpowiedzią na odwieczną potrzebę uporządkowania świata przez człowieka. 52 Czyli wywodzącą się jeszcze z teorii Arystotelesa. 53 J. Maćkiewicz, Kategoryzacja a językowy, s R. Grzegorczykowa, Filozoficzne aspekty kategoryzacji, [w:] Językowa kategoryzacja świata, red. R. Grzegorczykowa i A. Pajdzińska, Lublin 1996, s Tamże, s

22 Próby kategorialnego podziału świata podjął się także Kant, który wyodrębnił cztery główne kategorie umysłu ludzkiego: 1. ilość, 2. jakość, 3. stosunek i 4. modalność. Każda z nich zawiera po trzy podkategorie szczegółowe (razem dwanaście). Natomiast polska badaczka R. Grzegorczykowa opisuje zespół kategorii umysłu znajdujących odbicie w strukturze języka, służących zatem opisowi znaczenia. Są to kategorie pierwszego stopnia, które opisują zjawiska świata: 1. substancje (rzeczy), 2. cechy, 3. relacje, 4. zdarzenia oraz kategorie drugiego stopnia, które nakłada się na kategorie pierwszego stopnia: 1. ilość, 2. czas, 3. modalności, 4. ewaluacje i ekspresje 56. R. Grzegorczykowa 57 wyodrębnia w kategoryzacji następujące typy zjawisk zależne (w mniejszym lub w większym stopniu) od języka: - zjawiska posiadające swoje inherentne cechy, bezsprzecznie wyodrębniające je spośród innych zjawisk. Jak zauważa językoznawczyni, w tej grupie zjawisk znajdują się głównie zjawiska przyrodnicze, zwane gatunkami naturalnymi (na podstawie cech biologicznych potrafimy wskazać np. słonia albo lwa); - zjawiska posiadające zauważalne i obiektywnie istniejące cechy relacyjne; - wąską grupę stanowią zjawiska nieistniejące, a posiadające swą nazwę (np. krasnoludek). Z terminem kategoryzacja wiążą się pojęcia prototypu i stereotypu. Na gruncie psychologii kognitywnej pojęcie prototypu (podobnie jak i pojęcie kategoryzacji) zostało opracowane przez Eleonor Rosch. Prototypowość jest konsekwencją dokonywania porównań, czyli szukania różnic i podobieństw między rzeczami. Jest tożsama z typowością, gdyż prototyp oznacza reprezentanta danej kategorii pojęciowej, jej idealnego, najbardziej typowego przedstawiciela, symbol tej kategorii. Zasada prototypowości jest niezmiernie ważna dla badania JOS, gdyż ukazuje rzeczywistą strukturę kategorii, tak więc wybór określonego prototypu oddaje jego ważność w świadomości wspólnoty językowej z uwzględnieniem różnorakich heteronomii: kulturowych, historycznych, społecznych itd. 58. Ponieważ do danej kategorii kwalifikujemy zarówno rzeczy uznane za idealnych przedstawicieli, jak i rzeczy mniej lub bardziej odbiegające od danego wzoru, musimy zdać sobie sprawę z tego, że poszczególne kategorie mogą się na siebie nakładać, gdyż ich granice bywają nieostre. Mówimy wtedy o kategoriach 56 Tamże, s Tamże, s W. Wysoczański, Językowy obraz świata w porównaniach, s

23 otwartych, a elementy peryferyjne nazywamy nieprototypowymi. Jeżeli natomiast granice są jasno wytyczone, mamy do czynienia z kategoriami zamkniętymi. Natomiast pojęcie stereotypowości oznacza, że dany egzemplarz jest nośnikiem cech typowych, charakterystycznych dla całej kategorii, do której sam przynależy. Włodzimierz Wysoczański za twórcą teorii stereotypów, Walterem Lippmannem, podaje, iż stereotyp to obraz w głowie ludzkiej odnoszący się do jakiegoś zjawiska społecznego, obraz jednostronny, cząstkowy, schematyczny, to zarazem opinia o tym zjawisku 59. Dzięki stereotypom językoznawca poznaje wyobrażenia zakorzenione w społecznej świadomości, utrwalone w potocznym użyciu. Stereotyp jako obraz w głowie zawiera zarówno treści opisowe, jak i aksjologiczne: system wartości, norm i ocen, a także będące rezultatem interpretacji rzeczywistości w ramach społecznych modeli poznawczych wzorców bycia 60. J. Bartmiński dodaje jeszcze, że przy wąskim, strukturalnym rozumieniu znaczenia słowa jako zespołu koniecznych i wystarczających cech oznaczanego przedmiotu stereotyp bywa traktowany jako pewna nadwyżka znaczeniowa, jako tzw. konotacja emocjonalna 61. Możemy wyróżnić dwie funkcje stereotypu: społeczną i psychiczną. Zarówno pojęcie prototypu, jak i stereotypu, będą miały swoje zastosowanie w analizie przeprowadzonych przeze mnie badań, gdyż, jak pisze Ryszard Jedliński, analiza pojęć z punktu widzenia ich prototypizacji/stereotypizacji prowadzi do wniosków aksjologicznych, pozwalając na ustalenie stopnia krystalizacji prototypu/stereotypu różnych wartości w świadomości młodzieży oraz na poznanie jej systemów wartości 62. W celu wyodrębnienia prototypów i stereotypów z szerszego spectrum kontekstów językowych czy kulturowych, lingwistyka kognitywna posługuje się pojęciem konceptualizacji. I. Nowakowska-Kempna definiuje konceptualizację jako drogę postępowania indukcyjnego, opartą na przyczynie logicznej, gdzie z wiadomego skutku wnioskuje się o przypuszczalnej przyczynie i bazuje na analizie bezpośrednio danych kontekstów, budowie metafor i/lub metonimii oraz innych sposobów obrazowania (wyobrażeniowości), które umożliwiają wykrycie znaczenia wyrazu ( ) 63. O przyjętym sposobie konceptualizacji decydują perspektywa i punkt widzenia. 59 Tamże, s U. Kopeć, Językowy obraz wartości, s J. Bartmiński, J. Panasiuk, Stereotypy językowe we współczesnym języku polskim, [w:] J. Bartmiński, Stereotypy mieszkają w języku, Warszawa 2007, s R. Jedliński, Językowy obraz świata wartości w wypowiedziach, s I. Nowakowska-Kempna, Konceptualizacja uczuć w języku polskim, Warszawa 1995, s

24 Gdy mamy do czynienia z dziecięcą konceptualizacją, to jak dowodzi Jedliński, można mówić o typowych, niekiedy nawet stereotypowych sposobach ujęcia nazw wartości w poznaniu. Jest to typowość determinowana, jak już wskazywano, czynnikami społecznokulturowymi i transmitowaną wiedzą, zdobywaną w szkole i sytuacjach pozaszkolnych 64. W celu zrekonstruowania językowego obrazu świata posługujemy się jeszcze pojęciami profilowania i profilu. Profilowanie składa się z trzech etapów: - wstępnej kategoryzacji przedmiotu; - doboru aspektów odpowiadających dokonanej kategoryzacji; - jakościowej charakterystyki przedmiotu w ramach przyjętych aspektów 65. Profilowanie, poprzez ujęcie definiowanego przedmiotu w różne aspekty (np. wygląd, cechy charakterystyczne, pełnione funkcje), tworzy obraz tego przedmiotu. Efektem profilowania jest profil. Przez profil rozumiemy różne warianty tego samego znaczenia, a właściwie warianty wyobrażenia danego przedmiotu hasłowego, profile różnicują wyobrażenie prototypowego przedmiotu 66, lecz należy podkreślić, że nie są one różnymi znaczeniami. Profile tworzy się począwszy od bazowego zespołu cech semantycznych. Każdy profil składa się z takich elementów subiektywnych, jak typ racjonalności, wiedza o świecie, system wartości, zwłaszcza zaś podmiotowy punkt widzenia i motywowany przezeń obraz świata 67. Jeżeli założymy istnienie prototypowego profilu, możemy połączyć pojęcie profilowania z pojęciem prototypu. Jerzy Bartmiński, reasumując swoje rozważania dotyczące profilu i profilowania, stwierdza, iż wypracowane na gruncie analiz etnolingwistycznych pojęcie profilowania i będącego jego wynikiem profilu obrazu przedmiotu ( ), to taka właściwość utrwalonego jego wyobrażenia (stereotypu), która polega z jednej strony na swoistym doborze i ustrukturowaniu aspektów, w jakich ujmowany jest przedmiot, z drugiej zaś zależy od typu odnoszących się do tych aspektów konkretnych charakterystyk jakościowych. Jedne 64 R. Jedliński, Językowy obraz świata wartości w wypowiedziach, s Podaję za: J. Bartmiński, O profilowaniu pojęć, [w tegoż:] Językowe podstawy, s. 95 oraz J. Bartmiński, S. Niebrzegowska, Profile a podmiotowa interpretacja świata, [w:] J. Bartmiński, Językowe podstawy, s J. Bartmiński, S. Niebrzegowska, Profile a podmiotowa, s Tamże, s

25 i drugie pozostają w związku z czynnikami należącymi do bazy poznawczej i kulturowej języka: przyjętym przez podmiot mówiący punktem widzenia, rodzajem wiedzy o świecie, typem racjonalności, typem wzorów i wartości 68. Warto jeszcze wspomnieć o pojęciu metafory w ujęciu językoznawstwa kognitywnego. O zagadnieniu tym szeroko pisali George Lakoff i Mark Johnson, którzy przekonują, iż metafory są obecne w naszym codziennym życiu, istnieją nie tyko w języku (nie są tylko i wyłącznie sprawą słów), ale także, a może przede wszystkim, w naszych myślach i czynach (choć nie zawsze jesteśmy tego świadomi) 69. Poza tym metafory wywierają również wpływ na nasz sposób postrzegania, myślenia i działania 70. Według autorów książki Metafory w naszym życiu znaczna część systemu pojęć, którym posługuje się człowiek oraz sterujące nim procesy myślenia są w głównej mierze metaforyczne 71. Wszystko to, czego na co dzień doświadczamy, ma związek z metaforą. Tak rozumiana metafora nie będzie zatem związana z językiem poetyckim, lecz z językiem potocznym, którym posługujemy się w naszym codziennym życiu; te codzienne metafory nie są przy tym ozdobnikami, pełnią znacznie ważniejszą funkcję są niezbędnym narzędziem służącym poznawaniu świata 72. Lakoff i Johnson, definiując metaforę, piszą, iż jej istotą ( ) jest rozumienie i doświadczanie pewnego rodzaju rzeczy w terminach innej rzeczy 73. Często zatem wykorzystujemy pojęcia przynależne do danej dziedziny, by mówić o pojęciach przynależnych do charakterystycznych dla innej dziedziny (opisywanej w sposób metaforyczny). Wnioskuję z tego, iż dane językowe zawarte w wypowiedziach uczniów, których objęłam badaniami, będą stanowiły dla mnie źródło wiedzy o ich systemie pojęciowym. Myślę, że na tej podstawie uda mi się zrekonstruować ich językowy obraz wartości. Zakładam, w myśl teorii wspomnianych autorów, że dzieci posługujące się metaforą w celu opisania poszczególnych wartości będą bazować na swoich doświadczeniach, gdyż wyrażenia 68 J. Bartmiński, O profilowaniu, s G. Lakoff, M. Johnson, Metafory w naszym życiu, Warszawa 1988, s T.P. Krzeszowski, Wstęp do wydania polskiego [w:] G. Lakoff, M.Johnson, Metafory w naszym życiu, Warszawa 1988, s G. Lakoff, M. Johnson, Metafory w naszym, s E. Łuczyński, J. Maćkiewicz, Językoznawstwo ogólne. Wybrane zagadnienia, Gdańsk 1999, s G. Lakoff, M. Johnson, Metafory w naszym, s

26 metaforyczne pojmujemy właśnie za pomocą nabytego doświadczenia 74. Tomasz P. Krzeszowski pisze bowiem, iż widzimy rzeczy nie takimi, jakie one są w obiektywnej rzeczywistości, lecz raczej jak jawią się w naszym doświadczeniu. Jest to więc podstawa mitu doświadczeniowego, jaki Lakoff i Johnson proponują na miejsce mitów obiektywizmu i subiektywizmu, niewystarczających, ich zdaniem, do tego, by opisywać znaczenie w języku naturalnym 75. Innymi słowy, pojęcia budowane są za pomocą spójnych (koherentnych) systemów metafor i w oparciu o nasze doświadczenie. Wyróżniamy następujące rodzaje metafor: - metafory strukturalne obejmują ( ) te przypadki, kiedy jedno pojęcie nadaje strukturę metaforyczną innemu pojęciu 76. Jako przykład takiej przenośni Lakoff i Johnson podają m.in. metaforę ARGUMENTOWANIE TO WOJNA 77. Oznacza ona, iż argumentowanie, wymianę zdań czy każdy spór możemy pojmować w terminach wojny. Dyskutując, spierając się z drugą osobą, posługując się argumentami, używamy terminów wojennych; np. bronię swojego zdania, obrałeś złą strategię w tej dyskusji, zburzyłeś mój punkt widzenia, wygrałeś ten spór. W ten sposób pojęcie WOJNA nadaję strukturę metaforyczną pojęciu ARGUMENTOWANIE, przy czym pierwsze ze wspomnianych pojęć ma najpewniej bogatszą strukturę niż to drugie metafory orientacyjne obejmują ( ) przypadki, kiedy cały system pojęć nadaje strukturę innemu systemowi 79. Jak sama nazwa wskazuje, większość z tych metafor jest powiązana z orientacją przestrzenną, np. góra-dół, przód-tył, w-poza, blisko-daleko. Omawiany rodzaj metafory nadaje zatem danemu pojęciu ukierunkowanie przestrzenne, co ma związek zarówno z doświadczeniami fizycznymi (postawa fizyczna ciała ludzkiego), np.: SZCZĘŚLIWY TO W GÓRĘ podstawa fizyczna: człowiek szczęśliwy, spełniony, zadowolony przyjmuje wyprostowaną postawę ciała, a człowiek smutny i nieszczęśliwy przyjmuje postawę zgarbioną; jak i kulturowymi, np.: 74 Jak to ujmują Lakoff i Johnson: ( ) bez odniesienia się do podstawy doświadczeniowej nie sposób zrozumieć metafory, ani nawet właściwie jej opisać. G. Lakoff, M.Johnson, Metafory w naszym, s T. P. Krzeszowski, Wstęp do wydania, s G. Lakoff, M. Johnson, Metafory w naszym, s Tamże, s , Por. T. P. Krzeszowski, Aksjologiczne aspekty metafor, [w:] Językoznawstwo kognitywne. Wybór tekstów, red. W. Kubiński, R. Kalisz i E. Modrzejewska, Gdańsk 1998, s G. Lakoff, M. Johnson, Metafory w naszym, s

27 CZŁOWIEK TO GÓRA podstawa kulturowa: w kulturze, w której żyjemy przyjmujemy, że to człowiek ma intelektualną przewagę nad światem roślin i zwierząt. Z głównymi orientacjami (np. góra-dół) mamy do czynienia w obrębie wszystkich kultur, ale zorientowanie poszczególnych pojęć oraz uznanie danej orientacji za najważniejszą jest różne w poszczególnych kulturach. - metafory ontologiczne autorzy Metafor w naszym życiu, definiując trzeci rodzaj metafor, piszą, iż ( ) doświadczanie przedmiotów fizycznych (zwłaszcza własnego ciała) dostarcza podstawy do tworzenia niezwykłej rozmaitości metafor ontologicznych, to jest sposobów na to, by pojmować wydarzenia, czynności, uczucia, wyobrażenia itd. jako rzeczy i substancje. Metafory ontologiczne służą rozmaitym celom i różne rodzaje metafor, jakie istnieją, odzwierciedlają te cele 80. Poza tym, metafory te wykraczają poza rozumienie pojęć w kategoriach orientacji przestrzennych. Dzięki metaforom ontologicznym kwalifikujemy nasze doświadczenia do grupy rzeczy lub substancji, a to z kolei pozwala nam rozpatrywać dane pojęcia w kategoriach rzeczy lub substancji, czyli możemy ( ) o nich mówić kategoryzować je, a także grupować i kwantyfikować. Dzięki temu możemy też dokonywać na nich operacyj rozumowych 81. Do metafor ontologicznych Lakoff i Johnson zaliczają także personifikację (CHOROBA TO OSOBA, np. Choroba zaatakowała Marcina) i metonimię (PRZEDMIOT ZA UŻYTKOWNIKA, np. Klarnet dziś nie zagra, bo boli go głowa). Z zagadnieniem metafory łączy się jeszcze pojęcie wyidealizowanych modeli kognitywnych. Twórcą koncepcji wyidealizowanych modeli kognitywnych, (w skrócie ICM 82 ) jest G. Lakoff, który w 1987 roku opisał to pojęcie w książce zatytułowanej Women, Fire and Dangerous Things. W rozumieniu tego autora ICM są narzędziami rozumienia i interpretacji świata, umożliwiają bowiem podmiotowi poznającemu organizowanie doświadczeń 83. Innymi słowy mówiąc, wyidealizowany model kognitywny oznacza taki model, który dzięki ustrukturowaniu istotnych cech przedmiotów i stanów rzeczy umożliwia ich rozumienie i interpretację w poznaniu Tamże, s Tamże, s ICM idealized cognitive models. 83 R. Jedliński, Językowy obraz wartości w wypowiedziach, s Tamże, s

28 Pojęcie wyidealizowanych modeli kognitywnych jest tożsame z takimi terminami, jak: scena, rama, skrypt, domena, schemat, scenariusz, doświadczeniowy gestalt. Ryszard Tokarski, który używa pojęcia sceny, a także ramy interpretacyjnej, definiuje analizowany termin jako kulturowo zinterpretowany obraz świata (jego fragmentu) skorelowany z daną jednostką leksykalną. Składają się nań obok bardzo stabilnego rdzenia semantycznego ( ) także cechy konotacyjne, zarówno te o dużym stopniu utrwalenia, jak również konotacje słabe, ale potencjalnie przewidywane przez wewnętrzną logikę transformacji cech semantycznych 85. ICM odznaczają się takimi cechami, jak: wymiar, prostota oraz konfiguracja, a składają się z gestaltów oraz konstrukcji. Służą charakteryzowaniu konceptualizacji, wyodrębnianej na tle procesów socjalnych, psychologicznych i językowych 86. Wyróżniamy takie rodzaje modeli kognitywnych, jak: - model symboliczny, - model propozycjonalny, - model metonimiczny, - model metaforyczny. Zagadnienie wyidealizowanych modeli kognitywnych jest istotne dla tematu mojej pracy, gdyż, jak pisze R. Jedliński, analiza semantyczna, u której podłoża leży analiza struktur kognitywnych, pozwala wykorzystywać wyidealizowane modele kognitywne ( ) do ujawniania konceptualizacji nazw wartości R. Tokarski, Ramy interpretacyjne a problemy kategoryzacji (przyczynek do tak zwanej definicji kognitywnej), [w:] Językowa kategoryzacja świata, red. R. Grzegorczykowa, A. Pajdzińska, Lublin 1996, s Por. I. Nowakowska-Kempna, Konceptualizacja uczuć, s R. Jedliński, Językowy obraz wartości w wypowiedziach, s

29 2. WARTOŚCI W UJĘCIU FILOZOFICZNYM, SOCJOLOGICZNYM, PSYCHOLOGICZNYM I LINGWISTYCZNYM Świat, który jawi się człowiekowi, jest od pierwszych dni jego życia aż po ostatnie światem wartości. J. Puzynina, Język wartości Rozumienie terminów wartość i wartościowanie Wartości są nieodzownym elementem ludzkiego istnienia, życiowym drogowskazem, fundamentem kultury i podstawą organizacji systemu społecznego. Wartości leżą u podstaw tożsamości narodowej, są źródłem istnienia każdej rodziny, podstawą wiary i moralności każdego człowieka. Są tematem ponadczasowym, spadkiem przekazywanym (i systematycznie rozbudowywanym oraz przekształcanym) z pokolenia na pokolenie. Wartości nadają sens ludzkiemu istnieniu i wpływają na jakość naszego życia. Zdefiniowanie zagadnienia wartości nie jest zadaniem łatwym, gdyż pojęcie to nie jest rozumiane jednoznacznie. Wynika to z multidyscyplinarności terminu, który wszechobecny jest w naszym życiu codziennym, a także omawiany na gruncie wielu dyscyplin naukowych (by wspomnieć chociażby o etyce, filozofii, socjologii, psychologii czy interesującym nas najbardziej językoznawstwie). Obecność tego zagadnienia w wielu dziedzinach świadczy o dużym zainteresowaniu problematyką wartości, zarówno wśród naukowców, jak i wśród zwykłych ludzi, którzy w dzisiejszych czasach nierzadko stają w obliczu tzw. kryzysu wartości, budzącego w nich potrzebę poszukiwania wartości zupełnie nowych. Często pojawia się również chęć odpowiedzi na pytanie: czym właściwie są wartości? Definicje podawane przez przedstawicieli różnych dyscyplin naukowych bywają bardzo zróżnicowane, a w niektórych przypadkach wręcz wykluczają się wzajemnie. Niemniej jednak pojęcie wartości zazwyczaj definiowane jest w kategoriach aksjologicznych i poprzez pryzmat osoby ludzkiej, gdyż jak głosił już Sokrates, człowiek jest istotą aksjologiczną ( ), a więc zawsze mówi o wartościach, czy z perspektywy wartości 2. 1 J.Puzynina, Język, s T. Mazur, Kapryśni bogowie Sokratesa. Człowiek i świat wartości w tradycji filozofii zachodniej, Kęty 2008, s

30 Stanisław Konstańczak, odnosząc się do aksjologii Henryka Elzenberga, podaje, iż wartości bywają celami ludzkich dążeń, a więc czymś, czego ludzie chcą albo nie chcą 3. Mimo wielu niejednoznacznych definicji wartości wspomniany autor wyodrębnia pewne ogólne kategorie, w myśl których wartość jest tym: - co jest cenne; - co zgodne z naturą; - czego chcemy, czyli przedmiotem naszego aktualnego lub potencjalnego dążenia, naszego pożądania, naszym celem; - czego pożądamy pożądać; - co zaspokaja potrzeby, zainteresowania; - co dostarcza zadowolenia, przyjemności; - co powinno być; - co lepiej żeby było, niż nie było; - co obowiązuje, apeluje (do odbiorcy); - co domaga się istnienia (realizacji) 4. Z kolei Mały słownik języka polskiego podaje, iż wartość to to, ile coś jest warte; cecha przedmiotu, materiału 5. Na gruncie polskim najdokładniejszą charakterystykę wartości z językowego punktu widzenia przedstawiła Jadwiga Puzynina, która definiuje wartość (w rozumieniu aksjologicznym) jako: a) blm., to, czy, w jakim stopniu coś jest dobre lub że jest dobre ( ); b) to, co jest dobre ( ); c) to, co jest dobre w sensie duchowym ( ); d) filozof. to, co jest dobre lub złe ( ) 6. Wartości są wynikiem procesu wartościowania. Przez wartościowanie Puzynina rozumie czynność psychiczną człowieka, polegającą na stwierdzeniu, jakie (i w jakim stopniu) wartości pozytywne lub negatywne właściwe są zdaniem osoby wartościującej danym cechom, zachowaniom, a pośrednio przedmiotom 7 ; przy czym podstawowymi leksemami wartościującymi są dwa przymiotniki: dobry i zły. Z kolei Witold Doroszewski podaje, iż termin wartościowanie jest rzeczownikiem utworzonym od słowa wartościować, 3 S. Konstańczak, Internalizacja wartości moralnych, Słupsk 2001, s Tamże, s Mały słownik języka polskiego, red. S. Skorupka, H. Auderska, Z. Łempicka, Warszawa 1968, s J. Puzynina, O znaczeniu wartości, [w:] Nazwy wartości. Studia leksykalno-semantyczne, red. J. Bartmiński, M. Mazurkiewicz-Brzozowska, Lublin 1993, s J. Puzynia, Język, s

31 którego definicja brzmi: oceniać wartość czego, klasyfikować według wartości: wypowiadanie sądów wartościujących ( ) 8. Charakterystyką wartości z językowego punktu widzenia szerzej zajmiemy się w podrozdziale czwartym. Termin wartościowanie, podobnie jak pojęcie wartość, obecny jest także w innych dziedzinach nauki. Psychologowie poprzez wartościowanie rozumieją przypisywanie danej osobie, cesze, zjawisku określonej wartości. Wielu badaczy wskazuje również na zależność pomiędzy pojęciem wartościowania a pojęciem oceny (przy czym wyraz ocenianie ma szerszy zasięg znaczeniowy): ocenianie to ( ) ujęcie wartości w aspekcie jakiegoś przyjętego z zewnątrz wzorca, hierarchii czy skali, do której się ją odnosi 9. Mimo wielu odmiennych definicji wartości, wywodzących się z różnych dziedzin naukowych, większość badaczy zgodna jest co do sposobu istnienia wartości, wskazując na dwa stanowiska dotyczące tego problemu, a mianowicie: stanowisko obiektywistyczne, mówiące o niezależności wartości od człowieka i jego świadomości oraz stanowisko subiektywistyczne, wskazujące na zależność wartości od świadomości i subiektywnych ocen człowieka. Stanowisko subiektywistyczne, w przeciwieństwie do obiektywistycznego, dopuszcza istnienie wartości negatywnych. Znany socjolog Janusz Mariański tak oto uzasadnia wpływ obydwu tych orientacji na definicję wartości: wartość ma bez wątpienia charakter subiektywny, oznacza bowiem stosunek działającego człowieka do danego przedmiotu, związany z przeświadczeniem, że potrafi on zaspokoić bezpośrednio lub pośrednio jego potrzeby. Ma jednak również aspekt obiektywny, bo jest uzależniona od potencjalnych właściwości danego przedmiotu 10. O obecności tych dwóch stanowisk we wszystkich dziedzinach nauki oraz o ich wpływie na poszczególne rodzaje definicji wartości pisze także Anna Błasiak. Autorka przekonuje, iż subiektywiści ujmują wartości jako efekt podmiotowego, indywidualnego działania albo jako akt woli, niepodlegający racjonalnej obiektywizacji. Istnienie wartości dotyczy wówczas sfery uczuć lub mieści się w samej decyzji egzystencjalnej człowieka. Natomiast obiektywiści twierdzą, że wartości mają swoje korzenie w ludzkiej naturze i dotyczą wprost istoty człowieka. Dlatego ujmują wartości jako samodzielne byty idealne, niezależne od wszelkich form ludzkiej świadomości 11. Według subiektywistów wartość jako 8 Słownik języka polskiego, red. W. Doroszewski, t. 9, Warszawa 1967, s W. Stróżewski, Istnienie i wartość, Kraków 1981, s J. Mariański, Wprowadzenie do socjologii moralności, Lublin 1989, s A. Błasiak, Młodzież świat wartości, Kraków 2002, s

32 byt świadomościowy posiada swoje desygnaty umieszczone w psychice człowieka (podmiotu). To człowiek, jego psychika kreują wartości i przyporządkowują je do przedmiotów. Człowiek (podmiot) przypisuje wartość danej cesze. Natomiast obiektywiści 12 traktują wartości jako niezależne od sfery doznań psychicznych człowieka cechy danego przedmiotu. Twierdzą, że istnieją one mimo naszej świadomości, niezależnie od tego czy zdajemy sobie sprawę z ich istnienia, czy je uznajemy i świadomie realizujemy, czy nie. Wartości są zatem ściśle związane z osobą człowieka. Są obecne w jego życiu, wywierają wpływ na postrzeganie rzeczywistości. Interdyscyplinarność terminu wartość rodzi potrzebę odwołania się do różnych dyscyplin naukowych posługujących się tym pojęciem. 12 Fenomenolodzy, którzy stworzyli koncepcję etyki materialnej (m.in. M. Scheler, E. Husserl, R. Ingarden), twierdzili, iż wartości istnieją obiektywnie. 31

33 2.2. Wartości z perspektywy różnych dyscyplin naukowych Wartości w ujęciu filozoficznym Już od czasów Platona czy Arystotelesa temat wartości leżał w kręgu zainteresowań filozofów. To właśnie od mater scientiarum pojęcie wartości zostało przejęte do nauk humanistycznych. Tematyką moralności oraz koncepcjami wartości zajmują się dwa nurty filozofii, a mianowicie: etyka i aksjologia. Termin etyka pochodzi od greckiego słowa ethikos, co znaczy zwyczajowy, to słowo z kolei zostało utworzone od grec. ethos oznaczającego obyczaj. Etyka utożsamiana jest z moralnością lub też szerzej z nauką o moralności. Składa się na nią ogół ocen oraz norm moralnych przyjętych w danym społeczeństwie (w danej zbiorowości, epoce etc.) i wyznaczających zasady moralnego postępowania. Ks. J. Tischner i J. A. Kłoczkowski nazywają etykę próbą teorii wartości 14. Autorzy ci piszą, że w etyce wartością jest drugi człowiek, wartością jestem ja sam i wartościami są rozmaite płaszczyzny obcowań człowieka z człowiekiem 15. Również nasza powinność stanowi jakąś wartość. Z kolei aksjologia jako nauka o wartościach bada ich naturę oraz ustala normy i kryteria wartościowania. Aksjologia zajmuje się wartościami, rozpatrując ich typy i ukazując swoistość. Jednocześnie podejmuje badania nad sposobem istnienia wartości, refleksję nad warunkami, w których się realizują i w których tworzy się systematyzująca je hierarchia 16. Stąd też wspomniana dziedzina nauki nazywana jest teorią wartości. Termin aksjologia został zaczerpnięty z języka greckiego, pochodzi od słowa axios co znaczy godny, cenny oraz słowa logos oznaczającego słowo, wiedzę, naukę. Termin ten pojawił się po raz pierwszy w filozofii na początku XX wieku. Uważa się, że po raz pierwszy użył go P. Lapie bądź też, według innego stanowiska, był to N. Hartmann. Natomiast już wcześniej, bo w połowie XIX wieku, posłużono się pojęciem teorii wartości. Po raz pierwszy szerzej wyjaśnił je R. H. Lotze. Anna Błasiak przyjmuje definicję aksjologii jako nauki za autorem Małego słownika etycznego, Stanisławem Jedynakiem. Pisze ona, że według tego autora aksjologia 13 Skupiam się tutaj na wybranych naukach humanistycznych, pomijając nauki matematyczne i ekonomię, gdyż rozpatrują one wartości z punktu widzenia mniej istotnego dla niniejszej pracy. 14 Ks. J. Tischner, J. A. Kłoczkowski, Wobec wartości, Poznań 2001, s Tamże, s A. Błasiak, Młodzież - świat wartości, s

34 w szerokim i neutralnym znaczeniu obejmuje ( ) ontologiczne, epistemologiczne, a czasami metodologiczne, socjologiczne i kulturowe problemy dotyczące wartości (sposoby istnienia wartości, ich naturę, źródła wiedzy o wartościach i sposobach ich poznawania, klasyfikację wartości oraz kwestie społecznego i kulturowego funkcjonowania wartości w grupie, epoce, kulturze). W węższym rozumieniu aksjologia stanowi teorię wyodrębnionego typu wartości (na przykład moralnych, estetycznych, religijnych) 17. Filozofowie na przestrzeni wieków utworzyli wiele teorii, koncepcji, ujęć najistotniejszych spośród rozpatrywanych przez nich zagadnień. Należy wspomnieć o dwóch stanowiskach dotyczących wartości, rozpatrujących aspekt ontologiczny. Mianowicie są to: ujęcie obiektywistyczne i ujęcie subiektywistyczne 18. Obiektywiści doszukują się korzeni wartości w naturze ludzkiej, zatem będą one wprost dotyczyły istoty człowieczeństwa. Wartości, z punktu widzenia tego stanowiska, cechują obiektywizm i autonomiczność. Są one bowiem niezależne od wszelkich form świadomości ludzkiej. Wartość, według filozofów opowiadających się za ujęciem obiektywistycznym, postrzegana jest jako samodzielny byt idealny i jako przedmiot poznania. Subiektywiści natomiast uważają, że wartości są swobodną kreacją podmiotu, efektem wolnej, subiektywnej i twórczej woli człowieka. Zwolennicy tej teorii postrzegają wartości jako efekt podmiotowego, indywidualnego działania człowieka albo jako akt woli, niepodlegający jakiejś racjonalnej obiektywizacji 19. Ich zdaniem, wartości są ściśle związane z psychicznymi przeżyciami ludzi. Przyjrzyjmy się, jak wartości były postrzegane na przestrzeni dziejów. Omawiając kształtowanie się najistotniejszych teorii filozoficznych dotyczących wartości, uwzględnię stanowiska przedstawicieli wyżej omówionych nurtów: obiektywistycznego i subiektywistycznego: 1) Starożytność (ok. VIII w. p.n.e. 476 r.) Już w filozofii uprawianej przez starożytnych Greków (np. przez Sokratesa) wartość utożsamiana była z dobrem. Zarówno w starożytności, jak i w średniowieczu pojęcie to było przez wielu pisarzy stosowane wymiennie z terminem wartość. 17 Tamże, s W podrozdziale 2.1. Rozumienie terminów wartość i wartościowanie wspominałam już o obydwu stanowiskach, reprezentowanych przez przedstawicieli wielu dyscyplin naukowych. Jednak dla rozważań na temat filozoficznych ujęć wartości za zasadne uważam przypomnienie definicji i omówienie tych teorii na gruncie filozofii. 19 A. Błasiak, Młodzież - świat wartości, s

35 Według Platona (reprezentującego ujęcie obiektywistyczne) dobro jest najważniejszym celem życia, bytem samym w sobie i naczelną zasadą. Autor Państwa nazywał dobro mianem idei i to idei najwyższej i najczystszej, możliwej do osiągnięcia za sprawą intelektu, przy jednoczesnym odrzuceniu rzeczy zmysłowych. Zatem najistotniejszą wartością dla Platona było dobro, od którego wszystko inne jest zależne, samo dobro natomiast pozostaje niezależne od naszych pragnień czy ocen. Człowiek nie jest w stanie stworzyć dobra, może je tylko osiągnąć za pomocą swojej wewnętrznej wiedzy. Dobro zdaniem Platona jest trwałe, niezmienne i bardziej realne niż rzeczy. Platon opowiadał się za triadą trzech najwyższych wartości: Prawdy, Dobra i Piękna. Również Arystoteles (także obiektywista) uznawał dobro za wartość. Dokonał on podziału na dobro wewnętrzne (samo w sobie) i dobro zewnętrzne (dobro użyteczne) oraz dobro instrumentalne, przy czym wyższość przyznaje tym dwóm pierwszym dobrom 20. Arystoteles uznawał dobra realne, zależne od ludzkich celów i dążeń. Dobro polega na działaniu, jest zasadą tłumaczącą wszelaką aktywność, natomiast największym ludzkim dobrem jest szczęście polegające na teoretycznej kontemplacji. Jak zauważa T. Mazur 21, Arystoteles, mówiąc o wartościach, ujmował je w kategorie bycia. Na temat dobra, a także innych wartości wypowiadali się również sofiści (prekursorzy subiektywizmu w filozofii). Uważali oni, że wartości (w tym dobro i piękno) są nadane rzeczom przez podmiot, nie należą zatem do natury rzeczy. To człowiek jest ich zdaniem źródłem wartości, norm i ocen. Właśnie w człowieku starsi sofiści (np. Protagoras, Gordiasz) doszukiwali się miary wszechrzeczy. Ich zdaniem, to właśnie człowiek i jego subiektywne uczucia decydują o wartościach. Miarą wszechrzeczy jest właśnie człowiek. Głosi o tym zasada sformułowana przez Protagorasa: Miarą wszechrzeczy jest człowiek, o ile są, miarą tego, że są; o ile ich nie ma, miarą tego, że ich nie ma 22. Tzw. prawo silniejszego, o którym decyduje człowiek silny z natury, wyznawali młodsi sofiści (tacy jak Trazymach, Kritiasz czy Kallikles). Głosili oni, iż człowiek w działaniu powinien się kierować naturalnymi pragnieniami, zgodnie z prawem natury. 20 Tamże, s T. Mazur, Kapryśni bogowie Sokratesa, s S. Witek, Chrześcijańska wizja moralności, Poznań 1982, s

36 2) Średniowiecze (476 r. XV w.) Średniowieczną filozofię wartości kształtowały poglądy reprezentantów etyki chrześcijańskiej: św. Augustyna i św. Tomasza z Akwinu. Św. Augustyn (przedstawiciel teorii obiektywistycznej) reprezentował chrześcijański model platonizmu. Uważał on, że podstawę dla dobra oraz dla innych (oczywiście obiektywnych) podstaw wartości, stanowi rozumna natura ludzka. Dużą rolę dla św. Augustyna odgrywała wiara, która widoczna jest w wyznawanej przez niego filozofii. Największą wartością, którą można odnaleźć poprzez prawdę, jest według niego Bóg. Św. Augustyn pisał: najwyższym dobrem, od którego nie ma większego dobra, jest Bóg. Dlatego jest to dobro niezmienne, prawdziwie wieczne i prawdziwie nieśmiertelne 23. Dobro jest tożsame z Bogiem, zło natomiast to odejście od Boga. Człowiek powinien dążyć do świętości, gdyż to zbliży go do najwyższej wartości, czyli do Boga. Przedstawicielem tak zwanej filozofii tomistycznej, czy też tomistycznej aksjologii, był św. Tomasz z Akwinu (reprezentant ujęcia obiektywistycznego). On także utożsamiał wartości z dobrem, posługiwał się w tym celu łacińskim słowem bonum. Św. Tomasz mówił także o jedności, tożsamości bytu i dobra, bytu i wartości. Dobro, podobnie jak u św. Augustyna, utożsamiane jest z Bogiem, którego św. Tomasz nazywa Czystym Istnieniem lub Czystym Aktem Istnienia. Każdy byt jest uznawany za coś dobrego, prawdziwego i pięknego. Zło natomiast, przeciwstawiane jest bytowi, czyli równoznaczne jest z brakiem istnienia, niebytem. Dobro utożsamia zatem św. Tomasz także z bytem. Przedstawiciel etyki chrześcijańskiej dokonał podziału na wartości duchowe i cielesne (dobra człowieka) oraz wartości zewnętrzne (istniejące poza człowiekiem). Wartości te wymienione są w hierarchicznym porządku od wartości najwyższej, do najniższej. 3) Nowożytność (XV w. XVIII/XIX w.) W tym okresie nastąpiło wzmożone zainteresowanie tematyką wartości, co zaowocowało powstaniem wielu znaczących myśli filozoficznych dotyczących wartości. Wystarczy wspomnieć chociażby o teorii Johna Locke a (zwolennika nurtu subiektywistycznego), który dokonał podziału na pierwotne (związane z bytem) i wtórne (dodane) jakości bytu. 23 Św. Augustyn, Dialogi i pisma filozoficzne, tłum. M. Maykowski, Warszawa 1954, s

37 Kolejny filozof doby nowożytnej Immanuel Kant przedstawiciel formalizmu etycznego (i nurtu subiektywistycznego) oraz twórca imperatywu kategorycznego uważał, iż należy postępować tak, jak gdyby maksyma naszego postępowania przez naszą wolę miała się stać ogólnym prawem przyrody 24. Filozof ten dokonał rozróżnienia na filozofię teoretyczną (związaną z pojęciem przyrody) oraz filozofię praktyczną (związaną z pojęciem wolności). Immanuel Kant przedstawił swoją koncepcję dobra, w której wyodrębnił dwa rodzaje wartości: wartość przedmiotu, która jest wartością względną i wartość podmiotu, która jest wartością absolutną. Pierwszy rodzaj związany jest z cennością danej rzeczy, drugi zaś, z godnością osoby. Kant wspominał także o przedmiotowych wartościach moralnych, które są wynikiem działalności człowieka postępującego zgodnie z imperatywem kategorycznym i pomocą głosu rozumu 25. Filozof podjął się także innego podziału, w którym wyodrębnił: wartości, byt oraz rozum teoretyczny. Jak twierdził filozof, rozum teoretyczny "nie może poznawczo osiągnąć dziedziny bytu, albowiem jest uzależniony od empirii i rozumu praktycznego. Z kolei rozum praktyczny ustanawia zasadę obowiązku działania i jest on niezależny od wpływów wszelkiego doświadczenia, gdyż posiada uprzywilejowaną rolę to on tworzy hierarchię wartości 26. Kant podkreśla, że to człowiek jest nośnikiem wartości moralnych, które mają związek z jego wolną wolą. Dla filozofii wartości znamienny był zwłaszcza koniec czasów nowożytnych, a dokładniej przełom wieków XIX i XX, kiedy to teoria wartości stała się odrębną dziedziną filozofii 27. 4) Współczesność Analizując filozofię wartości, należałoby jeszcze wspomnieć o trzech filozofach przedstawicielach teorii subiektywistycznej zaliczanych przez większość badaczy już do filozofów doby współczesnej (w zależności od tego, jaką przyjmiemy datę końcową okresu nowożytności). Mam tu na myśli takich filozofów, jak: Friedrich W. Nietzsche, Rudolf H. Lotze, i Franz Brentano. Przypisywali oni dużą rolę intuicji i uczuciu jako narzędziom poznania, odrzucając jednocześnie wartość poznania intelektualnego. 24 U. Kopeć, Językowy obraz wartości, s Por. Z. Goliński, Prymat wartości moralnych, Lublin 1947, s A. Błasiak, Młodzież - świat wartości, s Wydarzenie to jest łączone z osobą A. Meinonga, przedstawiciela tzw. szkoły austriackiej. Swój udział w usamodzielnieniu tej dyscypliny naukowej mieli też F. Brentano i Ch. von Ehfrenfels. 36

38 Cała filozofia Nietzschego oscylowała wokół słowa życie. Filozof uważał ją za wartość najwyższą, bezwzględną i absolutną, od której pochodzi wszystko, co posiada jakąś wartość. Istotna dla niego była wola człowieka, którą uważał za źródło wszelkich wartości. Nietzsche stawiał życie wyżej w hierarchii niż wartości duchowe.filozof dokonał przewartościowania istniejących wartości. Wartości, które uważał za prawdziwe, wstawił w miejsce wartości jego zdaniem bezwartościowych. Natomiast Lotze odznaczył się wprowadzeniem do filozofii i wyjaśnieniem pod tym kątem terminu wartość. Jego zdaniem twórcą wartości jest człowiek. W opinii filozofa wartości realnie nie istnieją, posiadają jedynie znaczenie. Jak pisze A. Błasiak 28, Lotze dokonał rozróżnienia na wartości przedmiotu, jego istnienie i właściwości. Z kolei F. Brentano głosił, że człowiek poznaje tworzy i ocenia wartości za pomocą uczuć. Swoje zdanie na temat wartości prezentowali też fenomenolodzy, twórcy teorii etyki materialnej, np. Roman Ingarden, Max Scheller i Edmund Husserl (byli oni zwolennikami ujęcia obiektywistycznego). Polski uczony opowiadał się za realnością istnienia wartości, a co więcej, za ich obligatoryjnością, powinnością ich przestrzegania. Jego zdaniem to przedmioty są nosicielami wartości, które jak głosił mają złożoną strukturę i obiektywny charakter. Ponadto występują zawsze w świecie człowieka. Ingarden pisał, że wartości nie są nigdy czymś osobno dla siebie istniejącym, lecz zawsze wartością czegoś ( ), albo w czymś, albo na czymś ugruntowane 29. Max Scheller w myśl dualizmu ontologicznego oddzielił pojęcie rzeczy od pojęcia wartości. Jego zdaniem wartości istnieją realnie i obiektywnie, niezależnie od działalności człowieka. Niemiecki filozof uznawał podział na wartości pozytywne i negatywne, przy czym pierwszym z nich przypisywał charakter powinnościowy, a drugie nakazywał odrzucać. Filozofia Schellera ma zarówno charakter teocentryczny, jak i antropocentryczny, w centrum zainteresowana stawiany jest zatem Bóg (do którego prowadzi poznanie wartości) oraz człowiek (który realizuje wartości). Trzeci z prezentowanych fenomenologów, E. Husserl, głosił związek między wartością a istotą rzeczy. Wartościowanie jest dla niego rodzajem intencjonalnego przeżycia, co ma związek z przeżywaniem wartości w duchu swoistych przedmiotów oceny 28 A. Błasiak, Młodzież - świat wartości, s R. Ingarden, Studia z estetyki, T. 3, Warszawa 1970, s

39 i wartościowania 30. Wartość według filozofa jest zawsze przypisana przedmiotowi, do którego się odnosi. Człowiek może poznać wartości w bezpośrednim kontakcie z nimi, poprzez ich poznanie i przeżywanie. Kończąc rozważania na temat różnorodnych ujęć wartości na gruncie filozofii, warto jeszcze krótko wspomnieć o kilku najbardziej znamiennych poglądach współczesnych polskich przedstawicieli tej dziedziny naukowej na temat wartości. I tak, Józef Maria Bocheński mianem wartości określa to, dzięki czemu dany przedmiot jest wartościowy ( ), wtórnie bywają tak nazywane, mniej ściśle, wartościowe przedmioty 31. Inny polski filozof, Władysław Stróżewski, nieco szerzej ujmuje pojęcie wartości. Dokonuje on rozróżnienia na trzy wyrażenia odnoszące się do wartości: a) być wartością, b) mieć wartość, c) być czymś wartościowym. Pierwsze z nich oznacza być nią (wartością M.K.S.) i niczym innym, istnieć niezależnie od czegokolwiek innego, wyczerpywać się niejako wyłącznie w swojej własnej istocie 32. Zdaniem Stróżewskiego, jak pisze Urszula Kopeć, wartość oznacza więc pewną właściwość przedmiotu niedającą się sprowadzić do jego cech fizycznych, ale przez te cechy uwarunkowaną, zaś urzeczywistniać wartość oznacza stwarzać warunki sprzyjające pojawieniu się wartości w życiu ludzi 33. Natomiast Mieczysław Krąpiec akcentuje bytowy charakter wartości. Pod pojęciem wartości rozumie więc jakość bytu, o ile ten jest przedmiotem intencyjnych aktów poznawczo-dążeniowych 34. Przez jakość bytu filozof rozumie to, co realnie istnieje w postaci jakiejś osoby, jakiegoś zdarzenia, rzeczy itp. Jednocześnie Krąpiec sprzeciwia się sprowadzaniu wartości tylko i wyłącznie do jakości transcendentnej, jak to miało miejsce w starożytności i w średniowieczu. 30 Por. I. Mazurek, Wokół fenomenologicznych problemów wartości, [w:] Człowiek i świat wartości, red. J. Lipca, Kraków 1982, s J. M. Bocheński, Sto zabobonów, Kraków 1992, s W. Stróżewski, W kręgu wartości, Kraków 1992, s U. Kopeć, Językowy obraz wartości, s M. A. Krąpiec, Filozofia bytu a zagadnienie wartości, Znak, nr 130 (4) Filozofia wartości, red. H. Malewska, H. Bortnowska, W. Stróżewska, S. Grygiel, Kraków 1965, s

40 Wartości w ujęciu psychologicznym Podobnie jak w innych dziedzinach nauki na gruncie psychologii również dostrzeżono problem jednoznacznego zdefiniowania terminu wartość. Jak pisze S. Konstańczak, wartość jest czymś pierwotnym, niedefiniowalnym za pomocą kategorii języka 35. Ten sam autor zwraca uwagę na to, iż dziedziną psychologii próbującą zdefiniować i scharakteryzować interesujące nas pojęcie jest psychologia moralności. Postrzega ona wartości jako motywy wyborów i wszelkich zachowań człowieka: wielu ludzi (jeśli nie wszyscy) właśnie za pomocą wartości uzasadnia zachowania swoje i innych, postawy i myśli, podając wartości jako cele, ku którym dążą albo jako reguły wyznaczające sposób właściwego postępowania 36. Przyczyn większości naszych zachowań i wyborów psycholodzy upatrują w reprezentowanej przez każdego człowieka hierarchii wartości. Mimo iż temat wartości jest na gruncie psychologii tematem stosunkowo nowym, również tam spotykamy się z funkcjonowaniem teorii subiektywistycznej i obiektywistycznej, ponadto część psychologów sprzyja teorii emotywistycznej. Oto jak charakteryzują oni wymienione ujęcia wartości: - stanowisko obiektywistyczne według tego stanowiska wartości istnieją obiektywnie, niezależnie od operacji podmiotowych, jako pewne realne jakości rzeczy bądź idee; - stanowisko subiektywistyczne wartości mają charakter subiektywny, ich istnienie wynika z odpowiednich zachowań podmiotu wiąże się ze świadomym przeżywaniem wartości, z wartościowaniem, z emocjonalną reakcją na coś lub z rezultatami tego rodzaju zachowań; stanowisko to psychologowie reprezentują najczęściej; - stanowisko emotywistyczne według tego podejścia wartości nie istnieją, natomiast empirycznie możliwe jest zaobserwowanie wartościowania terminy wartościujące (w tym posługiwanie się pojęciami takimi jak wartości) służą do wyrażania i wywoływania postaw emocjonalnych 37. Jednym z najbardziej znanych polskich psychologów zajmujących się zagadnieniem wartości jest Krystyna Ostrowska. Reasumując poglądy psychologów na problem definiowania terminu wartość, stwierdza ona, iż wartości są przekonaniem o tym, co pożądane, organizujące doświadczenia i ukierunkowujące zachowania w odniesieniu do 35 S. Konstańczak, Internalizacja wartości, s A. Domurat, Identyfikacja wartości osobistych w badaniach psychologicznych. Wartości jako cele działań i wyborów, Warszawa 2009, s Tamże, s

41 pewnych szerokich klas zdarzeń 38. Rozpatrując wartości z psychologicznego punktu widzenia, należy mieć na uwadze, zdaniem Ostrowskiej, sam proces wartościowania, jego warunki, urzeczywistnianie wartości przez konkretne osoby i grupy, a także poziom ich uświadomienia i odkrycia oraz proces przypisywania osobom, zdarzeniom i rzeczom poziomu integracji z wartościami 39. Każdy z nas, zdaniem Ostrowskiej, tworzy swój indywidualny system wartości, na który składa się nasz stosunek do poszczególnych wartości. Wartości te mogą w ciągu naszego życia podlegać zmianom. Człowiek bowiem, w oparciu o własne doświadczenia, wizję siebie i świata, rozwija konkretne wartości, doskonali je. Spojrzenie na wartości z egzystencjalnego punktu widzenia prezentuje Kazimierz Popielski. Tłumaczy on pojęcie wartości w związku z procesem stawania się jednostki. Jego zdaniem wartości ujawniają się (są identyfikowane) w związku z odniesieniem się podmiotu ku komuś lub czemuś. Są one wtedy przeżywane jako treści naturalne wewnętrznej aktywności człowieka i jego sposobów odnoszenia się ku rzeczywistości. Wartości są więc w rozumieniu tego autora określane nie tylko poprzez potrzeby, ale i podmiotowo osobową aktywność jednostki ludzkiej, jej dążenia, postawy i preferencję wartości 40. Przez Czesława Matusewicza wartości są łączone z dążeniami i celami człowieka lub grupy społecznej. Wpływają one na preferencję zachowań ludzkich. Zdaniem tego psychologa człowiek dokonuje wyboru określonego systemu wartości i jest to wybór w pełni świadomy, na który wpływ mają takie czynniki, jak: doświadczenia życiowe, sposób wychowania i wiedza o świecie. Matusewicz uważa zatem, że wartość jest tym elementem, który decyduje o wolności człowieka w zakresie jego wyborów. Wobec tego system wartości broni człowieka przed determinizmem 41. Wspomniany psycholog dokonał podziału wartości na: - dyrektywne pełniące funkcje dążeń i drogowskazów, określające bliskie i dalekie cele człowieka; - porównawcze niepełniące funkcji dążeń i drogowskazów, związane są z oceną i dotyczą sprecyzowanego planu działania K. Ostrowska, W poszukiwaniu wartości, Gdańsk 1994, s Tamże, s R. Jedliński, Językowy obraz świata wartości w wypowiedziach, s A. Błasiak, Młodzież - świat wartości, s Por. Cz. Matusewicz, Psychologia wartości, Warszawa1975, s

42 Podziału wartości dokonał też Milton Rokeach. Wyróżnił on wartości: - ostateczne ( finalne dążenia człowieka, określające pożądane sposoby zachowania, dzięki którym człowiek osiąga to, co jest godne osiągnięcia w najwyższym stopniu 43 ); - instrumentalne (stanowiące o pożądanych sposobach zachowań człowieka, który zmierza do osiągnięcia danych celów). Zdaniem autora The nature of human vallues wartość to stałe przekonanie, że określony sposób postępowania lub ostateczny cel życia jest indywidualnie i społecznie bardziej pożądany (atrakcyjny) niż inne sposoby postępowania oraz inne cele życiowe ( ), są to więc pewne standardy kierujące ludzką aktywnością Wartości w ujęciu socjologicznym Kolejna po psychologii dziedzina nauk społecznych, socjologia, również sporo wnosi w kwestię tematu wartości. Rozpatruje ona interesujące nas zagadnienie w szerszym aspekcie, w odniesieniu nie tylko do poszczególnej jednostki, ale także do środowiska, grupy czy warstwy społecznej. Wartości mogą bowiem być czymś charakterystycznym dla całej zbiorowości, czymś, co scala grupę, decyduje o jej istnieniu, jej celach, motywacjach i dążeniach. Mogą być źródłem identyfikacji z daną społecznością czy zbiorowością, zapewniają poczucie przynależności i solidarności. Przy czym każdy człowiek samodzielnie decyduje o akceptacji bądź odrzuceniu danych wartości. Każdą zbiorowość, grupę społeczną może charakteryzować odmienny system wartości, który może ulec zmianie wraz z zachodzącymi przemianami społecznymi, z przekształcaniem się form życia społecznego, wraz z dynamiką zmian kulturowych itp. W bardzo ciekawy sposób wypowiada się na temat wartości Janusz Mariański. Ujmuje on wartości jako czynniki niezbędne w ludzkiej działalności i aktywności, potrzebne do twórczego rozwoju i zaspokajania ludzkich potrzeb. Wartości nadają sens naszym działaniom, decydują o wyborze określonych zachowań i kierunku rozwoju każdego człowieka. Socjolog opisuje także zależność grupy społecznej od wartości: 43 A. Błasiak, Młodzież - świat wartości, s M. Rokeach, The nature of human vallues, The Free Press, New York 1973, s. 5, za: A. Błasiak, Młodzież - świat wartości, s

43 Dzięki wartościom grupa nabiera cech trwałości ( ); ujmowane jako cele stanowią ideologię grupową i są podstawą poczucia identyfikacji i solidarności wewnętrznej 45. Mariański zwraca uwagę na to, iż pojęcie wartości nie jest tylko i wyłącznie terminem socjologicznym, lecz jest także obecne w innych dziedzinach wiedzy (zwłaszcza w naukach społecznych i kulturowych); może być zatem omawiane wielopłaszczyznowo. Profesor przytacza definicje wartości za J. Friedrichsem i R. Meyerem, wskazując na związek, jaki zachodzi między wartościami a postawami i emocjami. Sam natomiast opowiada się za rozumieniem wartości jako tego wszystkiego, co wiąże się z pozytywnymi emocjami, co skupia na sobie pragnienia i dążenia człowieka, co uważa się za ważne i istotne w życiu, godne pożądania, na zdobyciu czego jednostce najbardziej zależy, oraz czego się na co dzień poszukuje jako rzeczy cennej 46. Autor Wprowadzenia do socjologii moralności zwraca uwagę na częste mylenie terminu wartość z pojęciem normy. Mariański podaje definicje terminów wartość oraz norma, a następnie w wyczerpujący sposób wyjaśnia różnice między tymi pojęciami i określa zależności, jakie między nimi zachodzą. Oto kilka wybranych uwag autora na temat norm i wartości: - wartości ujawniają moralny charakter działania będącego realizacją normy; - normy wskazują na wartości, do osiągnięcia których prowadzą; - norma określa wartość, podczas gdy wartość narzuca normie pewne granice; - wartości nadają sens normom; - wartości są pozytywnymi i podstawowymi miarami czy raczej ideami ukierunkowującymi poprzez normy działania ludzkie; - normy ( ) wskazują na leżącą u ich podstaw wartość, która nadaje im właściwe znaczenie. Wyrażają roszczenia powinnościowe wartości. Bez nich tracą znaczenie, stają się formalnymi i beztreściowymi regułami 47. Mariański pisze też o celowości działania ludzkiego. Stwierdza on, że zarówno cele, jak i wartości (mowa tu o celach i wartościach najwyższych) można porównać do ideałów. Socjolog wspomina o istniejącym w socjologii podziale na wartości-cele (określane mianem wartości autotelicznych) i wartości-środki (nazywane wartościami instrumentalnymi). Pierwsze z nich świadczą o cenności przedmiotu, zjawiska etc., a drugie są środkiem, służącym do osiągnięcia bardziej pożądanych wartości. 45 J. Mariański, Wprowadzenie do socjologii, s Tamże, s Tamże, s

44 Autor Wprowadzenia do socjologii moralności zwraca także uwagę na obowiązujące również w socjologii dwa stanowiska dotyczące wartości. Chodzi oczywiście o ujęcia subiektywistyczne i obiektywistyczne. Definicje tych teorii, przytoczone przez Mariańskiego, podawałam już w podrozdziale 2.1. Rozumienie terminów wartość i wartościowanie. Warte odnotowania są także rozróżnienia wartości dokonane przez Stanisława Ossowskiego. Dzieli on wartości na odczuwane i uznawane. Pierwsze z nich są wartościami nietrwałymi, podatnymi na przekształcenia, natomiast drugi rodzaj, to wartości łączące ludzkie przekonania z czynami. Inny podział Ossowskiego zakłada istnienie wartości codziennych i uroczystych. Wartości codzienne to nasze drobne radości i przyjemności, a wartości uroczyste to szeroko rozumiane sukcesy. Zdaniem Hanny Świdy wartości są pewnym ogólnym kryterium, według którego poszczególnym przedmiotom, zjawiskom, obiektom etc., przyznajemy ocenę pozytywną. Świda pod pojęciem wartości rozumie zbiór obiektów, kategorii, idei, stanów rzeczy, które są wartościami w tym sensie, że zostały przez ludzi zakwalifikowane według zasady dobry zły, lepszy gorszy 48. Sporo uwagi problematyce wartości poświęcił także Janusz Ziółkowski. Odnosząc się do rozważań H. Beckera, pisze on, że wartości to wspólne standardy kulturowe, wedle których można porównywać i osądzać ważkość moralną, estetyczną czy poznawczą tego, co jest przedmiotem postaw, pragnień i potrzeb 49. System wartości, zdaniem Ziółkowskiego, kreowany jest przez społeczeństwo. To ono decyduje o hierarchii wartości, które stanowią rdzeń życia społecznego. Wartości są też źródłem norm społecznych. 48 H. Świda, Wartości egzystencjalne młodzieży lat dziewięćdziesiątych, Warszawa 1998, s J. Ziółkowski, Kryzys wartości, Communio 18 (1993) 6, s

45 Wartości w ujęciu lingwistycznym Tematyka wartości przewija się w tekstach przedstawicieli różnych dziedzin nauki od drugiej połowy XIX wieku. Znaczenie samego słowa wartość stopniowo stało się w naszej kulturze uogólnieniem tego wszystkiego, co człowiek uważa za dobre, do czego dąży, czym się w życiu kieruje 50. Językoznawcy zainteresowali się tematem języka wartości w drugiej połowie XX wieku. Ich prace, dotyczące początkowo głównie semantyki przymiotnika wartość, były poprzedzone artykułami z dziedziny logiki i filozofii. W XVII wieku znany był już jako zapożyczenie z języka niemieckiego przymiotnik wart(y), od którego został w późniejszym czasie utworzony rzeczownik wartość. Termin ten, funkcjonujący już w językach zachodnioeuropejskich, po raz pierwszy na gruncie polskim pojawił się w 1779 r. w Słowniku polsko-niemiecko-francuskim Troca. Jadwiga Puzynina dokonała przeglądu znaczenia terminu wartość w najpopularniejszych słownikach języka polskiego 51. Żaden z wybranych przez nią słowników nie podaje znaczenia wartości jako tego ile coś jest warte pod względem moralnym, estetycznym etc. ani jako tego, co jest dobre lub złe. I tak: 1) Słownik Lindego przedstawia słowo wartość w znaczeniu bycia cenionym ; 2) Słownik warszawski definiuje wartość jako ogół istotnych zalet, które przedmiotowi według najściślejszej słuszności wyższy lub niższy stopień szacunku nadają, a także podaje rozumienie terminu w znaczeniu chemicznym, handlowym i materialnoużytkowym; 3) Słownik Szymczaka oraz Słownik języka polskiego Doroszewskiego podają dwa znaczenia terminu wartość: tego, ile coś jest warte pod względem materialnym oraz zespołu cech osoby lub rzeczy. Interesujące nas znaczenie wartości jako tego, co cenne, dobre, wartościowe pojawia się w języku niemieckim, francuskim i angielskim. Od XVII w. niemiecki rzeczownik Wert rozumiany był w znaczeniu tego, co użyteczne, ważne, dobre. Natomiast francuski termin valeur już w XII w. wiązany był z pozytywnymi cechami ludzkimi typu odwaga, szlachetność, heroizm. W języku angielskim funkcjonują dwa słowa odpowiadającej polskiej wartości, są to rzeczowniki: value oraz worth. Pierwszy z nich rozumiany jest dzisiaj jako to, co ważne, pożyteczne, dobre, posiada także drugie znaczenie bycia ważnym, 50 J. Puzynina, O znaczeniu wartości, s J. Puzynina, Język wartości, s

46 pożytecznym, dobrym. Natomiast rzeczownik worth posiada obecnie tylko drugie z wymienionych znaczeń. Przez współczesnych polskich językoznawców eksplikacja terminu wartość wyrażana jest za pomocą przymiotników dobry i zły. Puzynina wspomina o subiektywizacji odczuć nadawcy, który uważa coś za dobre lub złe; w obu tych użyciach na pojęcie wartości składają się jakieś elementy rzeczywistości (w tym zachowania, relacje między zjawiskami) oraz stosunek do nich pojedynczych ludzi bądź też zbiorowości 52. Według autorki Języka wartości X jest dobre znaczy: X jest takie, jakie (ludzie w ogóle, pewna ich grupa i) nadawca chce (chcą), żeby X było ( ) X jest złe: X jest takie, jakie (ludzie w ogóle, pewna ich grupa i) nadawca nie chce (chcą), żeby X było 53. Używając wyrazu chcieć możemy wyrażać tylko i wyłącznie naszą wolę lub też emocje, które są związane z obiektem naszych pragnień. Czasownik chcieć może oznaczać zarówno woluntatywność uczuciową i nieracjonalną, jak i świadomie umotywowaną. Samo chcenie nie wymaga ani racjonalnej motywacji, ani asercji 54. Z kolei Elżbieta Laskowska mówi o wartościach jako o cechach przypisywanych przedmiotom z uwzględnieniem danego kryterium. Przedmiot będący uosobieniem konkretnych cech umieszcza językoznawczyni na skali dobry zły. To, że coś uznajemy za dobre, może oznaczać, że jest ono w normie lub powyżej normy, natomiast jeżeli coś uznamy za złe, będzie to zawsze poniżej normy aksjologicznej. Określenie przedmiotu mianem dobrego lub złego nazywa się w literaturze fachowej przypisywaniem wartości. Laskowska tłumaczy to w następujący sposób: ( ) przedmiot w jakiś sposób wartości doświadcza, tzn. myśli i/lub odczuwa ( ), owo doświadczenie należy do istoty wartości, ponieważ ono właśnie pozwala na przyznanie, że coś jest dobre lub złe pod jakimś względem, co zwykle nazywa się w literaturze przedmiotu przypisywaniem wartości 55. Inna polska językoznawczyni, Anna Wierzbicka, mówiąc o wartościach, eksplikuje dobro jako to, czego, byśmy wszyscy chcieli, a zło jako to, czego byśmy wszyscy nie chcieli 56. Autorka zwraca uwagę na subiektywizm towarzyszący wartościowaniu rzeczywistości. 52 J. Puzynina, Słowo wartość kultura, Lublin 1997, s J. Puzynina, Jak pracować nad językiem wartości, Język a kultura, T.2: Zagadnienia leksykalne i aksjologiczne, red. J. Puzynina, J. Bartmiński, Wrocław 1991, s J. Puzynina, Słowo wartość, s E. Laskowska, Wartościowanie w języku potocznym, Bydgoszcz 1993, s A. Wierzbicka, Kocha, lubi, szanuje. Medytacje semantyczne, Warszawa 1971, s

47 Warto zwrócić uwagę na fakt, że równolegle z terminem wartości funkcjonuje pojęcie antywartości. W tym ujęciu wartości określane są mianem dodatnich lub pozytywnych bądź ujemnych lub negatywnych. W ten sposób poszerza się zakres znaczeniowy wyrazu wartość. Oznacza już ona bowiem nie tylko to, co dobre, ale także to, co złe. Synonimem słowa antywartość jest termin kontrwartość. Słowo wartość posiada bogatą frazeologię. Łączy się je m.in. z takimi określeniami, jak: hierarchia, konflikt i kryzys. Zdefiniujmy pokrótce powstałe wyrażenia: 1) hierarchia wartości łączy się z preferencją, wyborem danych wartości, z ustaleniem ich ważności, uporządkowaniem, z uznaniem jednej wartości za lepszą, bardziej pożądaną niż inną; często mówi się o wartościach niższych, wyższych i najwyższych; 2) konflikt wartości jest to wewnętrzna rozterka wynikająca z niemożności wyboru jednej spośród dwóch lub kilku wartości uznawanych za równorzędne; 3) kryzys wartości rozumiany jest jako zachwianie przyjętej hierarchii wartości. Jadwiga Puzynina wymienia szereg określeń gatunkujących, które łączą się ze słowem wartość. Językoznawczyni wspomina o wartościach moralnych, etycznych, poznawczych, hedonistycznych, witalnych, utylitarnych, społecznych, kulturowych, religijnych, o wartościach absolutnych, bezwzględnych czy też podstawowych oraz instrumentalnych, względnych, służebnych czy też konsekutywnych, o wartościach abstrakcyjnych i przedmiotowych, duchowych i materialnych, subiektywnych i obiektywnych, wartościach deklarowanych, uznawanych, odczuwanych i przeżywanych 57. W kolejnym rozdziale zostaną omówione najbardziej znane typologie wartości. 57 J. Puzynina, O znaczeniu wartości, s

48 2.3. Typologie wartości Mnogość wartości oraz ich zróżnicowanie wpłynęło na powstanie kilku kryteriów ich klasyfikacji. Idąc za przykładem Jadwigi Puzyniny 58 przyjęłam w swojej pracy trzy typy podziału: 1) podział na wartości deklarowane, uznawane i odczuwane; 2) podział na wartości autoteliczne i instrumentalne; 3) treściowy podział wartości. Podziału na wartości deklarowane, uznawane i odczuwane dokonał Stanisław Ossowski. Wartości deklarowane to te, których chęć realizowania wyrażana jest np. w badaniach ankietowych, utworach literackich lub publicystycznych, a także w przemówieniach (na przykład politycznych). Wartości mogą być deklarowane nieszczerze. Janusz Sztumski zauważa, że do wartości niechętnie deklarowanych (a w rzeczywistości realizowanych przez niektóre osoby) należą władza oraz bogactwo: ( ) nawet ludzie chorobliwie żądni władzy, tzn. możliwości panowania nad innymi, realizujący z maniakalnym uporem tę wartość, nie deklarują tego ( ). Podobnie ma się sprawa z bogactwem. ( ) ludzie czyniący wszystko, aby pomnożyć swoje bogactwo, deklarują często inne wartości, o wiele bardziej nobliwe 59. Jeżeli natomiast mamy do czynienia z wartościami deklarowanymi szczerze, wówczas są one jednocześnie wartościami uznawanymi. Wartości uznawane to takie wartości, o których możemy (subiektywnie) wnioskować na podstawie zachowania badanego lub biorąc pod uwagę wartości przez niego deklarowane. Niestety, nasze sądy nie zawsze są zgodne z faktycznymi wartościami uznawanymi. Prawdziwą wiedzę na ich temat ma tylko sam ich podmiot. J. Puzynia pisze, że wartości uznawane X-a to wartościujące sądy asertywne X-a 60. Dzielą się one na sądy ogólne, np. miłość jest dobra oraz szczegółowe, np. Zosia zachowała się źle. Zarówno sądy ogólne, jak i szczegółowe, mogą być przez osobę wypowiadającą się wartościowane pozytywnie lub negatywnie. Wartości odczuwane, nie bez przyczyny zwane uczuciowymi przeżyciami wartości, to wartości istotne dla nas, odgrywające w naszej świadomości doniosłą rolę 61. Mogą być 58 J. Puzynina, Język wartości, s J. Sztumski, Społeczeństwo i wartości, s J. Puzynina, Język wartości, s S. Ossowski, Dzieła, t.3: Z zagadnień psychologii społecznej, Warszawa 1967, s

49 one wyrażane poprzez wypowiedzi (gdzie towarzyszy im funkcja ekspresywna, np. wykrzyknienia: och!, ach!, ojej!), ale także znajdują swój wyraz w pozajęzykowych zachowaniach emotywnych (mimika twarzy, tupanie, klaskanie, podskakiwanie). Kolejny podział na wartości autoteliczne i instrumentalne, zwany inaczej podziałem na wartości cele i wartości środki, to klasyfikacja biorąca pod uwagę kryterium prakseologiczne 62. Wartości absolutne (inaczej autoteliczne, autonomiczne, podstawowe bądź ostateczne) same w sobie stanowią wartość, są zatem celem, przedmiotem naszego działania, a nie środkiem do osiągnięcia innych wartości. Natomiast wartości instrumentalne (zwane też uzualnymi, służebnymi, utylitarnymi, użytecznościowymi lub pragmatycznymi) służą osiąganiu innych wartości. Jak twierdzi Ryszard Jedliński, zaspakajają one potrzeby człowieka. Badacz zalicza do nich przedmioty i działania, mające wartość dla życia ludzkiego, na ogół wartość utylitarną albo hedonistyczną 63. Niektórzy badacze (np. E. Laskowska) twierdzą, że podział na powyższe wartości sięga już nawet czasów Arystotelesa, który przekonywał o istnieniu dóbr bezwzględnie ostatecznych oraz takich, które służą ich osiągnięciu. Wartości mogą funkcjonować jako wartości autoteliczne w danej sytuacji lub jako wartości instrumentalne w innej. Znany socjolog, Janusz Mariański przekonuje, że współcześnie nie wszyscy naukowcy hołdują omawianemu podziałowi, gdyż wartości stanowiące w pewnej sytuacji środek do celu, w innej mogą być celem dla siebie 64. Problem ten poruszają też inni badacze, tacy jak Janusz Sztumski czy Elżbieta Laskowska. Również Jadwiga Puzynina 65 porusza kwestię funkcjonowania wartości absolutnych jako instrumentalnych, twierdząc, iż ludzie nie zawsze obnoszą się lub nie zawsze sobie uświadamiają, iż posługują się wartościami w sposób instrumentalny. Jeżeli chodzi o treściowy podział wartości, omówię kilka najpopularniejszych propozycji przedstawianych w literaturze. 62 Prakseologia teoria sprawnego działania, dziedzina badań naukowych dotyczących wszelkiego celowego działania ludzkiego (zwł. racjonalności i skuteczności, efektywności jego metod); jednym z twórców i czołowych i czołowych przedstawicieli prakseologii jest T. Kotarbiński (Leksykon PWN, red. A. Karwowski, Warszawa 1972, s. 935). 63 R. Jedliński, Językowy obraz świata wartości, s J. Mariański, Socjologia moralności, Lublin 2006, s J. Puzynina, Język wartości, s

50 Zacznę od najstarszej, bo sięgającej czasów starożytnych, typologii Platona: 1) pierwsze i najwyższe miejsce należy się bogom, a więc wartościom, które można określić religijnymi; 2) kolejne miejsce zajmuje dusza, która w człowieku jest częścią wyższą i najlepszą, z właściwymi dla niej wartościami cnoty i poznania, czyli wartościami duchowymi; 3) na trzecim miejscu stoi ciało z jego wartościami (dzisiaj nazwalibyśmy je wartościami witalnymi); 4) najniższe miejsce zajmują takie dobra jak majątek, bogactwa i inne dobra zewnętrzne 66. Max Scheler wprowadził trzy podziały wartości. Pierwsze dwa ogólne i trzecie, biorące pod uwagę odmienność treści. I. Ogólny typ wartości: 1) wartości osoby i jej czynów; 2) wartości rzeczy, zdarzeń i stanów; Podział ten został dokonany ze względu na nosiciela wartości. Wartości osoby i jej czynów stoją wyżej w hierarchii Schelera niż wartości rzeczy, zdarzeń i stanów. II. Ogólny typ wartości: 1) wartości same w sobie (absolutne); 2) wartości pochodne od absolutnych konsekutywne (instrumentalne, wartości symboli); Jeżeli chodzi o porządek hierarchiczny tego podziału, to wartości wymienione na pierwszym miejscu są wyższe od wartości konsekutywnych. III. Podział biorący pod uwagę odmienność treści uwzględnia: 1) wartości zmysłowe (hedonistyczne); np. przedmioty dostarczające przyjemności, wygody, a także dobra utylitarne; odnoszą się one do czucia zmysłowego i opierają się na preferencji tego, co przyjemne, wobec tego, co nieprzyjemne. Są one nietrwałe, ale bardzo silnie przyciągają człowieka. 2) wartości witalne; czyli przypisywane człowiekowi jako istocie aktywnej i świadomej (zalety i wady; siła ducha i słabość charakteru; podłość i szlachetność) G. Reale, Historia filozofii starożytnej, przeł. E. I. Zieliński, Lublin 1997, za: U. Kopeć, Językowy obraz wartości, s S. Konstańczak, Internalizacja wartości, s

51 To wartości wzmagającego się i słabnącego życia, zdrowia i choroby, słabości i mocy, pełni sił starzenia się i śmierci. Ich celem jest doskonałość życia człowieka. Są autonomiczne (nieinstrumentalne) tych wartości. Nie można ich wiązać z wartościami przyjemnościowymi. 3) wartości duchowe: a) wartości estetyczne (piękno i brzydota); b) wartości etyczne (tego, co słuszne i niesłuszne, są to: prawość i bezprawie); c) wartości logiczne, zwane wartościami czystego poznania prawdy (prawda i fałsz). Wartości duchowe są niezależne od wartości zmysłowych i witalnych. 4) wartości religijne; zwane wartościami tego, co święte. Ukazują się one w symbolicznie rozpatrywanych zjawiskach i przedmiotach, wchodzących w sferę absolutną. Wśród wartości konsekutywnych możemy wymienić: wiarę i niewiarę, cześć, adorację itp. Wartości tego, co święte odnajdujemy w akcie miłości, a ich fundamentem jest Sacrum. Powyższy podział (ze względu na kryterium odmienności treści) ukazuje wartości od najniższych do najwyższych. W tym samym porządku hierarchicznym Scheler przedstawia pięć modalności wartości: 1) wartości hedonistyczne; 2) wartości utylitarne; 3) wartości witalne; 4) wartości duchowe; 5) wartości religijne. Klasyfikacja ta nie obejmuje wartości moralnych, gdyż zdaniem Schelera moralność danego człowieka uzależniona jest od jego stosunku do wyżej wymienionych wartości, wartości moralne zatem, podobnie zresztą jak prawda, ingerują we wszelkie odmiany wartości i we wszelkie odmiany działań 68. Z kolei Roman Ingarden przedstawił trzy typy wartości: 1) wartości witalne: a) pożywienia; b) sprawności różnych narządów (w tym wartości typu ekonomicznego). 68 M. Gołaszewska, Istota i istnienie wartości, Warszawa 1990, s

52 Wartości witalne łączą się z wartościami utylitarnymi i hedonistycznymi. 2) wartości kulturowe: a) poznawcze (prawda i fałsz); b) estetyczne (piękno i szpetota); c) socjalne (obyczajowe); 3) wartości moralne (etyczne). Są one charakterystyczne dla człowieka i jego czynów. Istnieją niezależnie od świadomości człowieka. Ingarden pisał także o związku odpowiedzialności z różnymi wartościami. Miał tu na myśli zarówno wartości pozytywne, jak i negatywne. Badacz twierdził, że ich istnienie, ich wzajemne związki bytowe, możliwość ich konkretyzacji w realnych przedmiotach i stanach faktycznych oraz wyłaniające się z materii wartości wymagania określają dopiero sens i możliwość odpowiedzialności, zwłaszcza ponoszenia odpowiedzialności 69. Ingarden wprowadza też rozróżnienie na: 1) idealne jakości wartości ( np. miłość, sprawiedliwość); 2) wartości znajdujące się w realnych dobrach (przedmiotach), w których one konkretyzują się, stanowiąc warunek istnienia tych przedmiotów 70. Józef Tischner przedstawił typologię zbliżoną do hierarchii Schellera. Uporządkował bowiem wartości (poczynając od najniższej ku najwyższej) w następujący sposób: 1) wartości hedonistyczne; 2) wartości witalne; 3) wartości duchowe: a) prawda; b) dobro; c) piękno; 4) wartości święte. Ostatnie z wymienionych wartości stanowią podstawę religii, ale jako że nie wszyscy ludzie wierzą w Boga, autor Myślenia według wartości wprowadził rozróżnienie na: a) wartości absolutnie święte; b) wartości po ludzku święte (np. ludzkość, naród, historia, ojczyzna, obowiązek). 69 R. Ingarden, Wartość jako ontyczny fundament odpowiedzialności, [w tegoż:] Książeczka o człowieku, Kraków 1972, s U. Kopeć, Językowy obraz wartości, s

53 Podstawę podziału wartości Jadwigi Puzyniny stanowią dwie klasy wartości, uznawane przez językoznawczynię za uniwersalne, są to: 1) wartości absolutne; 2) wartości instrumentalne. Puzynina zaznacza, iż wartości absolutne (ostateczne), nie zawsze i nie u wszystkich jako takie funkcjonują. W niektórych przypadkach mogą być one wartościami instrumentalnymi. Badaczka, przyjmując istnienie wartości dla nadawcy ( dla X-a ), uznaje podział na: 1) wartości pozytywne: a) ostateczne; b) instrumentalne; 2) wartości negatywne: a) ostateczne; b) instrumentalne. Biorąc pod uwagę wartości pozytywne ostateczne opowiada się za podziałem na: 1) wartości transcendentne (metafizyczne) choć niektórzy ludzie poddają w wątpliwość uznawanie wartości transcendentnych. Jednakże autorka Języka wartości uważa, że jeśli wierzy się w sferę transcendentną, to związane z nią wartości nierzadko stają się najważniejszymi. Zakres kilku kolejnych rodzajów wartości (poznawczych, estetycznych, moralnych, obyczajowych, a poniekąd także witalnych) zależy od uznawania bądź nieuznawania wartości transcendentnych. 2) wartości poznawcze; 3) wartości estetyczne; 4) wartości moralne; nastawione w opinii Puzyniny na dobro drugiego człowieka (ludzi), interpretowane różnorako. 5) wartości obyczajowe; 6) wartości witalne; 7) wartości odczuciowe (w tym hedonistyczne); to wartości skierowane dla siebie, uznane przez badaczkę za wartości egoistyczne, to przede wszystkim wartości hedonistyczne zakładające zapewnienie sobie szczęścia, odczuwanie przyjemności. Wszystkie z powyższych typów wartości posiadają swoje centra pojęciowe. I tak, dla wartości transcendentnych pozytywnych językoznawczyni wymienia świętość i dobro 52

54 transcendentne, dla poznawczych - prawdę, dla estetycznych piękno, dla moralnych, tak jak już to było powiedziane dobro drugiego człowieka, dla obyczajowych zgodność z obyczajem, dla witalnych własne życie, dla odczuciowych będzie to poczucie własnego szczęścia, przyjemności. Podobnie dla wartości negatywnych badaczka wymienia: dla wartości transcendentnych zło transcendentne, dla wartości poznawczych niewiedzę i błąd, dla wartości estetycznych brzydotę, dla wartości moralnych krzywdę innego człowieka, dla obyczajowych brak przystosowania do panującego obyczaju, dla wartości witalnych śmierć, dla hedonistycznych nieszczęście i ból. Inna językoznawczyni, Elżbieta Laskowska, omawia trzy ogólne podziały wartości, a także przedstawia swoją typologię stworzoną w oparciu o analizę materiału językowego: I. Podział wartości: 1) wartości ontyczne; jak pisze Laskowska wartość ontyczna jest to wartość, która albo jest, albo jej nie ma. Do wartości ontycznych zalicza ona życie i bycie człowiekiem. Językoznawczyni zastanawia się, czy jest nią także samo istnienie. 2) wartości kwalifikatywne. Wartości te mogą być negatywne albo pozytywne. II. Podział wartości: 1) wartości autoteliczne; 2) wartości instrumentalne; III. Podział wartości: 1) wartości pozytywne; 2) wartości negatywne. Jak twierdzi Laskowska, znak wartościowania dodatni lub ujemny jest zwykle wpisany w strukturę semantyczną wyrazu wartościującego lub bywa konotowany 71. IV. Kryteria wartościowania oparte na analizie materiału językowego (jako, że Laskowska uważa, iż wartość jest cechą przypisywaną przedmiotowi przez osobę ze względu na pewne kryterium 72 mówi o kryteriach wartościowania, które w rzeczywistości są jednoznaczne z rodzajami wartości): 0) wartości pragmatyczne celem tych wartości (oznaczonych numerem 0 ) jest realizowanie funkcji pomocniczych. Ich nosicielem jest wszystko to, co jest pożyteczne (korzystne, skuteczne) dla zdrowia, życia, przyjemności, wygody, poczucia bezpieczeństwa, poczucia akceptacji ze strony innych ludzi, osiągnięcia wysokich wyników, np. w sporcie, 71 E. Laskowska, Wartościowanie w języku, s Tamże, s

55 stworzenia dzieła sztuki, odkrycia prawdy, zachowania norm moralnych itp 73. Wartość pragmatyczna służy wartości ostatecznej, która nie musi być dokładnie dookreślona. 1) wartości ekonomiczne - ich funkcje są zazwyczaj czysto instrumentalne, wartości te służą bowiem: życiu, prawdzie, pięknu, wygodzie itd. Wartość ekonomiczna może być wartością ostateczną. 2) wartości hedonistyczne; 3) wartości witalne; 4) wartości społeczne; Laskowska porównuje je do wartości socjalnych, które wymieniał Roman Ingarden. Należą do nich: obyczaj i prawo (czy raczej norma prawna, ale poprzez dokonywanie oceny czegoś jako legalnego lub nielegalnego możemy dopuszczać istnienie wartości prawnej). 5) wartości odczuć; bywa, że są one subiektywną reakcją na jakieś inne wartości lub też występują pojedynczo. Laskowska zalicza do odczuć: zdziwienie i rozbawienie. 6) wartości perfekcjonistyczne wiążące się z chęcią bycia doskonałym. Perfekcjonizm, który jest celem samym w sobie, uznajemy za wartość ostateczną; może on, lecz nie musi zagrażać innym wartościom (np. etycznym). Językoznawczyni do wartości perfekcjonistycznych zalicza sprawność, która może być rozpatrywana w kategorii wartości ostatecznej lub wartości pomocniczej. 7) wartości estetyczne; z centralnym (i autonomicznym) pięknem, którego odmiany wymienia Tatarkiewicz 74 : uroda, wdzięk, subtelność, odpowiedniość, wzniosłość, ozdoba. 8) wartości poznawcze z autonomiczną prawdą; także wartości związane z postępem naukowym. 9) wartości etyczne. Tu wyróżniono dwie podgrupy wartości etycznych; do jednej z nich zaliczamy sprawiedliwość, uczciwość i słuszność (charakterystyczne dla czynów godziwych), a do drugiej: miłość i dobroć (charakterystyczne dla wartości wyższych, realizowane np. poprzez dokonanie czynu heroicznego). 10) wartości sakralne. Rozumiane, podobnie jak u Tischnera, jako wartości świętych. Związane według badaczki nie tylko i wyłącznie z wiarą religijną. Przeciwieństwem sacrum (czyli tego, co święte) jest profanum (to, co świeckie). Wartości sakralne jako jedyne z wymienionych, nie mają swojego antonimu (znaku ujemnego). 73 Tamże, s W. Tatarkiewicz, Dzieje sześciu pojęć, Warszawa 1982, s

56 Jako kolejną przedstawię kategoryzację wartości Ryszarda Jedlińskiego. Jest ona oparta na typologii Jadwigi Puzyniny, ale dostosowana do potrzeb badań prowadzonych przez językoznawcę. Dotyczy ona wartości ostatecznych pozytywnych (badacz pomija wartości negatywne ze względów wychowawczych, psychologicznych i organizacyjnych). Jedliński uporządkował wartości od, jego zdaniem, najwyższych do najniższych: 1) wartości transcendentne (Bóg, świętość, wiara, zbawienie); 2) wartości nietranscendentne: a) wartości poznawcze (prawda, wiedza, mądrość, refleksyjność, talent); b) wartości estetyczne (piękno); c) wartości moralne (dobro drugiego człowieka, bohaterstwo, godność, honor, miłość, odpowiedzialność, pokora, przyjaźń, skromność, sprawiedliwość, szczerość, uczciwość, wierność); d) wartości społeczne (demokracja, patriotyzm, praca, praworządność, rodzina, solidarność, tolerancja, wolność); e) wartości witalne (siła, zdrowie, życie); f) wartości utylitarne (spryt, talent, zaradność); g) wartości prestiżowe (kariera, sława, władza, majątek, pieniądze); h) wartości hedonistyczne (radość, seks, zabawa, zadowolenie). Autor powyższej typologii nie uwzględnił w niej wymienionych przez Puzyninę wartości obyczajowych, gdyż podobnie jak językoznawczyni dostrzega nieostrość granic kategorii wartości obyczajowych oraz estetycznych. Uwzględnił natomiast pominięte przez badaczkę wartości społeczne, utylitarne i prestiżowe. Natomiast w miejsce wyodrębnionych przez Puzyninę kategorii odczuciowych (z uwzględnieniem wartości hedonistycznych) Jedliński wprowadza kategorię samych wartości hedonistycznych. Z typologii Ryszarda Jedlińskiego skorzystała Urszula Kopeć. Zgodnie z potrzebą swojej pracy badawczej, do przedstawionych przez językoznawcę wartości pozytywnych dodała wartości negatywne: 1) wartości transcendentne (ostateczne dobro ostateczne zło); 2) wartości nietranscendentne: a) wartości poznawcze (prawda, wiedza, mądrość błąd, kłamstwo, niewiedza, głupota); b) wartości estetyczne (piękno - brzydota); 55

57 c) wartości moralne (dobro drugiego człowieka, przyjaźń, miłość, pokora krzywda drugiego człowieka); d) wartości społeczne (praca, tolerancja, rodzina, praworządność bezrobocie, nietolerancja, niepraworządność); e) wartości witalne (życie, zdrowie śmierć, choroba); f) wartości utylitarne (talent, zaradność brak talentu, niezaradność); g) wartości prestiżowe (majątek, pieniądze, sława ubóstwo, niepowodzenie); h) wartości hedonistyczne (radość, zadowolenie smutek, niezadowolenie). Idąc za przykładem Urszuli Kopeć, w swoich badaniach skorzystałam z typologii Ryszarda Jedlińskiego. Za cenne uważam wyszczególnienie przez niego konkretnych wartości przyporządkowanych kolejnym kategoriom. Biorąc pod uwagę głównie aspekty wychowawcze, opowiadam się także za nieuwzględnieniem w ankiecie antywartości. Myślę, iż byłoby to niewskazane, zwłaszcza ze względu na badaną przeze mnie grupę wiekową (uczniowie klas trzecich, czwartych i szóstych szkoły podstawowej). Zgadzam się z Jedlińskim, że za pominięciem wartości negatywnych przemawiają również względy organizacyjne (uzupełnienie ankiety o wartości negatywne spowodowałoby znaczne wydłużenie czasu badań) oraz psychologiczne (uczniowie niechętnie przyznają się do aprobowania antywartości, choć biorąc pod uwagę młody wiek ankietowanych, mniemam, iż rzeczywiście nie wyraziliby oni akceptacji dla wartości negatywnych, nie widzę więc konieczności umieszczania ich w ankiecie). W pełni akceptuję kategorie wartości wymienione przez Jedlińskiego, natomiast jeśli chodzi o przyporządkowane im konkretne wartości, uwzględniam w swojej typologii te, które wykorzystałam podczas tworzenia ankiety. Początkowo zamierzałam umieścić w niej 32 rodzaje wartości 75, jednak biorąc pod uwagę wiek respondentów, ich umiejętności percepcyjne oraz zdolność skupienia uwagi, a także ograniczony czas na wypełnienie ankiety, zdecydowałam, iż zredukuję ostateczną liczbę wartości zamieszczonych w pytaniach ankietowych z 32 do Dla kategorii wartości transcendentnych były to Bóg, wiara; dla wartości nietranscendentnych poznawczych prawda, mądrość; dla wartości estetycznych piękno; dla wartości moralnych dobro, bohaterstwo, godność, honor, miłość, odpowiedzialność, przyjaźń, skromność, szczerość, uczciwość, wierność; dla wartości społecznych patriotyzm, praca, praworządność, rodzina, tolerancja; dla wartości witalnych siła, zdrowie, życie; dla wartości utylitarnych spryt, talent; dla wartości prestiżowych kariera, sława, władza, majątek, pieniądze oraz dla wartości hedonistycznych radość i zabawa. 56

58 Na ich podstawie skonstruowałam wstępną ankietę badawczą. Za jej pomocą zbadałam hierarchię wartości reprezentowaną przez uczniów. Respondenci (46 uczniów klas czwartych szkoły podstawowej) uporządkowali wymienione przeze mnie wartości od wartości ich zdaniem najważniejszej do najmniej ważnej. Wyniki ankiety pretestowej wykorzystałam przy konstruowaniu ankiety właściwej. Na podstawie analizy badań pretestowych wyselekcjonowałam wartości najczęściej deklarowane przez uczniów jako najważniejsze. W oparciu o te właśnie wartości powstały dalsze pytania ankietowe. Ostateczna typologia wartości, którą wykorzystałam w swojej pracy badawczej przedstawia się następująco: 1) wartości transcendentne (Bóg); 2) wartości nietranscendentne: a) wartości poznawcze (prawda, mądrość,); b) wartości estetyczne (piękno); c) wartości moralne (dobro, miłość, przyjaźń); d) wartości społeczne (praca, rodzina); e) wartości witalne (zdrowie, życie); f) wartości utylitarne (talent); g) wartości prestiżowe (pieniądze); h) wartości hedonistyczne (radość, zabawa). 57

59 3. ROZWÓJ KOMPETENCJI JĘZYKOWEJ DZIECKA 3.1. Nabywanie języka. Rozwój mowy i jej uwarunkowania Początki nabywania języka przez człowieka obserwujemy we wczesnym dzieciństwie. Proces ten spontanicznie zachodzi już w okresie niemowlęcym (a nawet wcześniej jeszcze w łonie matki), gdy dziecko osłuchuje się z językiem ojczystym. Jest to tzw. faza przedjęzykowa, w której obserwujemy głużenie, a następnie gaworzenie. Faza ta trwa maksymalnie do pierwszego roku życia dziecka. W okolicy pierwszych urodzin pojawiają się pierwsze, pojedyncze wyrazy dziecka. Jest to początek fazy wypowiedzi jednowyrazowych, która trwa, mniej więcej, do szesnastego miesiąca życia (dziecko zna wówczas od jednego do dziesięciu wyrazów). Potem ma miejsce faza wypowiedzi dwuwyrazowych (znajomość ok. 50 wyrazów); a następnie, około drugiego roku życia, obserwujemy fazę wypowiedzi kilkuwyrazowych (zasób słownika dziecka wynosi ok. 270 wyrazów). Nieco później, w granicach dwudziestego szóstego miesiąca, występuje faza pełnych zdań (mały rozmówca zna już 1000 słów). Do czwartego, piątego roku życia dziecko spontanicznie uczy się także odmieniać wyrazy. Natomiast mniej więcej od czwartego do dziewiątego roku życia obserwujemy osiągnięcie fazy pełnej kompetencji językowej 1 (dziecko zna ponad 2000 wyrazów, rozumie metafory i posługuje się w pełni rozbudowaną składnią) 2. Zatem mogę przyjąć, że wszyscy badani przeze mnie uczniowie dobrnęli do fazy pełnej kompetencji językowej 3. 1 Pojęcie kompetencji językowej zostanie szerzej omówione w podrozdziale 3.3. Kompetencja komunikacyjna i językowa. Sprawność językowa. 2 I. Kurcz, Psychologia języka i komunikacji, t.2, Warszawa 2002, s Z lingwistyczną periodyzacją przytoczoną przez Idę Kurcz można zestawić psycholingwistyczną klasyfikacją etapów kształtowania się mowy zaproponowaną przez Leona Kaczmarka. Badacz wyróżnił cztery okresy rozwoju mowy: - okres melodii (sygnału apelu), który obserwujemy od urodzenia dziecka do jego pierwszych urodzin; dziecko operuje wtedy tonami o różnej częstotliwości, posługuje się krzykiem, płaczem, używa onomatopei; - okres wyrazu (sygnału jednoklasowego), który trwa od pierwszego do około drugiego roku życia; wypowiedź dziecka tworzą: strzępkowa postać wyrazu, cały wyraz, lub nawet kilka wyrazów (malec nie stosuje jeszcze jednak reguł gramatycznych); - okres zdania (sygnału dwuklasowego), trwającego mniej więcej od drugiego do trzeciego roku życia; w tym okresie można zaobserwować nagłe poszerzenie się słownictwa oraz początki gramatykalizacji; - okres swoistej mowy dziecięcej (swoistych form językowych), trwa on od czwartego do siódmego roku życia. W tym czasie rozwijają się: sprawność oraz świadomość językowa (a nawet świadomość metajęzykowa) dziecka pojęcia te zostaną szerzej omówione w kolejnych podrozdziałach M.K.S. Badacz uważa, że wymienione przez niego okresy rozwoju mowy dziecka poprzedzone są dodatkowo etapem przygotowawczym, który obejmuje swym zakresem czasowym życie płodowe (od trzeciego do dziewiątego miesiąca życia płodowego), kiedy to wykształcają się i rozpoczynają funkcjonowanie narządy mowne. (L. Kaczmarek, Nasze dziecko uczy się mowy, Lublin 1988, s ). 58

60 Według Johna Locke a gwałtowny rozwój kompetencji językowej i komunikacyjnej przypada na trzeci, czwarty rok życia. Dziecko nie tylko mówi wtedy pełnymi zdaniami, ale posiada także świadomość metajęzykową. Etap ten został nazwany przez wspomnianego autora fazą integracji i elaboracji 4. Polski badacz Józef Porayski-Pomsta 5 wyróżnia dwa zasadnicze okresy w procesie nabywania mowy: okres prelingwalny (od urodzenia do około 10 miesiąca życia dziecka), a także okres lingwalny (który trwa od około 10 miesiąca życia do 3./4. roku życia dziecka) 6. Natomiast Jean Piaget zwraca uwagę na podział mowy obejmujący mowę egocentryczną (dziecko nie jest zainteresowane tym, do kogo mówi, ani czy ta osoba je słucha) i mowę uspołecznioną, która przebiega w interakcji z innymi osobami 7. Literatura fachowa rozróżnia jeszcze jeden, tzw. warstwicowy podział mowy i zarazem myślenia dziecka 8. I tak do piątego, szóstego roku życia 9 obserwujemy mówienie i myślenie sytuacyjne, do jedenastego, dwunastego roku życia mówienie i myślenie konkretno-wyobrażeniowe, natomiast od około dziesiątego, jedenastego roku życia kształtuje się język pojęciowy, abstrakcyjny (w tych dwóch przedziałach wiekowych mieszczą się zatem grupy badanych przeze mnie dzieci: dziewięcio-, jedenasto- i dwunastolatkowie). Oto krótka charakterystyka powyższych faz rozwoju mowy (i myślenia): - mówienie (i myślenie) sytuacyjne jest bezpośrednio związane z sytuacją (najczęściej są to wydarzenia dnia codziennego), w której dziecko akurat się znajduje i z aktualnym działaniem dziecka. Dlatego też to, co dziecko przekazuje za pomocą mowy sytuacyjnej może być zrozumiałe ( ) dla rozmówcy tylko wtedy, gdy uczestniczy on w sytuacji, w której i o której dziecko rozmawia, gdy obserwuje ruchy, gesty, mimikę, intonację, wszystko to, co dziecku zastępuje mowę 10. Mowa sytuacyjna często wyraża emocje dziecka: gniew, zdziwienie, zaskoczenie, prośbę, żądanie, stąd wiele w niej 4 J. Lock wymienia w sumie cztery fazy rozwoju mowy: - uczenie się (ćwiczenie) dźwięków mowy; - przechowywanie; - analizę i komputację; - wspomnianą integrację i elaborację. 5 W książce O rozwoju mowy dziecka. Dwa studia Józef Porayski-Pomsta szerzej omawia etapy rozwoju mowy dziecka (przytacza periodyzacje: psychologiczne, psycholingwistyczne i lingwistyczne - wśród nich wspomnianą periodyzację Leona Kaczmarka, ale obok niej także - Pawła Smoczyńskiego i Marii Zarębiny). Por. J. Porayski- Pomsta, O rozwoju mowy dziecka. Dwa studia, Warszawa J. Porayski-Pomsta, Umiejetności komunikacyjne dzieci w wieku przedszkolnym. Studium Psycholingwistyczne, Warszawa 1994, s J. Piaget, Mowa i myślenie dziecka, tłum. J. Kołudzka, Warszawa 2005, s R. Pawłowska, Siatka podstawowych pojęć kształcenia językowego w szkole, [w:] W kręgu zagadnień dydaktyki języka i literatury polskiej, red. H. Synowiec, Katowice 2002, s Niektóre źródła jako górną granicę podają też wiek 3-4 lat. 10 S. Kowalski, Rozwój mowy i myślenia dziecka, Warszawa 1962, s

61 wykrzyknień, pytań i rozkazów. Rozróżniamy trzy stadia omawianego rodzaju mowy: a.) stadium przygotowawcze, b.) stadium rozumienia mowy, c.) stadium mowy czynnej. Mowa sytuacyjna nie przemija wraz z wejściem w kolejną fazę, lecz nadal współtowarzyszy mowie konkretno-wyobrażeniowej i abstrakcyjnej, służąc najczęściej do opisu codziennych wydarzeń; - mówienie (i myślenie) konkretno-wyobrażeniowe jest oderwane od sytuacji, w której dziecko akurat się znajduje. Oznacza to, że malec za pomocą dobrze rozwiniętej wyobraźni i procesów myślowych potrafi mówić o minionych oraz o przyszłych wydarzeniach. Mowa konkretno-wyobrażeniowa może przybierać formę zarówno kilkuzdaniowej, monologowej wypowiedzi, jak i rozmowy dialogowej z drugą osobą. Za pomocą tego rodzaju mowy dzieci mogą informować o swoich planach, marzeniach, przedstawiają pomysły i informują o swoich wyobrażeniach na różne tematy; - mówienie (i myślenie) abstrakcyjne jego podstaw należy dopatrywać się już w mowie sytuacyjnej oraz konkretno-wyobrażeniowej. Jest to faza mowy całkowicie oderwana od sytuacji konkretnej czy to teraźniejszej (jak to było w przypadku mowy sytuacyjnej), czy przyszłej lub przeszłej (jak w mowie konkretno-wyobrażeniowej). W fazie mówienia abstrakcyjnego dziecko jest zdolne do ujmowania rzeczywistości w oderwaniu od konkretnych wyobrażeń utrwalonych i odtwarzanych w mózgu. Może to czynić za pomocą nazw ogólnych oznaczających charakterystyczne cechy elementów rzeczywistości i rozmaite stosunki między nimi 11. Rozwój poszczególnych faz mowy uwarunkowany jest różnorodnymi czynnikami oddziałującymi na dziecko. Na przykład J. Porayski-Pomsta, pisze o zależności rozwoju mowy od: - predyspozycji genetycznych (biologicznych), - warunków społecznych (rodzinno-środowiskowych), - poziomu i tempa rozwoju psychofizycznego dziecka, - rozwoju możliwości poznawczych dziecka 12. Wymieniane przez badaczy uwarunkowania rozwoju językowego dzieci, można zakwalifikować do dwóch, opisywanych w literaturze fachowej grup czynników 13, a mianowicie: do czynników wewnętrznych (zwanych biologicznymi czy też 11 Tamże, s J. Porayski-Pomsta, Umiejetności komunikacyjne, s M. Mnich, Sprawność językowa dzieci w wieku wczesnoszkolnym, Kraków 2002, s. 18. i I. Kurcz, Psychologia języka, s

62 natywistycznymi) bądź czynników zewnętrznych (zwanych społecznymi, środowiskowymi, tudzież behawiorystycznymi). Zwolennikami teorii dotyczącej oddziaływania czynników biologicznych są tzw. natywiści, którzy zwracają uwagę m.in. na uwarunkowania genetyczne, a także na występowanie we wszystkich językach poszczególnych faz rozwoju mowy. Autorem koncepcji traktującej o biologicznych uwarunkowaniach mechanizmu przyswajania języka (Language Acquisition Device w skrócie LAD) jest Noam Chomsky, który twierdzi, iż umysł dziecka posiada wrodzone zdolności pozwalające mu przyswajać język, który słyszy, w którym się wychowuje 14. Człowiek rodzi się z wrodzoną gotowością i predyspozycją do nauki języka. Bez względu na to, w jakim kraju przyszedł na świat, będzie on naturalnym użytkownikiem języka, którym posługują się jego mieszkańcy. Uwarunkowania biologiczne rzutują bowiem na posiadanie przez człowieka wrodzonej zdolności językowej lub uniwersalnej gramatyki 15. Natomiast przez wpływ czynników społecznych (środowiskowych) na rozwój języka dziecka rozumie się jego kontakt z otoczeniem. W zakres tych czynników wchodzą zarówno bezpośrednie kontakty z poszczególnymi członkami rodziny - w początkowym okresie zwłaszcza z matką (rola motherese 16 ), z grupą rówieśniczą, z innymi członkami społeczeństwa, jak również uwarunkowania środowiskowe i kulturowe, w których dziecko dorasta. Nabywanie zdolności komunikacyjnych wiąże się z procesem socjalizacji. Ten tok nabywania umiejętności językowych możemy nazwać za Zenonem Klemensiewiczem, tokiem naturalnym. Natomiast kształcenie mowy na drodze edukacji szkolnej tokiem edukacyjnym 17. W myśl tej teorii, zwanej także interakcyjną 18, dziecko uczy się języka poprzez naśladownictwo w komunikacji z innymi. Malec pozbawiony kontaktów społecznych, żyjący w izolacji nie nauczy się mówić 19. Nieodłącznym determinantem rozwoju mowy jest zatem kontakt z drugim człowiekiem. Za interakcyjnym charakterem nabywania języka opowiada się także Michael Tomasello. Jego badania wykazały, iż małe dzieci uczą się nowych słów w bardzo 14 M. Mnich, Sprawność językowa dzieci, s P. G. Zimbardo, Psychologia i życie, Rozdz. 5, tłum. J. Łuczyński, Warszawa 1999, s Zob. I. Kurcz, Psychologia języka, s Zob. A. Jakubowicz-Bryx, Słownictwo wypowiedzi pisemnych uczniów klas początkowych (z badań nad opowiadaniem i opisem), [w:] Problemy edukacji lingwistycznej, T.1. Kształcenie języka ojczystego dziecka, red. M. T. Michalewska, M. Kisiel, Kraków 2002, s Por. M. Mnich, Sprawność językowa dzieci, s W literaturze fachowej często przytaczany jest przypadek Genie dziewczynki odizolowanej od społeczeństwa do wieku kilkunastu lat, która po tym okresie nie zdołała już w pełni opanować umiejętności językowych (Zob. I. Kurcz, Psychologia języka, s. 84). 61

63 różnorodnych i złożonych interakcjach społecznych. To znaczy, że nie uczą się tylko wtedy, gdy dorosły w jasny sposób wskazuje im nazywaną rzecz, lecz także w toku interakcji społecznych, w których zarówno dziecko, jak i dorosły starają się coś osiągnąć 20. Zdaniem Tomasello, dziecko uczy się nie tylko pojedynczych słów, ale całych konstrukcji językowych (w formie pewnych językowych całości - gestaltów) 21. Dziecko nie słyszy bowiem pojedynczych słów, wyłuskuje je raczej z kontekstu językowego szerszej wypowiedzi. Wczesne stadia rozwoju językowego dziecka rozpoczynają się bowiem od przyswajania tzw. holofraz, poprzez przyswajanie konstrukcji czasownikowych ( ), konstrukcji abstrakcyjnych i narracji 22. Już Lew S. Wygotski wspominał o tym, że dziecko najlepiej rozwija język w diadzie z drugim człowiekiem. W pierwszych miesiącach życia dziecko najczęściej uczestniczy w interakcjach z matką; skupia wtedy uwagę zarówno na dźwiękach jak i na mimice i gestykulacji drugiej osoby. Według Wygotskiego mowy dziecka nie można rozpatrywać w oderwaniu od wzorca, od idealnej formy, jaką jest mowa dorosłego, z którym dziecko przebywa. To mowa osoby dorosłej jest, jego zdaniem, źródłem rozwoju mowy u dziecka. Wygotski pisze, że jedynie rozpatrywanie indywidualnej mowy jako części dialogu, procesu współpracy, kontaktowania się daje klucz do zrozumienia zmian zachodzących w jej obrębie 23. Na zdarzenia zachodzące w obrębie diady zwracał uwagę także H. Rudolph Schaffer 24. Spotkania dziecka w diadzie z wrażliwym na jego potrzeby dorosłym, nazwał on mianem epizodów wspólnego zaangażowania (oryg. joint involvement episodes) 25. W praktyce interakcja ta polega na wykorzystaniu przez matkę uwagi jaką niemowlę/dziecko skupia np. na danej zabawce w celu jej nazwania, opisu itp. Tego typu sytuacje sprzyjają, jak podaje badacz, rozwojowi języka dziecka. 26 Wraz z wiekiem dziecka epizody wspólnego zaangażowania, czyli spotkania sam na sam z osobą dorosłą, wspólne skupianie uwagi, nabierają głównie charakteru werbalnego, przybierając tym samym formę zwykłej rozmowy 27. Badania, na które powołuje się Schaffer, 20 M. Tomasello, Kulturowe źródła ludzkiego poznania, przeł. J. Rączaszek, Warszawa 2002, s Tamże, s Tamże, s L. S. Wygotski, Wczesne dzieciństwo, tłum. T. Czub, [w:] Dziecko w zabawie i świecie języka, red. A. Brzezińska, T. Czub, G. Lutomski, B. Smykowski, Poznań 1995, s Por. H. R. Schaffer, Przyswajanie zasad dialogu, tłum. A. Brzezińska, K. Warchoł, [w:] Dziecko w zabawie i świecie języka, s Szerzej na ten temat: H. R. Schaffer, Rozwój języka w kontekście, tłum. A. Brzezińska, K. Warchoł, [w:] Dziecko w zabawie i świecie języka, s H. R. Schaffer, Rozwój społeczny. Dzieciństwo i młodość, Kraków 2006, s Tamże, s

64 dowodzą, że długość interakcji w diadzie matka-dziecko znacząco wpływa na zasób słownictwa podopiecznego. W myśl teorii behawiorystycznej proces nabywania języka zgodny jest ze schematem bodziec reakcja wzmocnienie 28. Jak wskazał Skinner, chodzi tu zarówno o wzmocnienia pozytywne, jak i negatywne. Zgodnie z tą teorią reakcje werbalne dziecko odkrywa przypadkowo, a wzmocnienia dorosłych sprawiają, że stają się one częścią stałych zachowań dziecka 29. Rozwój mowy dziecka jest też ściśle związany z rozwojem procesów poznawczych, takich jak: spostrzeganie, pamięć czy umiejętność skupienia uwagi. Niebagatelny wpływ mają także zaangażowanie i motywacja dziecka, a także jego osobowość oraz inteligencja emocjonalna 30, w skład której wchodzą kompetencje osobiste i społeczne. Najpierw dziecko rozwija swoje umiejętności werbalne w środowisku domowym, poprzez kontakt z rodziną uczy się zachowań językowych od domowników. Początkowo przyswaja język mówiony, najczęściej w formie potocznej (w niektórych środowiskach w formie gwarowej). Następnie wraz z rozpoczęciem edukacji szkolnej lub przedszkolnej doskonali umiejętności językowe, przyswajając sobie standardową odmianę języka mówionego, a także pisanego. Na rozwój mowy dziecka, poza kształceniem szkolnym (w tym typem szkolnictwa), duży wpływ mają także czynniki pozaszkolne, takie jak środowisko, w którym żyje, kultura, w której się wychowuje, grupa rówieśnicza, zainteresowania, formy spędzania wolnego czasu, środki masowego przekazu itp. 28 M. Mnich, Sprawność językowa dzieci, s Tamże, s Por. D. Goleman, Inteligencja emocjonalna, przeł. A. Jankowski, Poznań 2007 oraz D. Goleman, Inteligencja emocjonalna w praktyce, przeł. A. Jankowski, Poznań

65 3.2. Kształcenie języka dziecka Jak już wspominałam, pierwszym czynnikiem wpływającym na komunikację językową dziecka jest jego środowisko rodzinne: rodzice, ewentualne rodzeństwo czy dziadkowie (w wypadku rodziny wielopokoleniowej). Dzięki najbliższym dziecko poznaje język ogólny mówiony. Umiejętności językowe dzieci poszerzane są także (celowo lub nieświadomie) przez dalszych członków rodziny, znajomych rodziców, przypadkowych dorosłych lub takich, którzy świadomie wpływają na kształtowanie języka dziecka, a także przez grupę rówieśniczą 31. Od tej ostatniej dziecko nierzadko uczy się swoistego sposobu mówienia, nie zawsze zrozumiałego dla innych, a także wulgaryzmów. Z językiem literackim młody człowiek styka się przede wszystkim w szkole, ale nierzadko także wcześniej, w domu. Dzieje się to za sprawą czytanej mu przez rodziców (lub lektora na płycie) literatury dla dzieci oraz programów telewizyjnych, radiowych czy komputerowych. Rozwój mowy nie jest, jak niegdyś twierdzono, tylko procesem odtwórczym. Stanowi on twórczą aktywność dziecka i ściśle łączy się z rozwojem myślenia. Dziecko posiada wrodzoną umiejętność przyswajania języka, która umożliwia mu nie tylko powtarzanie (odtwarzanie) zasłyszanych wypowiedzi, ale także tworzenie własnych. ( ) ucząc się naśladowniczo właściwych zachowań językowych w każdej sytuacji, konstruuje podświadomie własny system językowy o regularnych opozycjach znaków na każdym poziomie hierarchicznych struktur językowych 32. W toku nauki dziecko popełnia liczne błędy językowe, tworzy także neologizmy. Kształcenie językowe najsilniej rozwijane jest na etapie edukacji szkolnej. Ma to związek z przynależnością dziecka do kilku grup społecznych: rodziny, grupy rówieśniczej i klasy szkolnej, co daje możliwość komunikowania się z osobami charakteryzującymi się różnymi doświadczeniami językowymi. W sytuacjach nieoficjalnych, na przykład podczas rozmów z rówieśnikami lub w środowisku rodzinnym, młody człowiek używa najczęściej języka potocznego lub gwary, w szkole natomiast wdrażany jest do używania języka ogólnego, a także do dostosowania 31 Por. D. Bula, B. Niesporek-Szamburska, Komunikacja językowa dzieci, [w:] D. Bula, D. Krzyżyk, B. Niesporek-Szamburska, H. Synowiec, Dziecko w świecie języka, Kraków 2004, s R. Pawłowska, Siatka podstawowych pojęć, s

66 języka do sytuacji komunikacyjnej oraz do osoby rozmówcy (doskonalona jest zatem nie tylko kompetencja językowa, ale także komunikacyjna). Jak twierdzi Barbara Zgama, dzieci, które są na początkowym etapie nauki szkolnej nie posiadają wiedzy i umiejętności korzystania z posiadanego zasobu słownikowego. Dziecko z jednej strony posługuje się słownictwem przyswojonym w domu, z drugiej strony brak mu sprawności w zakresie języka ogólnopolskiego, który wymagany jest w szkole 33. Badaczka zauważa także, że uczeń w klasach I-III częściej niż na innych szczeblach edukacji używa słownictwa gwarowego 34. W toku edukacji szkolnej dziecko uczy się posługiwania językiem pisanym. Poszerzany jest jego zasób leksykalny, zwraca się także uwagę na poprawność oraz estetykę wypowiedzi, rozwija się aktywność słowną ucznia. W tym celu nauczyciel wprowadza szereg ćwiczeń, mi.in. słownikowych, frazeologicznych, stylistycznych; duży nacisk kładzie się na ćwiczenia związane z semantyką. Doskonali się także umiejętności gramatyczne i ortograficzne. Wszystkie te działania pozwalają na osiągnięcie sprawności językowej, sprawiają, że język dziecka staje się bardziej urozmaicony, barwny, bogatszy. Staje się on narzędziem poznawania i opisu świata. Zezwala na coraz pełniejszy i swobodniejszy opis otaczającej rzeczywistości. To, na ile pozwala on opisać uczniom klas trzecich, czwartych i szóstych otaczający świat wartości, uczyniłam przedmiotem swoich badań. 33 B. Zgama, Językowy obraz wsi w oficjalnych wypowiedziach uczniów klas I-III z Orawy, [w:] Problemy edukacji lingwistycznej, T.1. Kształcenie języka ojczystego dziecka, red. M. T. Michalewska, M. Kisiel, Kraków 2002, s Tamże, s

67 3.3. Kompetencja komunikacyjna i językowa. Sprawność językowa Termin kompetencja komunikacyjna, rozumiany jest jako zdolność posługiwania się językiem odpowiednio do sytuacji społecznej i do relacji z innymi uczestnikami interakcji komunikacyjnej 35. Pojęcie to wprowadził Dell Hymes, twierdząc, iż kompetencja komunikacyjna to świadoma lub nieuświadamiana wiedza o systemie aktów mowy, która obowiązuje w danej wspólnocie społecznej, czyli są to reguły używania języka w różnych sytuacjach stwarzanych przez tę wspólnotę 36. Jak twierdzi Stanisław Grabias 37, owe reguły kompetencji komunikacyjnej tkwią w umyśle każdego użytkownika języka, który nabywa je na drodze socjalizacji, współuczestnictwa w życiu danej grupy społecznej 38. Wspomniane reguły są przez badacza utożsamiane ze sprawnościami: systemową, społeczną, sytuacyjną i pragmatyczną 39. To od nich zależy struktura wypowiedzi i dobór środków językowych. Językoznawca zapewnia, że wszystkie reguły budowania wypowiedzi da się ująć w następującą formułę: kształt wypowiedzi zależy od tego kto, do kogo, w jakiej sytuacji i w jakim celu mówi 40. Kompetencja komunikacyjna warunkuje, zdaniem językoznawcy, wszystkie społeczne zachowania językowe i składa się z czterech komponentów: - potencjału systemowego (czy wypowiedź jest możliwa w danym systemie językowym?), - wykonalności (czy wypowiedź jest możliwa ze względu na psychiczną i społeczną sytuację mówiącego?), - występowania (czy i w jakim stopniu wypowiedź jest społecznie realizowana?), - odpowiedniości (czy i w jakim stopniu wypowiedź jest skuteczna w danym kontekście społecznym?) I. Kurcz, Psychologia języka, s S. Grabias, Język w zachowaniach społecznych, Lublin 1994, s S. Grabias, Teoria zaburzeń mowy. Perspektywy badań, typologie zaburzeń, procedury postępowania logopedycznego, [w:] S. Grabias, M. Kurkowski, Logopedia. Teoria zaburzeń mowy, Lublin 2012, s Grabias przeciwstawia reguły komunikacyjne regułom kompetencji językowej regułom gramatycznym, które są częściowo nabyte, a częściowo wrodzone. 39 S. Grabias, Teoria zaburzeń, s. 21 i Tamże, s S. Grabias, Język w zachowaniach, s

68 Jak zauważa Józef Porayski-Pomsta, na pojęcie sytuacji komunikacyjnej składają się te wszystkie elementy, które tworzą schemat modelu komunikacyjnego, czyli nadawca, kod, kanał przekazu i odbiorca 42. Franciszek Nieckula 43, powołując się na Siegfrieda I. Schmidta, pisze, że do opanowania kompetencji komunikacyjnej nie wystarczy sama znajomość słownika i poprawne stosowanie reguł gramatycznych, lecz ważna jest także wiedza na temat zasad, za sprawą których dany akt komunikacji możemy uznać za udany. Poza tymi aspektami równie istotna dla kompetencji komunikacyjnej będzie zatem ogólna wiedza o człowieku, o świecie i prawach nim rządzących; wiedza na temat kultury, tradycji, zwyczajów, dobrych obyczajów, ogólnie przyjętych zasad postępowania. Zdaniem Nieckuli w doskonaleniu kompetencji komunikacyjnej istotną rolę odgrywa analiza następujących czynników komunikacyjnych 44 : - kto mówi (pisze)? - do kogo? - o czym? - po co (w jakim celu)? - w jakim gatunku mowy? - w jakiej sytuacji? Według językoznawcy już sam fakt sposobu przekazywania informacji, to znaczy w formie pisanej czy też mówionej ma ogromne znaczenie. Jeżeli dany komunikat przekazywany jest w formie pisanej, to kompetencja komunikacyjna opierać się będzie tylko na kodzie językowym. Natomiast w wypadku komunikacji twarzą w twarz będziemy mieli do czynienia z 45 : - kodem językowym, - kodem prozodycznym (tempo mówienia, głośność akcentowanie, pauzy, modulowanie głosu itp.), - kodem kinezycznym (mimika i gestykulacja, czyli tzw. język ciała), - kodem proksemicznym (relacje przestrzenne między partnerami), - kodem sytuacyjno-kulturowym. Dopiero odniesienie się do wszystkich powyższych czynników w wypadku komunikacji mówionej - może świadczyć o posiadaniu kompetencji komunikacyjnej. 42 J. Porayski-Pomsta, Umiejetności komunikacyjne, s Zob. F. Nieckula, Kompetencja komunikacyjna, Polonistyka, 1997, nr 6, s Wymieniam za: F. Nieckula, Kompetencja, s Wymieniam za: Tamże, s

69 Jeżeli chodzi zaś o wypowiedź pisemną, to warto pamiętać, ( ) że kompetencja komunikacyjna to także odpowiadająca naszym intencjom współpraca znaków językowych w tekście, właściwa selekcja oraz aktualizacja znaczeń, czyli problematyka z zakresu syntaktycznego wymiaru znaków językowych, jak by to ujął Ch. Morris. Na niefortunnej pod tym względem organizacji tekstu często polega mechanizm humoru zeszytów szkolnych 46. Dziecko nabywa kompetencję komunikacyjną od momentu urodzenia. Matka kieruje do niego komunikaty w zróżnicowanych sytuacjach, otaczają je różni nadawcy i od pierwszych dni swego życia czegoś od swego otoczenia chce. Jednak początki kształcenia sprawności komunikacyjnej odnajdujemy na poziomie klas IV-VI szkoły podstawowej 47 (być może będzie się ona zatem przejawiać w wypowiedziach uczniów spośród dwóch starszych badanych przeze mnie grup wiekowych). Pojęcie kompetencji językowej wprowadził Noam Chomsky w pracy zatytułowanej Zagadnienia teorii składni 48. Stanisław Grabias podaje za Chomsky m, iż pod pojęciem kompetencji językowej kryją się zdolności umysłowe, pozwalające budować dowolną liczbę zdań ze skończonego zbioru elementów językowych oraz odróżniać zdania gramatycznie poprawne od zdań niepoprawnych. Zdolności te ( ) mają w dużej mierze charakter wiedzy nieuświadomionej i cechują wszystkich rodzimych użytkowników języka. One też sprawiają, że tworzenie zdań jest aktem twórczym, ponieważ mówiący, stosując reguły budowania zdań, mogą reagować językowo poprawnie w zupełnie dla nich nowych sytuacjach 49. Uogólniając tę definicję, można powiedzieć, że kompetencja językowa jest nieuświadamianą umiejętnością umysłową posługiwania się systemem językowym. Porayski- Pomsta zwraca natomiast uwagę na fakt, iż kompetencja językowa (podobnie jak kompetencja komunikacyjna) może mieć charakter zarówno świadomy, jak i intuicyjny, przy czym przeciętny nadawca-odbiorca ma intuicyjną wiedzę o języku, ale nie wiedzę jasną 50. W stworzonym przez Chomsky ego schemacie kompetencji językowej wyróżniamy trzy składniki: syntaktyczny, semantyczny i fonologiczny. W skład pierwszego z nich wchodzi po pierwsze tzw. podstawa, w obrębie której wyodrębniamy reguły frazowe i leksykon, a po drugie reguły transformacyjne. Składnik semantyczny odpowiada semantycznej interpretacji zdania, a składnik fonologiczny interpretacji fonologicznej. 46 F. Nieckula, Kompetencja, s Zob. U. Żydek-Bednarczuk, Sprawność językowa we spółczesnej edukacji polonistycznej, [w:] W kręgu zagadnień dydaktyki języka i literatury polskiej, red. H. Synowiec, Katowice 2002, s N. Chomsky, Zagadnienia teorii składni, przeł. I. Jakubczak, Wrocław 1982, (tytuł oryginału: Aspects of the theory of syntax, Cambridge, Massachusetts, The M.I.T. Press, 1965.) 49 S. Grabias, Język w zachowaniach, s J. Porayski-Pomsta, Umiejetności komunikacyjne, s

70 Subskładnik podstawowy składnika semantycznego (reguły frazowe i leksykon) łączy się ze składnikiem semantycznym (co świadczy o tym, że zanim wypowiedź przybierze ostateczną formę, najpierw zachodzi jej interpretacja semantyczna), tworząc tzw. strukturę głęboką zdania. Natomiast reguły transformacyjne w połączeniu ze składnikiem fonologicznym tworzą strukturę powierzchowną i decydują o ostatecznym brzmieniu zdania 51. Według Chomsky ego cała kompetencja językowa (wraz ze wszystkimi jej składnikami) jest wrodzona. Jak pisze Ida Kurcz, na podstawie myśli Chomsky ego powstało wiele teorii psycholingwistycznych, które przyjmują ( ) zewnętrzny model języka i zakładają jego wrodzoność w postaci kompetencji językowej, która ujawnia się stopniowo w miarę dorastania dziecka i nabywania przez nie doświadczeń językowych 52. Ida Kurcz, a także inni psycholingwiści opowiadają się za zastąpieniem pojęcia kompetencji językowej określeniem wiedzy o języku (czy też wiedzy językowej) 53. Kurcz używa tego terminu ( ) w odniesieniu do łącznej umiejętności posługiwania się językiem, tzn. do zdolności rozumienia i tworzenia zdań w danym języku oraz do czynienia tego odpowiednio do sytuacji i do innych uczestników danej interakcji komunikacyjnej 54. Ida Kurcz uważa, że wiedza językowa przejawia się poprzez percepcję mowy, rozumienie wypowiedzi innych osób oraz leżących u ich podstaw intencji, a także poprzez produkowanie, artykułowanie wypowiedzi własnych i wyrażanie swoich intencji 55. Do zastąpienia pojęcia kompetencji terminem wiedza językowa skłoniło badaczkę przekonanie o tym, ( ) że w naszej kompetencji językowej, w umiejętności posługiwania się językiem odgrywają rolę zarówno zadatki wrodzone, jak i komponenty nabyte. Na wiedzę tę składa się cały system procesów językowych wpleciony w przebieg procesu przetwarzania informacji, począwszy od procesu percepcji, poprzez procesy pamięci: sensorycznej, krótkotrwałej, długotrwałej, do procesów myślowo-decyzyjnych 56. Należy mieć przy tym na uwadze, że wiedza językowa funkcjonuje w połączeniu z wiedzą o świecie. Pod tym pojęciem I. Kurcz rozumie ( ) niejęzykowy system przetwarzania informacji, w którym zaangażowane są analogiczne (choć nie te same) procesy percepcji, pamięci, myślenia ( ) I. Kurcz, Psycholingwistyka, Warszawa 1976, s Tamże, s M. Mnich, Sprawność językowa dzieci, s I. Kurcz, Psychologia języka, s Tamże s I. Kurcz Psycholingwistyka, s Tamże, s

71 Ida Kurcz 58 wyodrębnia cztery aspekty wiedzy językowej: fonologiczny, semantyczny i syntaktyczny związane z kompetencją językową oraz pragmatyczny związany z kompetencją komunikacyjną. Aspekt fonologiczny przejawia się w zdolności do różnicowania dźwięków mowy i występuje już w życiu płodowym. Bowiem już wtedy dziecko odróżnia od siebie poszczególne fonemy, a także głos męski od głosu żeńskiego. Składnik ten wiąże się także z artykulacją poszczególnych dźwięków mowy. Semantyczny składnik wiedzy językowej związany jest z rozwojem słownika umysłowego. Najpierw dziecko zaczyna rozumieć poszczególne składniki mowy ludzkiej, a następnie samo artykułuje własne wypowiedzi. Początkowo są to wypowiedzi jednowyrazowe dotyczące konkretów (mama, tata, baba, piesek), a potem stopniowo, dziecko przechodzi do wypowiadania pojęć abstrakcyjnych. Najpierw przyswaja nazwy prototypów, a dopiero później kolejne wyrazy danej kategorii. Rola składnika syntaktycznego wiedzy językowej przejawia się w umiejętności stosowania odpowiednich środków syntaktycznych w celu wyrażania relacji semantycznych. Natomiast pragmatyczny składnik wiedzy językowej wiąże się z komunikowaniem się z innymi osobami oraz z dostosowaniem języka do danej sytuacji. Inna polska badaczka, Regina Pawłowska, rozumie wiedzę językową (gramatyczną) jako intuicyjne, podświadome wyczucie, jak się mówi poprawnie (z całym marginesem wątpliwości), to podświadome przyswojenie sobie odmian wyrazów i schematów zdaniowych, rozumienie podstawowych znaczeń percepcja fonologicznych cech głosek, poprawna wymowa. Taka wiedza językowa jest właściwa rodzimym użytkownikom języka, opanowana we wczesnym dzieciństwie ( ) 59. Według M. Dakowskiej ( ) nasza wiedza językowa jest niezwykle produktywna i możliwa do wykorzystania w różnych kontekstach i kombinacjach 60. Badaczka twierdzi, że ( ) wiedza jest mentalnym magazynem wszystkich możliwych pojęciowych, syntagmatycznych i paradygmatycznych opcji, przewidzianych systemowym charakterem kodu językowego 61. Definiuje wiedzę jako ( ) system informacji, pojęć i sądów 62 i opowiada się za takim rozumieniem tego terminu, które zezwoli na mówienie ( ) o języku jako wiedzy, to znaczy systemie informacji przechowywanych w 58 I. Kurcz, Psychologia języka, s R. Pawłowska, Siatka podstawowych pojęć, s M. Dakowska, Psycholingwistyczne podstawy dydaktyki języków obcych, Warszawa 2001, s Tamże, s Tamże, s

72 naszym umyśle, formie reprezentacji mentalnej, wykorzystywanej nie tylko jako kontekst, ale bezpośrednio jako substancję komunikacji językowej 63. Grabias zestawił ze sobą koncepcję kompetencji językowej Chomsky ego z pojęciem kompetencji komunikacyjnej Hymesa. Zdaniem językoznawcy, pierwszy z wymienionych przez Hymesa komponentów potencjał systemowy można porównać do pojęcia kompetencji językowej Noama Chomsky ego. Jeżeli chodzi natomiast o pozostałe komponenty (wykonalność, występowanie i odpowiedniość), które zostały przez Hymesa podniesione ( ) do rangi elementów systemu komunikacyjnego, były w koncepcji Chomsky ego wykonaniem, a więc zostały zaliczone do zjawisk niemieszczących się w systemie 64. Wiążą się one z kompetencją kulturową 65, z procesem socjalizacji, z wiedzą dotyczącą pełnienia ról społecznych, z uczestnictwem w życiu społecznym. Reasumując, można stwierdzić, że kompetencja językowa to wiedza, która pozwala na budowanie zdań poprawnych pod względem gramatycznym, a kompetencja komunikacyjna to wiedza pozwalająca na budowanie sensownych wypowiedzi 66. Równolegle do pojęcia kompetencji językowej Chomsky wprowadził także termin realizacji językowej rozumiany jako posługiwanie się (wykonanie) językiem przez ludzi; są to konkretne akty użycia języka przez człowieka 67. W polskiej literaturze fachowej funkcjonuje przede wszystkim pojęcie sprawności językowej oraz pojęcie umiejętności językowej. Jak zauważają D. Klus-Stańska i M. Nowicka, termin umiejętność językowa jest węższy znaczeniowo niż omawiana kompetencja językowa: być kompetentnym to znacznie więcej niż umieć coś robić 68. U podstaw sprawności językowej leżą umiejętności językowe. Są one, jak wskazano, pojęciem węższym znaczeniowo, gdyż oznaczają tylko zdolność do wykonania czegoś, a nie ujmują zasobu wiadomości potrzebnych do realizacji tejże zdolności 69. Sprawność będzie zatem oznaczała umiejętność oraz wiedzę (uświadomioną lub nie) potrzebną do jej realizacji. Sprawność językowa nieodzownie związana jest z rozwojem językowym dziecka w zakresie słownika oraz struktur: fonetycznej i składniowo-fleksyjnej. W jej skład wchodzą 63 Tamże, s S. Grabias, Język w zachowaniach, s Kompetencja poznawcza (kulturowa) jest wiedzą na temat zjawisk rzeczywistości. Wiedza ta powstaje przy udziale języka. To w języku zawarte są narosłe przez wieki interpretacje zjawisk rzeczywistości. Bez pewnego zasobu tej wiedzy, właściwego członkom danej społeczności, komunikacja staje się niemożliwa (S. Grabias, Teoria zaburzeń, s. 52.). 66 Tamże, s I. Kurcz, Psycholingwistyka, s D. Klus-Stańska, M. Nowicka, Sensy i bezsensy edukacji wczesnoszkolnej, Warszawa 2005, s Umiejętność <<to, że coś się umie, znajomość czego, wiedza o czym, biegłość>>, Mały słownik języka polskiego, red. S. Skorupka, s

73 umiejętności z zakresu czytania, pisania, mówienia i słuchania. Przyjmuje się, że sprawność językową osiągnął ten, kto swobodnie, szybko, bez większego wysiłku zaspokaja wszystkie swoje potrzeby językowe, czyli potrafi szybko, łatwo, poprawnie, funkcjonalnie tworzyć oraz przekazywać teksty językowe, i kto bez większych zabiegów, szybko, poprawnie, funkcjonalnie potrafi odbierać i rozumieć teksty słyszane i czytane 70. Natomiast Stanisław Grabias rozważa pojęcie sprawności językowej odnosząc je do procesu komunikacji językowej. Badacz utożsamia sprawność językową ze sprawnością komunikacyjną 71. Definiując tę ostatnią, odwołuje się do formuły zachowań językowych, w myśl której ( ) nadawca (1. argument formuły: kto mówi) posługuje się jednym kodem językowym bądź wieloma kodami, uwarunkowanymi albo społecznie, albo terytorialnie. Tworząc tekst, musi realizować rozmaite role społeczne (argument 2.: do kogo mówi). Wynikają one ze społecznej pozycji odbiorców. Dostosowuje się jednocześnie do sytuacji, w której akt językowy się dokonuje (argument 3.: sytuacja). I wreszcie dobiera językowy sposób realizowania intencji (argument 4.: cel wypowiedzi) 72. Językoznawca nazywa i opisuje cytowane powyżej sprawności, wchodzące w skład sprawności komunikacyjnej i wraz z nią tworzące sprawność językową 73. Są to: - systemowa sprawność językowa czyli znajomość systemu językowego i umiejętność budowania gramatycznie poprawnych zdań w tym systemie 74. Grabias zauważa, że definicja sprawności systemowej zgodna jest z założeniami pojęcia kompetencji językowej Chomsky ego. Zakłada ona bowiem, że ( ) nadawca zna system językowy tylko wówczas, jeśli umie w tym systemie budować zdania gramatycznie poprawne 75. W skład sprawności systemowej wchodzą: sprawności formacyjne oraz sprawności semantyczne i pragmatyczne należące do sprawności funkcyjnych 76 ; - społeczna sprawność językowa tzn. realizowanie ról społecznych poprzez dobór środków językowych stosownych do możliwości odbiorcy oraz do funkcji, jaką pełni on w społeczeństwie 77 ; - sytuacyjna sprawność językowa a wiec umiejętność budowania wypowiedzi w określonej sytuacji 78 ; polega, jak pisze Grabias, ( ) na umiejętności posługiwania się 70 R. Pawłowska, Siatka podstawowych pojęć, s M. Mnich, Sprawność językowa dzieci, s S. Grabias, Język w zachowaniach, s Tamże, s S. Grabias, Pojęcie sprawności językowej, [w:] Socjolingwistyka, nr 11, 1991, s S. Grabias, Język w zachowaniach, s Tamże, s S. Grabias, Pojęcie sprawności, s Tamże, s

74 językiem w wytworzonych przez społeczeństwo sytuacjach interakcyjnych. Wiąże się ona z wyborem środków językowych narzuconych przez temat wypowiedzi i miejsce jej powstania. Obydwa te komponenty sytuacji warunkują z kolei kanał (mówienie, pisanie) oraz sposób przekazu informacji (dialog, monolog, opowiadanie, opisywanie itd.) 79 ; - pragmatyczna sprawność językowa czyli umiejętność realizowania założonego przez nadawcę celu wypowiedzi 80. Jak twierdzi Grabias, mogą to być intencje ukazujące przeżycia emocjonalne lub też intencje wolicjonalne (wyrażające akty woli nadawcy.) 81. Jako pierwsza rozwija się pragmatyczna sprawność komunikacyjna, następnie kształtuje się system językowy, czyli sprawność systemowa i sytuacyjna, a najpóźniej rozwija się społeczna sprawność językowa, której opanowanie nierzadko wiąże się z wiedzą na temat subtelnych relacji społecznych 82. Zdaniem Grabiasa dopiero opanowanie wszystkich wymienionych typów sprawności warunkuje pełne uczestnictwo w procesie komunikacji społecznej i jest gwarantem poprawności wypowiedzi. Urszula Żydek-Bednarczuk zwraca uwagę na częste spłycanie zagadnienia sprawności językowej poprzez zastępowanie go terminem poprawności językowej lub sprowadzanie go do pojęcia tylko i wyłącznie sprawności systemowej. Poprawność językowa oznacza wiedzę i umiejętności z zakresu budowy systemu językowego 83. A należy przecież pamiętać, że o sprawności językowej, poza poprawnością i zrozumiałością wypowiedzi, decyduje jeszcze to, czy zastosowane środki językowe dostosowane są do tego, o czym się mówi, jak się autor odnosi do przedmiotu wypowiedzi, w jakim charakterze występuje autor, czego oczekują odbiorcy, kim jest autor oraz w jakiej sytuacji dochodzi do danej wypowiedzi 84. Zdaniem Żydek-Bednarczuk w skład interesującego nas pojęcia sprawności językowej wchodzi nie tylko wymieniona sprawność systemowa wraz z umiejętnościami ( ) w zakresie składni, leksyki, morfologii i wymowy. Obok funkcjonuje sprawność w zakresie ortografii i interpunkcji. Sprawność systemowa ma wspólne zakresy ze spójnością (sprawnością M.K.S.) komunikacyjną, w której skład wchodzi sprawność społeczna, sytuacyjna i pragmatyczna 85. Językoznawczyni zgadza się ze Stanisławem Grabiasem, że dopiero opanowanie wszystkich wymienionych sprawności będzie warunkowało skuteczną komunikację. 79 S. Grabias, Język w zachowaniach, s S. Grabias, Pojęcie sprawności, s S. Grabias, Język w zachowaniach, s S. Grabias, Pojęcie sprawności, s U. Żydek-Bednarczuk, Sprawność językowa, s Tamże, s Tamże, s

75 Inna polska badaczka, Teodozja Rittel, utożsamia pojęcie sprawności językowej z kompetencją lingwistyczną 86. Składa się ona zdaniem językoznawczyni z płaszczyzny podstawowej, która obejmuje kompetencję językową, komunikacyjną i kulturową oraz z płaszczyzn dodatkowych w postaci nadkompetencji i subkompetencji 87. Biorąc pod uwagę kolejność nabywania języka, najpierw przyswajamy kompetencję komunikacyjną, następnie językową, a na końcu kulturową będącą rzeczywistym przejawem osiągnięcia kompetencji językowej i komunikacyjnej ( ) 88. Przy czym kompetencja językowa rozumiana jest jako wiedza o systemie języka, a kompetencja komunikacyjna jako wiedza o regułach użycia tego systemu 89. Natomiast kompetencja kulturowa to zdolność posługiwania się środkami symbolicznymi, semiotycznymi, odpowiednim słownikiem i zróżnicowanymi znaczeniami w działaniu językowym 90. Definiując z kolei pojęcie nadkompetencji, Rittel ( ) skupia się na twórczości drugiego stopnia, tj. poetyckiej, artystycznej, czyli na kreatywności językowej sensu stricte. Subkompetencja zaś oznacza nie tylko brak zdolności do takiego jak wyżej działania językowego, lecz w ogóle niezdolność do opanowania języka w stopniu zgodnym z normą wiekową 91. Zdaniem Jana Ożdżyńskiego termin sprawności językowej odnosi się do różnorakich cech używania języka począwszy od czytania, pisania, mówienia, słuchania i rozumienia pojęć, a skończywszy na pozostałych 92, około pięćdziesięciu rodzajach i gatunkach sprawności szczegółowych 93. Językoznawca, podobnie jak T. Rittel, również odnosi pojęcie sprawności językowej do kompetencji: językowej, komunikacyjnej i kulturowej, a także socjolingwistycznej 94. Do sprawności językowej Ożdżyński zalicza szereg różnych sprawności 95, w tym co ciekawe sprawność aksjologiczną, czyli m.in. badanie języka wartości uczniów oraz przybliżenie mechanizmów wartościowania w wypowiedziach dzieci i młodzieży J. Ożdżyński podobnie ujmuje pojęcie sprawności językowej nazywając ją zintegrowaną kompetencją lingwistyczną: J. Ożdżyński, Kształcenie sprawności językowej dzieci i młodzieży (projekt badawczy), [w:] Sprawności językowe, red. J. Ożdżyński, T. Rittel, Kraków 1997, s. 43. Przypomnijmy jeszcze, że Chomsky, definiując pojęcie kompetencji językowej, ogranicza ją jedynie do znajomości reguł gramatycznych. 87 T. Rittel, Podstawy lingwistyki edukacyjnej. Nabywanie i kształcenie języka. Kraków 1993, s Tamże, s Tamże, s Tamże, s Tamże, s Wymienianych na gruncie lingwistyki stosowanej, głównie glottodydaktyki oraz socjo- i psycholingwistyki. 93 J. Ożdżyński, Kształcenie sprawności językowej, s Tamże, s Tamże, s Tamże, s

76 Z uwagi na prowadzone badania najbardziej będzie mnie interesowała sprawność językowa dzieci. Mowa dziecka jak zauważa Małgorzata Mnich charakteryzuje się specyficznym rodzajem sprawności językowej. Badaczka cytuje za Markowskim, że sprawność językowa dziecka jest w badaniach najczęściej odnoszona do umiejętności właściwego posługiwania się językiem na określonym etapie rozwoju mowy oraz do opanowania określonych operacji językowych i przyswajania określonych elementów systemu językowego i normy językowej przez dziecko w pewnym wieku 97. Do osiągnięcia pełnej sprawności językowej niezbędna jest dziecku wiedza kulturowa i narodowa, a także ogólna wiedza o świecie oparta o własne doświadczenia oraz zdobyta w toku nauki. Natomiast sposobem rozwijania sprawności językowej jest stworzenie uczniowi warunków do nabywania wprawy w sytuacji tworzenia komunikatu 98. Według Marii Dakowskiej, sprawność językowa przynależy do kategorii zachowania (językowego) i charakteryzuje się hierarchiczną strukturą począwszy od nadrzędnego celu wyrażenia intencji komunikacyjnej, poprzez plany syntagmatyczne (przedwerbalne), a skończywszy na formach werbalnych 99. Dakowska 100 wymienia poziomy, na których jej zdaniem przebiega proces opanowania sprawności językowej: - opanowanie samych paradygmatycznych odmian form językowych i dostosowanie ich do kontekstu); - tworzenie planów wypowiedzi o coraz dłuższym zasięgu; - uświadomienie sobie przez ucznia, co jest formą zgodną z regułami kodu językowego, a co nie jest; - integrowanie operacji w czasie, dające efekt płynności wypowiedzi. Zdaniem Dakowskiej 101 wykazywanie się sprawnością językową jest jednoznaczne z posiadaniem wiedzy językowej, natomiast posiadanie wiedzy językowej nie oznacza osiągnięcia sprawności językowej, na co wskazano wcześniej w tym podrozdziale. 97 M. Mnich, Sprawność językowa dzieci, s M. Dakowska, Psycholingwistyczne podstawy, s Tamże, s Tamże, s Tamże, s

77 3.4. Świadomość językowa Z zagadnieniami kompetencji językowej i komunikacyjnej oraz wiedzy językowej łączy się jeszcze inny termin, który wart jest omówienia. Mam tu na myśli pojęcie świadomości językowej. Leon Kaczmarek uważa, że świadomość językowa rodzi się na gruncie dziecięcego zaciekawienia językowego, wynika z zainteresowania zjawiskami językowymi. Badacz definiuje ją jako poczucie językowe, ( ) zdawanie sobie przez dziecko sprawy z różnych faktów językowych i wymawianiowych oraz zainteresowanie się w pewnym sensie teorią języka, zjawiskami metajęzykowymi 102. Zdaniem Kaczmarka owo zaciekawienie przejawiane jest przez dziecko poprzez: - pytania o nazwę poznanych desygnatów, - pytania o znaczenie wyrazu, - pytania o poprawną nazwę desygnatu lub o jej formę, - poszukiwania właściwej nazwy desygnatu, - dokonywanie wyboru z dwu przedstawionych nazw 103. W słowniczku dołączonym do swojej publikacji określił on świadomość językową jako znajomość form językowych, umiejętność odróżniania form poprawnych od niepoprawnych 104. Zdaniem Kaczmarka świadomość językowa kształtuje się w okresie swoistej mowy dziecięcej, jej podwaliny stanowią różnorodne twory językowe występujące w mowie dziecka 105. Jak pisze Kaczmarek, świadomość językową dziecka określa: a.) znajomość swojego imienia i nazwiska; b.) użycie opisu w przypadku nieznajomości nazwy; c.) poprawianie formy językowej w wypowiedzi rozmówcy; d.) poprawianie formy językowej w wypowiedzi własnej (autokorekta językowa); e.) obawa przed popełnieniem błędu; f.) rozumienie funkcji semantycznych przymiotników i morfemów; g.) ścisłość językowa; h.) umiejętność objaśniania znaczenia wyrazów; i.) igraszki językowe; 102 L. Kaczmarek, Nasze dziecko 1988, s Tamże, s Tamże, s Tamże, s

78 j.) znajomość formuł zwracania się do starszych; k.) rozumienie i użycie środków stylistycznych: przenośni i porównania; l.) uświadomienie sobie i operowanie wartością uczuciową wyrazu ujemną 106. Z kolei Józef Porayski-Pomsta do przejawów dziecięcej świadomości językowej zalicza: - falstarty językowe, pauzy, powtórzenia, elementy retardacyjne; - konstrukcje językowe, które zostały uznane za odpowiedniki struktur i zwrotów używanych w otoczeniu dziecka; - pytania dzieci o znaczenie wyrazów lub ewentualne sygnalizowanie przez dzieci niezrozumienia wyrazu, zdania lub całej wypowiedzi; - poprawianie przez dzieci wypowiedzi interlokutora; - objaśnianie przez dzieci znaczeń wyrazów 107. Świadomość językowa związana jest z myśleniem operacyjnym. Według Grażyny Krasowicz-Kupis 108 jest to znajomość reguł językowych oraz wiedza na temat istniejących symboli językowych. Osiągnięcie przez dziecko pełnej świadomości językowej przejawiać się będzie: poprawnością językową, przekonaniem, co do użycia właściwych środków językowych, dokonywaniem zamierzonych operacji na języku (na poziomie wyrazu i zdania). Świadomość językową sporadycznie możemy zaobserwować u małych dzieci, natomiast zaczyna ona mieć znaczenie, gdy dziecko uczy się pisać i czytać. W praktyce osiągnięcie świadomości językowej polega na umiejętności dzielenia zdań na porcje znaczeniowe, frazy, a potem na słowa. Następnie dzieci dzielą słowa początkowo na sylaby, potem elementy śródsylabowe i wreszcie, zazwyczaj po odpowiednim treningu, dokonują segmentacji fonemowej 109. Grażyna Krasowicz-Kupis łączy osiągnięcie świadomości językowej (przez dzieci 6-letnie, a nawet młodsze) z umiejętnością wykonywania ćwiczeń polegających na analizie języka. Badaczka wymienia następujące zadania, odzwierciedlające świadomość fonologiczną 110 : - porównywanie struktury słów: otło/odło (wskazanie różnicy d-t); - analiza podobieństw: tort kwiat kort (wskazanie wyrazu, który się nie rymuje); - przedstawianie i inne manipulacje na głoskach: rok +s =sok; mak + ryba = rak oraz świadomość morfologiczno-składniową. 106 Tamże, s J. Porayski-Pomsta, Umiejetności komunikacyjne, s G. Krasowicz-Kupis, Rozwój świadomości językowej dziecka: teoria i praktyka, Lublin 2004, s Tamże, s Tamże, s

79 - przekształcenia na zdaniach itp.: Napisać Wojtek koleżanka imię. Rozwój świadomości językowej dziecka najwcześniej można dostrzec w grach i zabawach językowych (przykładem mogą być rymowanki i wyliczanki dziecięce). Cytowana wyżej badaczka wymienia jeszcze dwa terminy związane z pojęciem świadomości językowej, a mianowicie: świadomość metajęzykową i epijęzykową. Świadomość metajęzykową definiuje ( ) jako zdolność jednostki do przesunięcia uwagi z przekazywania treści na te właściwości systemu, które używane są do jej transmitowania 111. Krasowicz-Kupis podaje (za Gombertem), że metajęzykowy poziom przetwarzania łączy się jest ze świadomym i w pełni kontrolowanym wykonywaniem operacji 112 : zachowania językowe osiągają swój status meta tylko, jeśli są świadomie wykonywane przez podmiot i jeśli można przypuszczać, że człowiek posiada zdolność do refleksji i intencjonalnego kontrolowania własnej aktywności 113. Krasowicz-Kupis przytacza jeszcze definicję Benveniste a, który ujmuje umiejętność metajęzykową jako ( ) możliwości wznoszenia się ponad język, odrywania się od niego, kontemplowania go i wykorzystywania tych możliwości przez człowieka w rozumowaniu i obserwacjach 114. Ojciec polskiej logopedii Leon Kaczmarek uważa, iż świadomość metajęzykowa przejawia się w: - zdawaniu sobie sprawy z istnienia różnych języków; - objaśnianiu pochodzenia wyrazu; - interpretowaniu formy zaimkowej; - prowadzeniu dyskursu terminologicznego; - znajomości funkcji znaku interpunkcyjnego 115. Autorka Rozwoju świadomości językowej dziecka dodaje z kolei, iż świadomość metajęzykowa to (..) świadomość metajęzyka, czyli odmiany języka do opisu samego siebie, na przykład rozumienie i użycie terminów: wyraz, głoska, litera, zdanie, interpunkcja, koniugacja itp Badaczka opowiada się za refleksyjnym i intencjonalnym charakterem 111 Tamże, s Tamże, s Tamże, s Tamże, s L. Kaczmarek, Nasze dziecko, s G. Krasowicz-Kupis, Rozwój świadomości, s

80 zachowań metajęzykowych, co odróżnia kompetencję metajęzykową 117 od kompetencji językowej w ujęciu N. Chomsky ego 118. Analogicznie procesy i zdolności epijęzykowe charakteryzują się według Krasowicz- Kupis bezrefleksyjnością. Odnoszą się do automatycznego stosowania wiedzy językowej (czyli bez namysłu ze strony podmiotu) 119. Z uwagi na prowadzone badania będzie mnie interesowało pojęcie świadomości językowej dziecka. Jak pisze Porayski-Pomsta 120, dzieci używają języka w sposób świadomy, intencjonalny, co w znaczący sposób wpływa na ich rozwój mowy. Ta intencjonalność podczas tworzenia własnych wypowiedzi jest elementem świadomości językowej, przez którą badacz rozumie zbiór ( ) przekonań o funkcji i wartości języka jako narzędzia kontaktów interpersonalnych 121. Przy czym językoznawca zaznacza, iż owa rozpatrywana indywidualnie, na podstawie doświadczeń danej osoby, jednostkowa świadomość językowa wchodzi w zakres szerszego pojęcia społecznej świadomości językowej. Interesującym dla nas zagadnieniem będzie odpowiedź na pytanie, kiedy dziecko zaczyna przejawiać świadomość językową, czy jest ona wystarczająco rozwinięta u ankietowanych przeze mnie uczniów? Otóż Porayski-Pomsta uważa, że ( ) dziecko w wieku przedszkolnym które opanowało już podstawy systemu językowego ( ) i odkryło już podstawowe funkcje mowy ( ) jest świadomym użytkownikiem tego narzędzia w takim stopniu, w jakim pozwalają mu na to jego status społeczny, możliwości poznawcze i doświadczenie 122. Badacz wymienia też interesujące nas części składowe tak rozumianego świadomego użycia języka przez dziecko, a są to: - odpowiednie do sytuacji komunikacyjnej reagowanie za pomocą języka na bodźce werbalne; - informowanie otoczenia za pomocą języka o swoich potrzebach, przeżyciach i stanach; - wpływanie za pomocą języka na otoczenie oraz stanowienie określonych faktów; - opisywanie świata (rzeczywistego lub wyobrażonego), odtwarzanie zdarzeń i tworzenie fikcji (fantazja dziecięca); 117 Por. Psychologia języka dziecka, red. B. Bokus, G.W. Shugar, Gdańsk 2007, s. 342 metapragmatyczna świadomość językowa. 118 G. Krasowicz-Kupis, Rozwój świadomości, s Tamże, s J. Porayski-Pomsta, Umiejetności komunikacyjne, s Tamże, s Tamże, s

81 - tworzenie i współtworzenie tekstów o różnej długości i strukturze oraz o zróżnicowanej funkcji 123. Na tej podstawie mniemam, że nawet najmłodsi z badanych przeze mnie uczniów mają w pełni rozwiniętą świadomość językową. 123 Tamże, s

82 4. PRZEMIANY CYWILIZACYJNO-KULTUROWE I ICH WPŁYW NA SFERĘ ROZWOJU DZIECKA 4.1. Współczesne przemiany wobec języka i świata wartości Żyjemy w świecie, który ulega permanentnym przemianom. Zmiany dotykają prawie wszystkich sfer życia ludzkiego. Jesteśmy świadkami przemian cywilizacyjnych, kulturowych, społecznych. Obserwujemy ciągły postęp nauki, wzrost możliwości technologicznych, biomedycznych i inżynierii genetycznej. Dostrzegamy postępujące procesy urbanizacyjne, industrializacyjne, globalizacyjne i idące w ślad za nimi zjawisko wielokulturowości. Mamy do czynienia z coraz powszechniejszymi mass mediami, z wszechobecną reklamą, niemalże na co dzień stykamy się z nowinkami technicznymi, z najróżniejszymi komunikatorami społecznymi, z coraz to nowocześniejszymi gadżetami Długo jeszcze można by wymieniać. Postęp cywilizacyjno kulturowy, którego przez ostatnie lata jesteśmy świadkami, jest przeogromny. Cała rzeczywistość, w której żyjemy podlega ciągłym transformacjom. Zmiany te mają służyć człowiekowi, zapewnić mu wygodę i zwiększyć komfort jego życia. Niewątpliwie tak właśnie się dzieje, ale należy także zauważyć, że ich oddziaływanie bywa także negatywne. Korzystając z dobrodziejstw, które niesie postęp, nierzadko ocieramy się o kwestie etyczne, mamy dylematy moralne, będące skutkiem wprowadzanych przeobrażeń. Przeobrażeń, które w pośredni lub/i bezpośredni sposób wywołują zmiany w funkcjonowaniu człowieka 1. Wprowadzenie i zaakceptowanie niektórych przemian wiąże się nieraz z koniecznością nagięcia bądź nawet całkowitej zmiany przyjętego dotychczas systemu wartości. Granice moralne zostają poszerzone, niektóre wyznawane dotąd wartości ulegają dewaloryzacji, inne całkowicie nie przystają do norm świata ponowoczesnego. Ludzie dorośli, pamiętający jeszcze czasy sprzed okresu transformacji, łatwiej spostrzegają zakres i siłę oddziaływania zaistniałych zmian: ich hierarchia wartości, dawno już skrystalizowana, być może z mniejszą łatwością ulega ideałom nowoczesności. Co jednak dzieje się z młodym człowiekiem, który urodził się już w świecie ponowoczesnym, którego kręgosłup moralny dopiero się kształtuje, jak postępujące przemiany cywilizacyjnospołeczno-kulturowe oddziałują na jego system wartości, jakie zmiany w nim powodują? 1 M. Kitlińska-Król, Pedagog a wielokulturowość refleksje w kontekście wychowania, [w:] B. Ecler-Nocoń, M. Frania, M. Kitlińska-Król, Pedagogiczne wyzwania wobec zmiany społecznej, Katowice 2003, s

83 Te i tym podobne pytania natury aksjologicznej zadają sobie także inni badacze. Barbara Szymańska zastanawia się jakie idee i wartości staną się obecnie fundamentem dla budowania naszej indywidualnej tożsamości duchowej? Czy, jak tego chce współczesny socjolog A. Giddens, ludzie wybiorą idee i wartości tradycyjne, by zapewnić sobie kokon bezpieczeństwa aksjologicznego? Może interesujący czy bardziej przekonujący będzie pakiet idei i wartości nowo kreowanych? Jeśli tak, to który spośród licznych ofert? W jaki sposób, dokonując wyboru idei i wartości, ominąć rafy pozorów i nieistotności? Jak odróżnić idee i wartości odpowiadające normom człowieczeństwa od idei i wartości prowadzących do wynaturzeń czy patologii? 2. Są to pytania nurtujące socjologów, pedagogów, a także istotne dla rodziców, którym czasem trudno zrozumieć swoje dzieci kierujące się innymi zasadami niż oni, gdy byli w wieku dzieci. Pytania te są także istotne z punktu widzenia mojej pracy badawczej. Interesowały mnie będą zwłaszcza te przemiany, które najsilniej oddziałują na młodego człowieka, które prowokują zmiany w wartościowaniu dziecka i przełożeniu na jego język. 2 B. Szymańska, Refleksje w związku z pytaniem o sens edukacji estetycznej w dobie współczesnych przemian kulturowych, [w:] Dzisiejsze czasy, red. J. Jakubowski, Kraków 2006, s

84 4.2. Destrukcyjny wpływ przemian Jedną z zasadniczych cech naszego świata stała się zmiana. ( ) świat zmienił się nie do poznania, co jest widoczne zwłaszcza w naszej części Europy ( ). Rzeczywistość społeczna i ekonomiczna w wielu aspektach odbiega od naszych wyobrażeń o niej sprzed lat 3. Współczesny świat zdaje się światem bez barier, bez granic: morzem niczym niezmąconych i nieograniczonych możliwości. Wydawać by się mogło, że są to zmiany tylko i wyłącznie in plus, ale czy na pewno? Czy współczesny rozwój cywilizacyjny nie niesie ze sobą żadnych zagrożeń, nie powoduje rozterek, nie szerzy chorób cywilizacyjnych nie wywiera negatywnego wpływu nie tylko na masy, ale też na pojedyncze jednostki? Na młodego, dopiero co kształtującego swą osobowość człowieka? Mateusz Klimek słusznie zauważa 4, iż efektem postępujących zmian jest zaburzenie istniejącego systemu wartości i norm, chaos i przemieszanie wartości indywidualnych i społecznych, model kultury doraźnej przyjemności, ubóstwo kontaktów międzyludzkich. ( ) zmniejszyło się poczucie bezpieczeństwa. Osłabiona została także rola rodziny w kontroli i transferze wartości wyznaczających kulturową tożsamość jednostki, jednocześnie wzrosło poczucie anonimowości, uwidocznił się brak więzi sąsiedzkich oraz brak wzorców osobowych 5. To wszystko powoduje zmiany w systemie wartości wyznawanych przez młode, dopiero dorastające pokolenie. Bogdan Suchodolski charakteryzuje współczesne zmiany cywilizacyjne jako 6 : - cywilizację przemysłową (produkującą dobra powyżej poziomu zapotrzebowania), - cywilizację konsumpcyjną 7, - cywilizację obfitującą w różnorodne konflikty społeczne, - cywilizację tworzącą przepaść między krajami rozwiniętymi a rozwijającymi się, - cywilizację, której towarzyszy postępujący kryzys duchowy. Autor zwraca uwagę na negatywną stronę postępu, który pociąga za sobą także upadek podstawowych wartości moralnych. Jarosław Rudniawski mówi nawet o ( ) czasie ostrego 3 W. Jakubowski, Wstęp, [w:] Kultura i edukacja (konteksty i kontrowersje), red. W. Jakubowski, Kraków 2008, s W tekście zatytułowanym Zjawisko chuligaństwa stadionowego w obliczu zmian społecznych i jego konsekwencje dla wychowania i przytoczonym przez B. Ecler-Nocoń. 5 B. Ecler-Nocoń, Wyjście z kręgu wartości nową perspektywą czasów czy klątwą współczesności, [w:] B. Ecler-Nocoń, M. Frania, M.Kitlińska-Król, Pedagogiczne wyzwania, B. Suchodolski, Edukacja permanentna. Rozdroża i nadzieje, Warszawa 2003, s Konsumpcjonizm zostanie szerzej omówiony w jednym z kolejnych podrozdziałów. 83

85 kryzysu naszej cywilizacji czy też być może schyłkowym czasie naszej epoki cywilizacyjnej 8. Myśl tę dosadniej rozwija, urodzony w Polsce, socjolog i filozof Zygmunt Bauman. Twierdzi on, że postęp, niegdyś najskrajniejszy przejaw radykalnego optymizmu oraz obietnica podzielanego uniwersalnie i długotrwałego szczęścia, przesunął się na przeciwny, dystopijny i fatalistyczny biegun oczekiwań: reprezentuje dziś zagrożenie bezustanną i nieuniknioną zmianą, która zamiast zwiastować pokój i wytchnienie, niesie ze sobą wyłącznie ciągły kryzys i napięcie, nie pozwalając na moment odpoczynku 9. Myślę, że naszym celem nie powinno być całkowite deprecjonowanie postępu, co więcej, należy podkreślić pozytywny wpływ zachodzących zmian, ale bez jednoczesnego pomijania negatywnych skutków, zwłaszcza jeżeli mogą mieć one wpływ na system wartości dziecka Proces globalizacji oraz wielokulturowość Postępujący rozwój cywilizacyjny prowadzi do integracji społeczeństw, ich kultur, a pośrednio także różnych systemów wartości. Towarzyszy mu intensywny rozwój komunikacji i mass mediów, dzięki którym mamy kontakt z ludźmi żyjącymi w niemalże każdej części globu. Proces jednoczenia państw, społeczeństw, handlu, polityki, ekonomii i gospodarki, a także kultury i wartości zwany globalizacją likwiduje wszelkie bariery i podziały, niweluje różnice, prowadzi do powstania jednego, wspólnego świata, globalnego i równoprawnego społeczeństwa. Tworzenie się jednej wielkiej, globalnej wioski, opierającej się na międzynarodowej współpracy i zarazem współzależności, stwarza szanse rozwoju, otwiera granice i ukazuje nowe możliwości. Z drugiej jednak strony postępujące procesy globalizacyjne niosą także negatywne skutki: wpływają na szerzenie się chorób cywilizacyjnych, paradoksalnie prowadzą do nierówności społecznych, do podziałów na społeczeństwa bogatsze i bardziej wpływowe oraz te biedniejsze i zależne od innych. Jak pisze Baumann, globalizacja w równym stopniu dzieli 8 J. Rudniawski, Wymiar moralny dobrego i złego piękna w życiu współczesnego człowieka, [w:] Edukacja kulturalna a egzystencja człowieka, red. B. Suchodolski, Wrocław 1986, s Z. Bauman, Płynne czasy. Życie w epoce niepewności, przeł. M. Żakowski, Warszawa 2007, s

86 i jednoczy, a przyczyny podziału świata są takie same jak czynniki pobudzające do jego uniformizacji. Kiedy biznes, finanse i handel nabierają wymiaru planetarnego, a przepływ informacji odbywa się na skalę ogólnoświatową, zaczyna działać proces lokalizacji", który zmierza do precyzyjnego zdefiniowania przestrzeni i osadzenia jej w miejscu. Pomiędzy tymi dwoma blisko ze sobą powiązanymi procesami dochodzi do zdecydowanego zróżnicowania warunków życia całych populacji oraz rożnych segmentów w obrębie każdej z nich 10. W zasięgu tych oddziaływań stoi dzisiejsza młodzież, a nawet dzieci. Zbyszko Melosik w celu określenia młodego człowieka dorastającego w dobie procesów globalizacyjnych przytacza zrodzone w zachodniej socjologii kultury określenie globalnego nastolatka, którego tożsamość jest w znacznie mniejszym stopniu kształtowana przez wartości narodowe i państwowe, w znacznie większym przez kulturę popularną oraz ideologię konsumpcji 11. Dla globalnego nastolatka, bez względu na to w jakim miejscu na Ziemi żyje, wzorcem osobowym nie będzie literacki ideał, wzór wszelkich cnót, człowiek, który czegoś w życiu dokonał i zasłużył sobie na szacunek. Tym ideałem będzie raczej idol muzyczny, który sprzedał najwięcej płyt w danym roku; niekoniecznie posiadający wielki talent, ale wykreowany przez media na bożyszcze nastolatków oto dla wielu młodych ludzi niedościgniony wzór godny naśladowania. Wielu młodych ludzi chciałoby zaznać popularności, jaką cieszą się nie tyle utalentowane osoby, gwiazdy kina i muzyki, co celebry ci, wykorzystujący swoje pięć minut na scenie show-biznesu. Takie wzorce osobowe burzą nieco tradycyjną hierarchię wartości, w tworzeniu której przyświecały czyste ideały. We współczesnym świecie można zaobserwować zjawisko polegające na bezkrytycznym przejmowaniu zwłaszcza przez młodych ludzi zachodnich, nie zawsze w pełni wartościowych wzorców, mód czy trendów. Możemy zauważyć, jak szerzy się konsumpcjonizm, pogoń za nowością i nowoczesnością oraz dążenie do źle pojętych ideałów. Wielu kulturoznawców twierdzi nawet, że szerzące się procesy globalizacyjne nie są wypadkową współdziałania, współzależności, integracji i wzajemnego oddziaływania na siebie kilku narodów, a wpływami jednego silnego i doskonale rozwiniętego państwa, którym są Stany Zjednoczone. W tym kontekście mówi się o amerykanizacji bądź też o mcdonaldyzacji społeczeństwa 12. Powstanie tych pojęć świadczy o przemożnym wpływie tego kraju na inne narody. Terminy te wskazują na dalekosiężny i zarazem jednostronny przepływ amerykańskich wartości, kultury, technologii, form rozrywki, produktów, mody, 10 Z. Bauman, Globalizacja. I co z tego dla ludzi wynika, przeł. Ewa Klekot, Warszawa 2000, s Z. Melosik, Kultura popularna jako czynnik socjalizacji, [w:] Pedagogika. Podręcznik akademicki, t.2, red. Z. Kwieciński, B. Śliwerski, Warszawa 2003, s Zob. Tamże, s

87 norm postępowania wręcz zalania nimi innych państw które bezkrytycznie te wzorce przyjmują, wdrażają do własnej kultury i chętnie kultywują. Młody człowiek nie zastanawia się, czy wzorce zza Oceanu są wartościowe, godne naśladowania; widzi, że są modne, nowoczesne, pożądane i masowo przejmowane. Globalizacja prowadzi do masowości i anonimowości. Tworzymy obecnie jedną, wielką, masową społeczność, w której każdy pojedynczy człowiek oraz jego pragnienia, marzenia i potrzeby są anonimowe. Taki stan rzeczy może prowadzić do przewartościowań, do kolejnych weryfikacji dotychczas wyznawanych wartości. Jak pisze Jarosław Rudniawski, ( ) im więcej ludzi na świecie, tym mniejszą wartość dla ośrodków sterujących ma każda poszczególna jednostka, tym mniej się ceni nie tylko jej życie, także jej ideały, dążenia, pragnienie sprawiedliwości, zaufanie 13. Każda osoba, a tym bardziej młody człowiek, ma prawo czuć się w tym świecie zagubiony, niedostrzeżony. Może mieć poczucie, iż jego potrzeby nie są w pełni zaspakajane, a problemy nie są dostrzegane albo co gorsza nie są istotne w wielkim, zaludnionym i wciąż pędzącym świecie. Tego typu odczucia mogą być przyczyną odosobnienia i alienacji młodego człowieka, mogą prowadzić też do usilnych prób zwrócenia na siebie uwagi wszelkimi możliwymi, nawet nagannymi sposobami, a czasami doprowadzają nawet do tragedii. Procesy globalizacyjne z jednej strony przyczyniają się do budowania u młodych osób postaw szacunku i tolerancji wobec odmienności, innych kultur, wyznań i narodowości (dzieci podziwiają także zagranicznych idolów o innym kolorze skóry), a z drugiej strony, mogą być przyczyną zepchnięcia na dalszy plan wartości związanych z poczuciem własnej tożsamości (narodowej, kulturowej, społecznej czy nawet religijnej), własnej przynależności (do danego miejsca, do danej grupy społecznej), do stopniowego wyrzekania się własnych korzeni, do deprecjonowania takich wartości jak, patriotyzm, jak wartości narodowe, związane z historią przodków. Procesy globalizacyjne prowadzą do wielokulturowości, czyli przenikania i wzajemnego oddziaływania na siebie różnorodnych kultur; istnienia wielości kultur na określonej przestrzeni geograficznej 14, co jest wynikiem migracji ludności. Zjawisko to skłania współczesnego człowieka do głębszego zastanowienia się nad samym sobą, nad tym, kim się jest, co się sobą reprezentuje, jakim wartościom się hołduje i czy są to wartości trwałe. Skłania do dokonywania rewizji dotychczasowych porządków; kreowania i konstytuowania aksjologicznych przestrzeni, które straciły swą dotychczasową pewność, 13 J. Rudniawski, Wymiar moralny dobrego i złego, s M. Kitlińska-Król, Pedagog a wielokulturowość, s

88 oczywistość i nienaruszalność; konieczności ustawicznego dokonywania nie tylko osobowej autoidentyfikacji w relacji do innych ludzi i obiektów tworzących wielowymiarową rzeczywistość, stanowiącą jego świat życia, ale także ciągłego poznawania tychże w ich codzienności oraz w konsekwencji konstruowania bytotwórczych przestrzeni z istotnym ich udziałem. Usytuowany został więc w wielości przestrzeni jednocześnie, w których zaistnienie wymaga udzielenia odpowiedzi na wiele pytań natury egzystencjalnej w nowych dla nich odniesieniach, w których zmienność, różnorodność, różnica, a więc i dokonywanie wyborów stają się cechami symptomatycznymi 15. Zachodzące zmiany, z jednej strony mają swój pozytywny wymiar, przejawiający się czerpaniem pozytywnych wartości kulturowych od innych społeczeństw, ale z drugiej strony może też prowadzić do ślepego zachłyśnięcia się obcymi wzorcami kulturowymi, przy jednoczesnym zatraceniu własnych ideałów i własnej tożsamości. Każda kultura hołduje jakimś wartościom, czasami są to wartości tożsame z tymi, które my sami wyznajemy, a czasami są one rozbieżne. W tej sytuacji niezwykle ważna jest umiejętność znalezienia złotego środka, polegająca na poszanowaniu wartości i norm uznawanych przez inne kultury z jednoczesnym zachowaniem (a może nawet wzbogacaniem) własnych. By tak mogło się stać, młody człowiek musi odnaleźć w sobie duże pokłady tolerancji i szacunku wobec drugiego, innego człowieka, bowiem zachodzący proces przemian niesie ze sobą konieczność odnalezienia się w dialogu z odmiennymi kulturowo jednostkami, grupami, społecznościami 16. Tymczasem przypływ imigrantów z innych krajów nierzadko nie tylko posługujących się odmiennym językiem, ale też różniących się kolorem skóry, wyznających inną religię, posiadających odmienne wzorce kulturowe czy systemy norm i wartości często sprzyja pojawieniu się negatywnych, nawet agresywnych zachowań, u podłoża których leżą uprzedzenia, brak tolerancji, rasizm i ksenofobia. Bauman nazywa napływającą ludność intruzami 17, pisze, że uchodźcy i imigranci przybywający z daleka, lecz próbujący osiedlić się w sąsiedztwie, pasują wyjątkowo do roli kukły, którą należy spalić zastępczo jako uosobienie globalnych sił, budzących lęk i nienawiść, bo działających bez konsultacji z tymi, którzy muszą ponosić konsekwencje ich działań. ( ) ludzie ci nie są przywiązani do żadnego miejsca, nie budzą zaufania, a ich decyzji nie da się przewidzieć. ( ) są uosobieniem niezgłębionej przestrzeni przepływów, w której tkwią korzenie dzisiejszej niepewności 15 A. Szerląg, Ku międzykulturowej tożsamości. Dylematy tożsamości uwikłanej w wielokulturowość, [w:] Kultura i edukacja, s M. Kitlińska-Król, Pedagog a wielokulturowość, s Z. Bauman, Życie na przemiał, przeł. T. Kunz, Kraków 2004, s

89 ludzkiej kondycji 18. Dodałabym jeszcze, że są to osoby, które z mniejszą lub większą łatwością, asymilują się do nowych warunków życia, przyswajają nowy język, przystosowują się do życia w innej kulturze, nierzadko też w innym systemie wartości. Jednocześnie, zaszczepiają w nowym miejscu zamieszkania własną tradycję, kulturę, ideały i wartości. Ale czy przy okazji nie zapominają o własnej tożsamości? Zbyszko Melosik przytacza pojęcie kultury globalnej, która istnieje w oderwaniu od wartości narodowych, nie odnosi się do jakiejkolwiek tożsamości historycznej. Jest jak gdyby sztuczna, zawieszona w próżni, tworzona z wielu istniejących folklorystycznych i narodowych tożsamości. Mass media kultury globalnej wykorzystują reprezentacje poszczególnych kultur i narodów, dodają efektownych przypraw (trochę pop, trochę marketingu, trochę sensacji, dużo egzotyki i poetyki konsumpcji) i przetwarzają je w ich własną reprezentację. Następnie reprezentacje te są ze sobą mieszane i przetwarzane w kolejnych procesach upozorowania. W efekcie powstaje image globalnej świadomości 19. Ten obrazowy opis być może jest trochę przerysowany, jednak w dużej mierze oddaje on sytuację społeczno-kulturalną, w której dzisiaj żyjemy, w której dorasta najmłodsze pokolenie, w której kreuje się jego system wartości poniekąd rodzimych, a poniekąd zaczerpniętych z innych kultur. O tym, że życie w wielokulturowym społeczeństwie wpływa przede wszystkim na najmłodsze pokolenia, pisze Małgorzata Kitlińska-Król. Autorka twierdzi, że problem, a zarazem szansa, jakiej można upatrywać w wielokulturowości, dotyczy przede wszystkim pokolenia młodych ludzi, funkcjonujących w społeczeństwie i mających do niego niebawem dołączyć 20. Kitlińska-Król przywiązuje dużą wagę do roli starszych pokoleń w edukowaniu dzieci i młodzieży. Jej zdaniem, dorośli winni dzielić się z dziećmi wartościami, tradycją i tożsamością oraz dążyć do podtrzymywania takowych 21. Powołując się na opinię Grzegorza Francuza, stwierdza ponadto, że bez wychowania opartego na solidnej podstawie norm, wartości nie będziemy godnie żyć, nie będziemy ludźmi Tamże, s Z. Melosik, Kultura popularna, s M. Kitlińska-Król, Pedagog a wielokulturowość, s Tamże, s Tamże, s

90 Przemiany kulturowe Wraz z rozwojem człowieka dokonywał się rozwój kultury, a wraz z nim ludzka wrażliwość, wyczucie i zrozumienie natury dobra. Niestety, równocześnie ewoluowały, wysubtelniły się najniższe ludzkie instynkty: chciwość, zachłanność, interesowność. Owe ludzkie cechy przesądziły o tym obszarze dorobku kulturalnego, który oparty jest na żądzy zysku 23. Z drugiej jednak strony, kultura zawsze była tym, co łączy ludzi i jednocześnie odróżnia daną społeczność od innych. Jak pisze Wojciech Józef Burszta mamy do czynienia z aksjologicznie zróżnicowanym spectrum kultur, z których część jest jeszcze odległa od etapu rozwojowego uważanego za najdoskonalszą realizację idei jednokierunkowej ewolucji i jej szczytowe osiągnięcie; część zaś głównie kultura Europy Zachodniej właśnie na tym etapie się znajduje 24. Kultura jest kojarzona z czymś wzniosłym, z uosobieniem wartości i tradycji danej populacji. Stanowi dorobek ludzkości i powód do dumy. Ale należy pamiętać, że te superlatywy odnoszą się raczej do pojęcia kultury wysokiej 25, natomiast świat dzisiejszych dzieci i młodzieży zdecydowanie zdominowany jest przez skomercjalizowaną kulturę popularną. Co zatem w ogóle kryje się pod pojęciem kultury? Bogdan Suchodolski opowiada się za szerokim i globalnym rozumieniem tego pojęcia; za traktowaniem kultury jako wielorakiego dzieła ludzkiej pracy i twórczości, a także jako sposobu życia i współżycia, wyznaczanego przez wyznawane i akceptowane wartości. Tak rozumiana kultura obejmuje zarówno sztukę, jak i naukę i technikę, współżycie między ludźmi i pracę, sposób bycia jednostki 26. To wartości są nośnikiem i wyznacznikiem kultury. Kultury, która jawi się jako rzeczywistość duchowa i jako świat wartości 27 właśnie. Wiele definicji kultury zawiera interpretację tego pojęcia ukazanego w odniesieniu do wartości. Nie da się bowiem mówić o kulturze w oderwaniu od treści aksjologicznych. Bowiem jak pisze Józef Wołkowski, istotą i 23 B. Ecler-Nocoń, Barbie ideał wychowania, [w:] Wychowawca, red. J. Winiarski, Kraków 2004, nr 9, s W. J. Burszta, Różnorodność i tożsamość. Antropologia jako kulturowa refleksyjność, Poznań 2004, s Obecnie kultura wysoka ustąpiła miejsca kulturze typu instant odnoszącej się do znamiennego dla współczesnego człowieka życia w natychmiastowości. Ten typ współczesnej kultury symbolizowany jest przez sławetną już triadę: fast food, fast sex, fast car (Por. Z. Melosik, Kultura instant. Paradoksy poptożsamości. [w:] Edukacja. Społeczne konstruowanie idei i rzeczywistości, red. M. Cylkowska-Nowak, Poznań 2000, s ). Z kolei A. Nowak-Łojewska (Por. A. Nowak-Łojewska, Edukacja zintegrowana w obliczu nowych zadań i problemów współczesnego świata, [w:] Dzisiejsze czasy, red. J. Jakubowski, Kraków 2006, s. 90) dowodzi, że oprócz kultury typu instant nad kulturą wysoką dominuje też kultura pop i techno o wspomnianych podmiotach współczesnej kultury będzie mowa w dalszej części rozprawy. 26 B. Suchodolski, Wprowadzenie w problematykę konferencji, [w:] Edukacja kulturalna a egzystencja człowieka, red. B. Suchodolski, Wrocław 1986, s Tamże, s

91 sercem kultury jest tkwiąca w niej i ożywiająca ją sfera wartości i norm. Autor dodaje też, że aktywnym współkomponentem tejże kultury jest chrześcijańska hierarchia wartości oraz chrześcijańska etyka i moralność 28. Witold Jakubowski dodaje natomiast, że dzięki interpretacji wytworów kulturowych jednostka doświadcza wartości, może zrozumieć siebie 29. Można zatem rzec, że jaka kultura, takie wartości. A jakie wartości takie dzieci, taka młodzież i przyszłe pokolenia. Anna Przecławska opisuje uczestnictwo w kulturze jako proces komunikowania społecznego, które przekazuje system symbolicznych znaczeń i przypisywanych im wartości obowiązujących w danym kręgu kulturowym i ułatwiających wzajemne porozumienie 30. Z kolei Stefan Morawski traktuje kulturę jako układ organiczny ( ). Organiczność zaś to tyle, co wyposażenie w określony, sensotwórczy zespół wartości trwałych, możliwych do urzeczywistnienia i stałego ich wzbogacania 31. Skoro kultura odnosi się do wartości, jest niejako ich uosobieniem i przekaźnikiem, to warto poruszyć w niniejszej pracy problem przemian kulturowych, których jesteśmy w dzisiejszych czasach świadkami i przyjrzeć się ich wpływowi na system wartości dzieci i młodzieży (do tego grona zaliczam także ankietowanych przeze mnie uczniów). Obecnie coraz częściej mówi się o kryzysie kulturowym, o upadku wartości. Zdaniem Stefana Morawskiego, sytuacja kryzysowa polega ( ) na obejmujących całość kultury i cywilizacji procesach dezintegracyjnych ( ). Wprawdzie w zapleczu obecne są wartości fundamentalne, takie jak: wolność, sprawiedliwość, braterstwo, tolerancja, dobrobyt dla każdej jednostki, ale większość ludzi przestaje wierzyć, żeby mogły być one kiedykolwiek zrealizowane. Autorytety upadają, historia wydaje się czymś miałkim i grząskim, charyzmę uważa się za pozór czy widowisko 32. Jak w tym zmieniającym się świecie, w świecie wielkich zmian i przewartościowań odnajdują się młodzi ludzie? Zdają się oni podporządkowywać nadchodzącym zmianom, nie hołdują już wartościom uznawanym przez ich przodków. Mniejszą wagę przywiązują do tradycji, do historii. Z mniejszym szacunkiem traktują osoby starsze, własnych dziadków i rodziców. Jak pisze Witold Jakubowski, doświadczenie młodego pokolenia jest zupełnie odmienne od doświadczenia rodziców. Wielu badaczy wskazuje na to, iż dziś inaczej 28 J. Wołkowski, Kultura pracy ludzkiej w świetle chrześcijańskiego systemu wartości, [w:] Edukacja kulturalna, s W. Jakubowski, Wstęp, s A. Przecławska, Młodzież i kultura, [w:] Edukacja kulturalna, s S. Morawski, Uwagi wstępne o współczesnym kryzysie kultury, [w:] Edukacja kulturalna a egzystencja człowieka, red. B. Suchodolski, Wrocław 1986, s Tamże, s

92 kształtowana jest tożsamość młodzieży, w coraz mniejszym stopniu odwołująca się do przeszłości, wspólnych doświadczeń minionych pokoleń wynikających z tradycji narodowokulturowych. Obecnie najczęściej media, bohaterowie kultury popularnej mówią nam, jak żyć 33. Współczesne dzieci z łatwością asymilują się do nowych warunków kulturowych. Stare wartości z łatwością zastępują nowymi. Liczy się dla nich komfort, wygoda i luksus, pragną być popularne, dostrzegane przez rówieśników. Bardziej liczy się dla nich wzbudzanie podziwu niż szacunku. Chcą osiągnąć w życiu sukces, zrobić oszałamiającą karierę, a z drugiej strony są leniwe i wygodne, nie lubią się przemęczać, cenią sobie czas wolny, który najchętniej spędzają przed telewizorem lub komputerem. Można powiedzieć, że współczesne dzieci są o wiele bardziej egocentryczne niż osoby ze starszych pokoleń, gdy były w ich wieku. Wszystko to powoduje degradację kultury wysokiej, nad którą, jak słusznie zauważa Agnieszka Nowak-Łojewska, zaczęła dominować kultura pop i techno, horror filmowy oraz bezwstydny happening ( ). Do tego należy dołączyć jeszcze wszechogarniającą wielość i różnorodność, zwaną hiperprzestrzenną, w której wszystko jest płynne, zawsze w ruchu, poddawane natychmiastowym werdyktom mody, reklamy i przekazów z mediów 34. Wszystkie te obserwacje składają się na obraz upadku kultury, kryzysu moralności. Według Bogdana Suchodolskiego degradacja kultury przejawia się m.in. w sprowadzaniu kultury do poziomu rozrywki, zapełniającej czas wolny 35. Naprzeciw takim oczekiwaniom kulturalnym wychodzi kultura masowa, która coraz częściej zaczyna dominować w codziennym życiu dużej części dzieci i młodzieży, wywierając jednocześnie wpływ na ich kształtowanie się ich stylu życia, priorytetów, norm i ideałów. Kultura masowa, nazywana niską, stoi w opozycji do tzw. kultury wysokiej i niewiele ma wspólnego z przytoczonymi wcześniej definicjami kultury. Próżno szukać w niej pozytywnych wartości, intelektualnej rozrywki, czy artystycznej uczty zmysłów. Stanowi ona natomiast doskonały obszar dla rozwoju przemysłu rozrywkowego, mamiącego młodych ludzi wygodnymi i powszechnie dostępnymi formami spędzania wolnego czasu, które nie wymagają od nich zaangażowania umysłowego ani fundamentalnej wiedzy czy merytorycznego zaangażowania. Głównym zadaniem kultury masowej jest dostarczenie swoim licznym odbiorcom rozrywki, stworzenie możliwości do zabawy i miłego spędzenia 33 W. Jakubowski, Wstęp, s A. Nowak-Łojewska, Edukacja zintegrowana w obliczu, s B. Suchodolski, Wprowadzenie w problematykę, s. 10 i

93 czasu. Tego typu kultura ukierunkowuje ludzi na odbiór tzw. niskich wartości, składa hołd wartościom hedonistycznym, u podłoża których leży odczuwanie własnej przyjemności. Kreuje tym samym człowieka samolubnego, leniwego, a także ciekawskiego lubującego się w obserwowaniu, a nawet podglądaniu życia innych ludzi czy to celebrytów, czy też przeciętnego Kowalskiego. Kultura masowa często bywa utożsamiana z kulturą popularną, czyli tzw. popkulturą. Niektórzy badacze opowiadają się jednak za różnym rozumieniem tych pojęć. Witold Jakubowski, sięgając do korzeni tej pierwszej, pisze, iż kultura masowa była następstwem rozwoju przemysłowego społeczeństwa. Sama zaś, będąc produktem przemysłowym, była bezwartościowa i najczęściej znajdowała się poza obszarem zainteresowania edukacji kulturalnej ( ). Określenie masowa charakteryzowało również jej odbiorcę identycznego, konsumującego produkowane towary 36. Autor podkreśla też, że rozgranicza kulturę masową typową dla rzeczywistości drugiej fali od zróżnicowanej, niejednorodnej kultury popularnej bardziej charakterystycznej dla dzisiejszego świata 37. Nie da się ukryć, iż kultura popularna w dużej mierze związana z kulturą symboliczną, zdominowała nasze czasy. W znaczący sposób przyczynił się do tego rozwój środków społecznego komunikowania, wszechobecność mediów. Do młodego człowieka dawno już przestały przemawiać literackie wzorce osobowe i szlachetne ideały będące przymiotami bohaterów szkolnych lektur. Autorytetami dla współczesnych uczniów są idole ze świata muzyki i filmu, bohaterowie komiksów i gier komputerowych. Beata Ecler-Nocoń pisze o zachodzącej współcześnie w pokoleniu młodych ludzi zamianie wzorca osobowego, autorytetu, jakim był niegdyś ideał, na cieszącego się popularnością idola. Autorka wyraźnie podkreśla rozdźwięk, jaki istnieje między tymi pojęciami, przytaczając słownikowe 38 definicje tych terminów: ideał: to, do czego się zmierza, doskonały model. Jeśli chodzi o człowieka, którego nazywamy ideałem, uosabia pewne najlepsze i pożądane cechy lub zachowania ( ). Natomiast idol to symbol, wyobrażenie bóstwa, będącego przedmiotem kultu lub (co bardziej zdaje się odpowiadać współczesnemu rozumieniu słowa idol) osoba ciesząca się szczególną popularnością 39. Należałoby jeszcze dodać, że ta popularność niekoniecznie zrodziła się jako konsekwencja szczególnych przymiotów danej osoby, a raczej na skutek medialnej nie zawsze w pełni prawdziwej, kreacji. 36 W. Jakubowski, Dlaczego wstydzimy się kultury popularnej, czyli o nowych zadaniach edukacji kulturalnej, [w:] Dzisiejsze czasy, s Tamże, s Za: Mały słownik języka polskiego, red. E. Sobol, Warszawa 1993, s B. Ecler-Nocoń, Wyjście z kręgu wartości, s

94 Niegdyś wiedzę czerpało się z rzetelnych źródeł: z książek, od rodziców i nauczycieli, dzisiejszą młodzież edukuje Internet i grupa rówieśnicza, która niewątpliwie odgrywa dużą rolę w życiu młodego człowieka. Kultura popularna pełni zatem funkcję rozrywkową i czy tego chcemy, czy nie poniekąd także edukacyjną, konkurując niejako z nauką domu, szkoły czy Kościoła. Nie zawsze też opiera się na pozytywnych wartościach, podlega bowiem głównie prawom komercji, wedle której nadrzędną wartością jest zysk (zarobek, pieniądz). Małgorzata Olejarz przywołuje definicję popkultury rozumianej jako źródło dostarczania różnych przyjemności jednostkom zróżnicowanym pod względem społecznie istotnych cech, takich jak: płeć, wiek, miejsce zamieszkania, wykształcenie, miejsce zajmowane w społecznych hierarchiach itp. ( ). Według tej koncepcji, warunkiem popularności jest nie tylko dawanie jednostkom powodów do zadowolenia i satysfakcji płynącej z percypowania pewnych przekazów lub z uczestnictwa w pewnych zdarzeniach, ale też wieloznaczność i otwartość interpretacyjna tych przekazów, zjawisk i osób 40. Młodzi ludzie chętnie korzystają z tej możliwości, wyrażają swoje zdanie, dzielą się swoimi, nieraz bardzo odważnymi, sądami i opiniami. Z radością uczestniczą w popkulturze, w pełni korzystając z oferowanych przez nią dóbr. Nieobce są im wszelkie techniczne nowinki, chętnie biorą udział w różnorodnych koncertach i imprezach, chodzą do kina i na dyskoteki, z upodobaniem korzystają z najnowszych modeli telefonów, z komputerów, spędzają całe godziny przed telewizorem. Kultura popularna jest sposobem życia, który urzeczywistnia się w nowoczesnym i ponowoczesnym społeczeństwie; a którego centralnym aspektem są pragnienia, pożądania i przyjemności 41. Niektórzy badacze, na przykład Zbyszko Melosik i Agnieszka Nowak-Łojewska, opisując współczesne przemiany kulturowe, przywołują pojęcie kultury typu instant, która bezpośrednio związana jest z szybkim tempem życia, z natychmiastowością. Współczesny świat w zatrważającym tempie pędzi do przodu, otaczająca nas rzeczywistość ciągle się zmienia. Ludzie znajdują się w nieustannym biegu, szybko żyją, szybko podejmują decyzje, szybko dokonują wartościowań. Zdaniem Melosika, kulturę tę symbolizuje słynna triada: fast food (którego przymiotami są: mikrofalówka, kawa rozpuszczalna, gorący kubek, McDonald s oraz coca-cola), fast sex (którego atrybutem jest szybka, niezobowiązująca i pozbawiona emocjonalnego zaangażowania satysfakcja seksualna), fast car (czyli szybkie auto egzemplifikujące kurczenie się czasu i przestrzeni). Badacz do tej triady dodaje jeszcze: 40 M. Olejarz, Artyści absolwenci pedagogiki kulturalno-oświatowej o (w) kulturze popularnej, [w:] Dzisiejsze czasy, s Tamże, s

95 natychmiastową komunikację (z takimi dominantami, jak: komórka, fax, mejl, MTV i CNN), chirurgia plastyczna (która w natychmiastowy sposób odmładza i przywraca urodę), supermarket i Internet 42. Szybkie tempo zachodzących zmian, a przede wszystkim szybkie tempo życia wywiera wpływ na funkcjonowanie najmłodszych członków społeczeństwa. Dzieci i młodzież poddają się prymatowi natychmiastowości. W szybkim tempie podejmują decyzje i równie szybko je zmieniają. Szybko nawiązują znajomości, oczekują natychmiastowych odpowiedzi na nurtujące ich pytania, poszukują natychmiastowych rozwiązań, podanych na tacy informacji. Żyją w ciągłym pędzie i oczekują szybkich reakcji ze strony środowiska zewnętrznego, nie potrafią czekać, nie cenią cnoty, jaką jest cierpliwość. W ową natychmiastowość doskonale wpisuje się kultura popularna, której wytwory zdają się zaspakajać potrzeby rodzące się na gruncie kultury typu instant. Jak już wcześniej wspomniałam, narodziny i szerzenie się popkultury miały związek z rozwojem techniki, technologii i mass mediów. Postęp cywilizacyjny i kultura popularna przyczyniły się też do powstania konsumpcjonizmu: mówi się nawet o kulturze konsumpcji. Zjawiska te warte są zatem omówienia w kolejnych podrozdziałach w kontekście kształtowania się i dokonywania przemian w obrębie dziecięcej hierarchii wartości Społeczeństwo konsumpcyjne Obywatel współczesnego społeczeństwa zachodnioeuropejskiego jest socjalizowany i przygotowywany przede wszystkim do roli konsumenta, jaka przypada mu w udziale. Społeczeństwo konsumpcyjne wypracowało narzędzia, które pozwalają mu doskonale się odnaleźć i wnikać w kolejne płaszczyzny życia społecznego oraz kreować nowe tożsamości, postawy, style życia 43, a co za tym idzie, także wartości. Konsumpcja jest jednym z bardziej wyrazistych znamion dzisiejszej cywilizacji, jest elementem zmiany społecznej. Przez konsumpcję rozumiemy: spożycie; zużywanie; użytkowanie towarów przez nabywców i właściwie można powiedzieć, że w takim razie konsumujemy od zawsze. Trudno jednak zaprzeczyć, że od jakiegoś czasu skala i tempo 42 Z. Melosik, Kultura popularna, s K. Rudnicka, Edukacja mimowolna. W poszukiwaniu nowych przestrzeni edukacyjnych w społeczeństwie konsumpcyjnym, [w:] Kultura i edukacja,

96 konsumpcji wzrastają bardzo szybko, a samo zjawisko staje się masowe 44. Postęp gospodarki, rozwój produkcji, możliwości komunikacyjne i transportowe wpływają niewątpliwie na różnorodność i ogólną dostępność dóbr na rynku. Człowiek robiąc zakupy ma, zdawać by się mogło, niczym nieograniczoną możliwość wyboru spośród dużej liczby produktów. Moim celem jest zastanowienie się, czy ma to wpływ na system wartości młodego człowieka. Jak wynika z opinii różnych badaczy tego zjawiska, okazuje się, że wpływ ten jest jak najbardziej odczuwalny. Społeczeństwo konsumpcyjne wykreowało bowiem charakterystyczny system wartości (cech), w który wpisane są: sukces, samodzielność, indywidualność, przyjemność i zabawa, młodość, konkurencyjność, wiedza, kreatywność. Narzędzia, jakimi posługuje się społeczeństwo konsumpcyjne do zjednywania sobie coraz większej liczby konsumentów, budzą wiele kontrowersji i dyskusji o charakterze etycznym 45. Zjawisko konsumpcji jest oznaką postępu i dobrobytu, jednakże coraz częściej mówi się o pułapkach, jakie ze sobą niesie czyni z ludzi materialistów, dla których liczą się tylko posiadane dobra. Z jednej strony świat konsumpcji atakuje z każdego supermarketu, niszczy ludzką wrażliwość na przymioty duchowe. Więcej, staje się fundamentem nowego etosu: etosu posiadacza najcenniejszych marek, sprzętu najnowszej generacji 46. Z drugiej strony, to takie naturalne, że chcemy, aby żyło nam się lepiej, wygodniej, pragniemy otaczać się pięknymi przedmiotami, nosić dobre jakościowo ubrania, spożywać produkty z górnej półki. Ale czy przy okazji nie zapominamy o tym, co jest (lub raczej powinno być) dla nas najważniejsze? Przecież to nie dobra materialne stanowią o istocie człowieczeństwa. Nie jest tak naprawdę ważne to, co posiadamy, lecz to, jacy jesteśmy i ile z siebie dajemy innym. Powinniśmy czerpać radość z przebywania z bliskimi, z małych codziennych sukcesów, z realizacji zamierzonych celów, gdy tymczasem zdaje się, że panująca w poprzednich wiekach idea szczęścia, oparta na udanym życiu rodzinnym, duchowości religijnej czy sukcesie zawodowym, zastąpiona została w społeczeństwie współczesnym euforią supermarketu 47. Kultura konsumpcji prowadzi do dewaluacji podstawowych cnót, do zamiany wartości związanych parafrazując tytuł książki Ericha Fromma ze sferą być na wartości ze sfery mieć. Jak pisze Fromm, żyjemy w społeczeństwie, którego filarami są własność prywatna, 44 Tamże, s Tamże, s B. Ecler-Nocoń, M. Frania, M. Kitlińska-Król, Wprowadzenie, [w:] B. Ecler-Nocoń, M. Frania, M.Kitlińska- Król, Pedagogiczne wyzwania, s Z. Melosik, Kultura popularna, s

97 zysk i władza. Możliwość nabywania, posiadania i osiągania zysku to święte i niezbywalne prawa jednostki w społeczeństwie industrialnym 48. Zdaniem Fromma, obowiązujące w tym społeczeństwie normy, wartości, obejmują: pragnienie nabycia własności, zatrzymania jej oraz pomnożenia, tj. osiągnięcia zysku. Bezpośrednim następstwem tej zasady jest podziw i zazdrość wobec tych, którzy posiadają, a tym samym traktowani są jako istoty lepsze 49. Tym samym osoby, które nie mogą sobie pozwolić na posiadanie pożądanych i modnych przedmiotów, są gorzej postrzegane. Niestety, zjawisko to często można zaobserwować w zachowaniu współczesnego młodego pokolenia. Coraz młodsze dzieci zdają się być zafascynowane ideą konsumpcjonizmu. Żyją w świecie, w którym wszelkie dobra materialne są niemalże na wyciągnięcie ręki. Dzieci zachłystują są nowością, łatwowiernie poddają się nowym modom, które zanikają równie szybko, jak się pojawiły, a na ich miejsce wchodzą już kolejne nowości. By być lubianym, popularnym i akceptowanym, by wzbudzać podziw i szacunek rówieśników, dobrze mieć swój własny telefon komórkowy oraz laptop lub tablet. W mniemaniu współczesnych młodych ludzi o wartości drugiego człowieka nierzadko decyduje ilość i jakość posiadanych rzeczy modnych ubrań, gadżetów i zabawek. Osoby, które (z różnych przyczyn) nie poddają się modzie na posiadanie, narażone są na społeczne wykluczenie i stygmatyzację uważane są za gorsze, niewarte uwagi, często muszą odpierać drwiny i docinki swych kolegów i koleżanek. Dzieci te mogą czuć się gorsze, mogą towarzyszyć im takie odczucia (antywartości), jak zazdrość czy niechęć do lepiej sytuowanych rówieśników. Młodzi ludzie coraz rzadziej zastanawiają się nad tym, jakim człowiekiem jest jego kolega czy koleżanka, jakie wartości sobą prezentuje, zwracają natomiast uwagę na to, co posiada. Dzieje się tak dlatego, iż świat konsumpcji stał się dla młodego pokolenia światem normalnym, naturalnym i obowiązującym (mówi się nawet w tym kontekście o kolonizacji dzieciństwa poprzez tworzenie sztucznych, zorientowanych na konsumpcję potrzeb) 50. Dzieci szczególnie podatne są na działanie reklamy, z którą stykają się przecież na każdym kroku. Reklamy, która przekonuje je, że aby być szczęśliwym, muszą mieć rekomendowany produkt; że dobra materialne są źródłem szczęścia. Należy jednak zauważyć, iż nie jest to szczęście trwałe w ideologię konsumeryzmu wpisana jest bowiem nieodłącznie 48 E. Fromm, Mieć czy być?, przeł., J. Karłowski, Poznań 1999, s Tamże, s Z. Melosik, Kultura popularna, s

98 kategoria przestarzałości (wychodzenia z mody i użycia) 51, w myśl której to, co dziś jest nowością, jutro będzie już zużyte i przestarzałe. Fakt ten dostrzegł także E. Fromm, który pisze, że dzisiaj wartością stała się konsumpcja, nie zaś zachowanie w dobrym stanie, kupuje się po to, by zaraz wyrzucić. Niezależnie od tego, czy nabywamy samochód, sukienkę czy jakiś gadżet, bawimy się nimi przez krótki czas, a gdy już nas znudzą, pozbywamy się ich, bowiem stały się stare i kupujemy najmodniejszy wzór 52. Taka postawa świadczy o braku szacunku wobec posiadanych dóbr oraz wobec pracy (własnej lub swych rodziców), dzięki której zdobywa się środki finansowe na kupno upragnionych rzeczy Rozwój techniki i technologii, mass media Współcześnie obserwujemy nieustający proces rozwoju techniki i technologii. Wynalazki techniczne zrewolucjonizowały przemysł, gospodarkę, medycynę i wiele innych dyscyplin naukowych, są wykorzystywane niemalże w każdej dziedzinie życia, są nam pomocne w pracy zawodowej, ułatwiają obowiązki domowe, korzysta z nich także młodzież i najmłodsze (a raczej coraz młodsze) pokolenie. Dzięki nim człowiek może przemieszczać się szybciej, co więcej, dotrzeć prawie wszędzie (w dodatku, niekoniecznie wychodząc z domu). Rozwój techniki zlikwidował wszelkie bariery komunikacyjne. Postępowi technicznemu zawdzięczamy wiele urządzeń, bez których nie wyobrażamy już sobie funkcjonowania w dzisiejszym świecie, by wymienić chociażby takie urządzenia, jak: radio, telewizor, komputer, a także laptop, ipad, odtwarzacz Cd, Mp3, Mp4, playstation, tablet, smart fon, telefon komórkowy, czy iphone, a także wiele urządzeń biurowych czy sprzętów wykorzystywanych w gospodarstwie domowym. Na co dzień chętnie korzystamy z wynalazków techniki, otaczamy się modnymi i ułatwiającymi nam życie gadżetami, lecz czy zastanawiamy się nad negatywnymi skutkami korzystania z wynalazków technicznych? Te niepozorne urządzenia, które stworzone zostały z myślą o człowieku i jego wygodzie, zdają się także mieć drugie oblicze. Wpływają 51 Tamże, s E. Fromm, Mieć czy, s

99 negatywnie na kreatywność człowieka, na poziom jego zaradności, na umiejętność radzenia sobie różnych sytuacjach życiowych, stopniowo uzależniając od siebie swych użytkowników. Nowinkami technicznymi zafascynowani są zwłaszcza młodzi ludzie, w tym dzieci, które szybciej radzą sobie z opanowaniem obsługi nowoczesnych urządzeń niż ich dziadkowie, a nawet rodzice. Wytwory techniki pośrednio wywierają także coraz większy wpływ na tworzenie hierarchii wartości młodego człowieka. Kreują nową, nowoczesną rzeczywistość, promują dobra materialne i wywierają wpływ na sytuowanie ich wyżej od wartości rodzinnych (gros dzieci chętniej spędza czas wolny przed telewizorem czy komputerem niż z własnymi rodzicami). Starsze pokolenia zdają się nawet nie do końca nadążać za postępem technicznym, nic w tym dziwnego gdy opanują obsługę jakiegoś urządzenia, za chwilę okazuje się, że jest już ono niemodne, a na rynek wchodzi jego ulepszona, bardziej nowoczesna wersja. Wydaje się, że młodzi ludzie o wiele lepiej radzą sobie w tym technicznym świecie, chętnie i bezproblemowo korzystają z coraz to nowszych urządzeń, szybko zapominając o ich starszych, przestarzałych w ich opinii, modelach. Wygląda to trochę tak, jak w świecie opisanym przez Z. Baumana: rzeczy uznaje się za bezużyteczne i natychmiast wyrzuca na śmietnik, ponieważ czekają już inne, nowe, ulepszone obiekty pożądania, którym tamte muszą ustąpić miejsca. ( ) dzisiejsza nowość sprawia, że nowość wczorajsza staje się przestarzała i wędruje na śmietnik 53. I tak, stopniowo, młodzi ludzie uzależniają się od wytworów techniki, nie dostrzegając zgubnych skutków ich oddziaływań. Dzięki rozwojowi techniki i technologii powstają coraz to nowsze środki komunikowania społecznego wzbogacające i tak wszechobecne już mass media. Monika Frania zwraca uwagę na to, iż media stanowią potężną siłę w społeczeństwie, a zatem słuszne stają się pytania o ich rolę wobec przemian w społeczeństwie polskim, ale także znaczenie w funkcjonowaniu człowieka. Z punktu widzenia pedagogiki istotne są także kwestie wychowawczo-edukacyjne związane ze środkami masowego przekazu i komunikatorami medialnymi 54. Zważywszy na fakt, iż uczniowie, którzy zostali objęci przeze mnie badaniami, właściwie od urodzenia wzrastają w świecie wypełnionym mediami, możemy przyjąć za pewnik, że pozostają oni pod wpływem medialnych oddziaływań. 53 Z. Bauman, Życie na, s M. Frania, Człowiek w relacji z mediami wybrane aspekty w kontekście wychowania, [w:] B. Ecler-Nocoń, M. Frania, M. Kitlińska-Król, Pedagogiczne wyzwania, s

100 Mass media stały się najpotężniejszym instrumentem kształtowania systemu wartości 55. Wywierają ogromny wpływ na dorosłego, ukształtowanego już psychicznie i mentalnie człowieka, a co dopiero na dziecko. Jak zatem będą oddziaływać na badanych przeze mnie uczniów i na ile ten wpływ będzie widoczny w ich odpowiedziach na pytania ankietowe, z których powinien wyłonić się dziecięcy system wartości? Rzeczywistość tych dzieci znacznie różni się od rzeczywistości ich rodziców czy dziadków, którzy wychowywali się bez komórki czy Internetu, a niektórzy z nich nawet bez telewizora. Młodzi ludzie mają nieograniczone możliwości dostępu do wszelkiego rodzaju programów edukacyjnych, czy to komputerowych, czy telewizyjnych, a także radiowych. Możliwości, jakie daje Internet, wydają się nieograniczone. Młody człowiek ma stały dostęp do informacji, może stale poszerzać, sprawdzać i weryfikować swą wiedzę z różnych dziedzin. Uczniowie chętnie korzystają z Internetu podczas odrabiania prac domowych czy przygotowując się do sprawdzianów. Niestety, poza wymienionymi walorami, należy także dostrzec negatywne skutki łatwego dostępu do Sieci. Po pierwsze, informacje zamieszczone w Internecie nie zawsze są wiarygodne i pochodzące z pewnego źródła. Łatwość dostępu do wirtualnej wiedzy (faktycznej bądź nie jak różnego rodzaju bryki, ściągi) wpływa na brak chęci młodych ludzi do samodzielnego wysiłku umysłowego, sprawia, ze uczniowie rzadziej sięgają po książki 56, są mniej kreatywni. Internet niesie ze sobą wiele zagrożeń, może uzależniać w równej mierze jak papierosy, alkohol czy narkotyki. Monika Frania zauważa, że w skrajnych przypadkach życie w przestrzeni wirtualnej staje się bardziej gratyfikujące niż w przestrzeni realnej, co może prowadzić do uzależnień tzw. netoholizmu, zaburzenia relacji z bliskimi w szczególności na linii rodzic dziecko 57. Nasuwa się zatem przypuszczenie, że wartość, jaką jest rodzina, może zejść na dalszy plan i nie być już tak ważna dla młodego człowieka. Jak podkreśla Elżbieta Turlej, młodzi Polacy korzystają z nowoczesnych mediów ( ) w większości biernie. Badania nie pozostawiają złudzeń: trzy czwarte internautów korzysta przynajmniej z jednego z serwisów społecznościowych i traktuje go jako bramkę do newsów. Wchodząc np. na Facebook, klikają w linki zamieszczane przez innych i w ten sposób dostają przemieloną już przez innych medialną papkę. Ta stworzona przez innych internautów ramówka ( ) w rzeczywistości jak interpretuje dr Jacek Wasilewski zamiast 55 Z. Melosik, Kultura popularna, s Sprzyjają też temu elektroniczne wydania prasy, audiobooki i e-booki. 57 M. Frania, Człowiek w relacji z mediami, s

101 otwierać ich na świat, ściąga do poziomu medialnej wioski, która żyje wiadomościami friendsów i nie interesuje jej, co się dzieje za płotem 58. Po drugie, należy także pamiętać, że obok wartościowych programów edukacyjnych, na rynku dostępna jest cała gama uzależniających gier komputerowych, wpływających destrukcyjnie na układ nerwowy i rozwój psychiczny młodego człowieka. Myślę, że brutalne gry, pełne przemocy i rozlewu krwi, wpływają negatywnie także na system wartości dzieci. Nie wspominam nawet o łatwym dostępie za pośrednictwem Internetu do treści nieadekwatnych do wieku młodego odbiorcy, w tym treści pornograficznych. Obcowanie w wirtualnym świecie stwarza też realne zagrożenie spotkania osób, które niekoniecznie są tymi ludźmi, za których się podają i nie zawsze mają czyste intencje. Korzystanie ze wspomnianych portali sprzyja upublicznianiu swego życia prywatnego. Młodzi ludzie zdają się z łatwością wystawiać swą prywatność na widok publiczny, nie widząc w tym niczego złego, nie dostrzegając mogących na nich czyhać zagrożeń. Internet doprowadził do rozchwiania sytemu norm wyznawanych przez wcześniejsze pokolenia. To, co niegdyś stanowiło temat tabu, dziś zamieszczane jest na stronach Internetu i dostępne szerokiemu gronu odbiorców. Niektórzy do środków masowego przekazu zaliczają także telefon komórkowy (smartfon). Zdaniem Stanisława Juszczyka, komórka, podobnie jak Internet, należy do tzw. metamediów. Wspomniane środki społecznego przekazu łączą w sobie bowiem cechy komunikacji interpersonalnej i masowej, publicznej i prywatnej 59. W opinii Andrzeja Krzysztofa Ładyżyńskiego telefon komórkowy jest obok komputera i Internetu jednym z podstawowych narzędzi rozwoju cywilizacyjnego 60. Gdy telefony komórkowe wchodziły na polski rynek, były postrzegane jako dość ekskluzywne narzędzie pracy biznesmenów. Dziś niemal wszyscy bez względu na wiek, płeć, a nawet poziom wykształcenia mają (przynajmniej jeden) telefon komórkowy. Nie wdając się w zbędne dyskusje na temat przydatności tego medium zarówno w życiu zawodowym, jak i prywatnym, należy zwrócić także uwagę na zagrożenia, jakie wynikają z jego użytkowania. Niepokojące jest to, że wiek właścicieli komórek sukcesywnie się obniża, coraz młodsze dzieci są w posiadaniu tego imponującego urządzenia, które już dawno przestało być 58 E. Turlej, Misie bez okienka, Polityka, 2014, nr 33, s S. Juszczyk, Internet i sieciowe gry komputerowe w semiotycznym wymiarze interakcji społecznych, [w:] Cyberprzestrzeń i edukacja, red. T. Lewowicki, B. Siemieniecki, Toruń 2012, s A. K. Ładyżyński, Komórka w plecaku, czyli o wpływie technologii na młodych, [w:] Dzisiejsze czasy, s

102 wyłącznie narzędziem komunikacji, lecz stało się narzędziem wielospecjalizacyjnym, łączącym w sobie szereg rozmaitych funkcji od tych przydatnych w pracy, ułatwiających codzienne funkcjonowanie, po te, które służą tylko i wyłącznie rozrywce. Za pośrednictwem telefonu komórkowego możemy się skontaktować z drugą osobą, znajdującą się niemalże w każdym miejscu na kuli ziemskiej, możemy to zrobić, będąc w budynku, na dworze, w samochodzie czy robiąc zakupy w sklepie. Dzięki telefonom komórkowym możemy komunikować się, dzwoniąc, wysyłając krótkie wiadomości tekstowe, a nawet zdjęcia, możemy porozumiewać się też za pośrednictwem zamieszczonych w nich komunikatorów społecznych. Za pomocą komórki możemy połączyć się z Internetem, zapłacić za zakupy, wykonać przelew, możemy także grać w gry, słuchać muzyki, czy oglądać filmy. Rodzi się pytanie, na ile to urządzenie jest faktycznie potrzebne młodemu użytkownikowi, a na ile jest tylko modnym gadżetem, którym można zaimponować rówieśnikom? Telefon komórkowy, poza szkodliwym oddziaływaniem na nasz organizm (promieniowanie), może wywierać także negatywny wpływ na psychikę dziecka. Jest dla młodego użytkownika obiektem pożądania, decyduje niejako o jego przynależności do danej grupy społecznej. Dzięki korzystaniu z telefonu komórkowego, młody człowiek cieszy się prestiżem wśród kolegów. Wynika to z faktu, że osoby korzystające z niego są takie jak inni. Mają odpowiednie urządzenie, potrafią go użyć i są obecne w sieci grupy rówieśniczej wymieniającej tą drogą informacje. Dzięki temu nie wyróżniają się z tła, w którym chcą być. Jeśli już pragną być zauważeni, to pozytywnie, poprzez posiadanie nowego modelu urządzenia nadawczo-odbiorczego, komórki z udoskonalonymi funkcjami czy jeszcze bardziej zminiaturyzowanej 61. Brak telefonu komórkowego i co za tym idzie, możliwości bycia w stałym kontakcie ze znajomymi jest nierzadko przyczyną wykluczenia z grupy rówieśniczej. Wszechobecność tych urządzeń w rękach coraz młodszych dzieci może być przyczyną występowania negatywnych zachowań: popisywania się posiadanymi komórkami i zawartymi w nich aplikacjami, szykanowania kolegów, którzy nie posiadają tego gadżetu, a podziwiania tych, których stać na jego najlepsza i najnowocześniejszą wersję. Takie podejście sprawia, że wartości materialne zaczynają plasować się na coraz to wyższym poziomie dziecięcej hierarchii. Należy także zaznaczyć, że korzystanie z telefonu komórkowego może uzależniać. Jak już starałam się zaznaczyć, młodzi ludzie korzystają z tego sprzętu nie tylko z realnej potrzeby, lecz także dla rozrywki lub dla zabicia czasu. Uczniowie coraz częściej pozwalają 61 Tamże, s

103 sobie na używanie telefonów podczas lekcji. Nierzadko przekazują sobie za pośrednictwem tego medium nieodpowiednie treści. Posiadanie telefonów komórkowych umożliwia bowiem szerzenie się agresywnych zachowań. Nierozsądne użytkowanie tego urządzenia może wpływać negatywnie na stale formujący się system wartości dziecka. Na kształtowanie się systemu norm i wartości młodego człowieka, całkiem spory wpływ wywiera także telewizja, która na przestrzeni ostatnich kilkudziesięciu lat stała się nieodzownym elementem życia człowieka. Towarzyszy nam podczas wykonywania zwykłych domowych czynności, a nierzadko także podczas wspólnych spotkań z rodziną, rozmów i w czasie spożywania posiłków; stanowi pewnego rodzaju tło dla wydarzeń dnia codziennego. Załączenie telewizora stało się czynnością odruchową, często wykonywaną zaraz po przekroczeniu progu domu. Załączamy odbiornik, niekoniecznie po to, by obejrzeć ulubiony program czy wysłuchać wiadomości, robimy to automatycznie, z przyzwyczajenia. Telewizja, podobnie jak Internet, stała się zwłaszcza dla młodego odbiorcy sposobem spędzania wolnego czasu. Stanowi przyjemną alternatywę dla wyjścia na podwórko, gry w piłkę, spotkań z kolegami czy z rodziną. Nie wymaga od odbiorcy zbytniego zaangażowania czy wysiłku (czy to umysłowego, czy też fizycznego). Jest rozrywką łatwo dostępną, oddziałującą na kilka modalności zmysłowych, wciągającą, może uzależniać. Telewizja wpływa na nasze postawy, opinie, a także wartości. Kształtuje nasz gust, światopogląd, kreuje zainteresowania, reklamy nierzadko uświadamiają nam nasze potrzeby. Jak bowiem słusznie zauważa Anna Bieganowska, media nie tylko ukazują i odzwierciedlają otaczającą nas rzeczywistość, ale też dowolnie ją kreują 62. Bardziej podatni na wpływy tego medium zdają się ludzie słabiej wykształceni, bezrobotni, a także dzieci i młodzież. To z telewizji czerpią wzorce zachowań, postaw i komunikacji, zwłaszcza jeśli w domu nie do końca dba się o przekazywanie wartości moralnych, o kształcenie właściwych poglądów, edukowanie, o rozmowę, o wspólne, wartościowe spędzenie czasu wolnego czasu bez obecności telewizora. Często telewizor staje się wychowawcą, nianią dla dzieci zapracowanych lub zajętych innymi sprawami rodziców. Tymczasem jak pisze Monika Frania, w dzisiejszych czasach misja edukacyjna mediów zostaje zepchnięta na dalszy plan. Dla producentów najważniejszym parametrem staje się oglądalność i popularność, która nie zawsze łączy się z jakością emitowanych programów, filmów i bajek 63, a młody człowiek często bezkrytycznie przyjmuje 62 A. Bieganowska, Telewizja jako medium kształtujące postawy wobec osób niepełnosprawnych, [w:] Dzisiejsze czasy, s M. Frania, Człowiek w relacji z mediami, s

104 propagowane przez telewizję ideały i uznaje je za normę. Telewizja, nie bez kozery nazywana złodziejem czasu, przyciąga kolorowymi, szybko zmieniającymi się obrazami i głośnymi dźwiękami. Taki przekaz celnie trafia do młodego odbiory, który już od dzieciństwa epatowany jest pełnymi agresji bajkami dla dzieci. Chłopcy obserwują zmagania postaci wałczących z przeciwnikami (z ludźmi, z potworami, z bliżej nieokreślonymi siłami zła), ich głównym zadaniem jest pokonanie wroga i odniesienie sukcesu. Przez dzieci są oni uważani za bohaterów. Nic dziwnego, że chłopcy podczas zabawy naśladują swych bajkowych ulubieńców, chcąc być dokładnie takimi jak oni. Tego typu przykłady bohaterskiego postępowania mogą przyczyniać się do rozwoju agresywnych zachowań u dzieci. Z kolei dziewczynki chętnie oglądają bajki, których bohaterkami są księżniczki, Barbie, uosobione kucyki czy inne żeńskie postacie. Lubują się także w filmach, których bohaterkami są Hannach Montana czy Violetta. Dziewczynki utożsamiają się z tymi postaciami, co więcej, pragną być takie jak one. Treści prezentowane w tych bajkach i filmach również nie zawsze są dostosowane do młodego odbiorcy, narzucają kanony urody, weryfikują pojęcie szczęścia, wypaczają wizerunek typowej dziewczynki, tworząc nową osobowość. W świadomości nawet małych dziewczynek kreowany jest kult piękna, sławy czy pieniądza. Na uwagę zasługuje też język bohaterów kreskówek i filmów dla dzieci, który także pozostawia wiele do życzenia. Postacie ze szklanego ekranu nierzadko odzywają się do siebie w sposób niegrzeczny, wręcz wulgarny, znacznie odbiegając od zasad kultury języka. Często też używają słownictwa niezrozumiałego dla dzieci (np. transformacja, generacja itd.). Negatywne wartości emanują także z telewizyjnych teledysków, różnego rodzaju programów rozrywkowych czy reality show. Programy te nie są bezpośrednio adresowane do dzieci, co nie zmienia faktu, że do nich docierają i przekazują wypaczony, komercyjny obraz rzeczywistości, który młody odbiorca często uznaje za zgodny z rzeczywistością. Również reklama może wywierać pejoratywny wpływ na młodego i łatwowiernego widza. Ukazany w niej świat jest światem idealnym, ukazującym szczęśliwą rodzinę, która śmieje się, rozmawia, wspólnie spożywa posiłki. Reklama ma za zadanie przekonać nas, że kupno danego produktu rozwiąże wszystkie nasze problemy, zadziała kompleksowo nie tylko usunie przyczynę danego kłopotu, ale też sprawi, że człowiek stanie się uśmiechnięty, radosny; w jednej chwili znajdzie się w centrum zainteresowania rodziny i znajomych. Jak zauważa Kamila Rudnicka, wiele z reklam społecznych kierowanych jest do ludzi młodych, 103

105 których postawy, poglądy nawyki dopiero się kształtują 64. Także reklama wywiera zatem znaczny wpływ na formujący się system wartości. Dzieci epatowane są reklamami produktów zabawek, gier, różnorakich gadżetów i kolekcji, które koniecznie powinny posiadać, by czuć się szczęśliwymi i być szanowanymi wśród rówieśników. Młodzi użytkownicy telewizora wierzą w tą wykreowaną rzeczywistość, utożsamiają się z postaciami z reklamy, chcą być tak samo szczęśliwe, jak dzieci oglądane na szklanym ekranie i wierzą, że ten cudowny świat stanie się ich udziałem, gdy tylko wejdą w posiadanie reklamowanego produktu. Reklama i to nie tylko ta telewizyjna, ale także radiowa, a zamieszczana na ulotkach, plakatach i billboardach, a także na przedmiotach codziennego użytku, takich jak chociażby kubki czy długopisy oraz epatująca z gazet i czasopism wpaja młodemu odbiorcy, że najwyższą wartością jest posiadanie dóbr materialnych 65. Coraz częściej brak reklamowanych, modnych gadżetów decyduje o niższej pozycji lub nawet o społecznym wykluczeniu z grupy rówieśniczej, w której większość dzieci już ma najnowszą zabawkę (a co gorsza komórkę, tablet lub laptop). Podsumowując, można stwierdzić, iż część społeczeństwa zdaje się czasami zapominać o tym, że środki masowego przekazu mają służyć człowiekowi. Powinniśmy korzystać z ich walorów edukacyjnych oraz oczywiście rozrywkowych, ale winna to być inteligentna rozrywka służąca naszemu rozwojowi, a przy okazji rozwojowi systemu wartości, a przynajmniej niewpływająca na niego w destrukcyjny sposób. Tymczasem nietrudno dojść do wniosku, iż współczesne media niosą ze sobą całą gamę zagrożeń: uzależniają, dyskryminują, propagują i rozpowszechniają negatywne wzorce zachowań, które nie zawsze znajdują odbicie w rzeczywistości, natomiast młodzi odbiorcy wierzą w rzeczywistość prezentowaną przez media, utożsamiają się z kreowanymi przez nie postaciami. Witold Jakubowski przytacza pogląd Anthonego Giddensa, traktujący o tym, że środki masowego przekazu rutynowo pokazują modele życia, do których, jak należy sądzić, każdy powinien aspirować 66. Mass media zafałszowują rzeczywistość, pokazują jej wypaczony obraz, zacierają granice miedzy tym, co jest dobre, wartościowe a tym, co jest złe, lecz nierzadko powszechnie aprobowane. Powodują tym samym znaczne rozluźnienie w sferze norm i wartości. 64 K. Rudnicka, Edukacja mimowolna., s Należy w tym miejscu zaznaczyć, że część tych czasopism zawiera małowartościowe treści, nie do końca adekwatne do wieku odbiorców, które również negatywnie wpływają na kształtujący się system norm dziecka. 66 W. Jakubowski, Edukacyjny kontekst kultury wizualnej, czyli o czym mówią filmy, [w:] Kultura i edukacja, s

106 Młodemu człowiekowi niezmiernie trudno jest odnaleźć się w świecie zdominowanym przez media. Trudno jest rozstrzygnąć, gdzie faktycznie powinna przebiegać granica między dobrem a złem. Medialna rzeczywistość, w której żyją dzisiaj dzieci, negatywnie odbiła się na ich kontaktach z bliskimi, na relacjach międzyludzkich, dzieje się tak ponieważ bezpośrednia komunikacja interpersonalna traci współcześnie na znaczeniu na rzecz komunikacji zapośredniczonej, a tym samym zmienił się charakter stosunków społecznych 67. Monika Frania zauważa, że zaburzenia relacji z bliskimi widoczne są przede wszystkim w kontaktach dzieci z rodzicami 68. Można zatem wysnuć wniosek, że prowadzi to do deprecjonowania rodziny jako wartości. 67 M. Frania, Człowiek w relacji z mediami, s Tamże, s

107 4.3. Rola edukacji w kształtowaniu systemu wartości dziecka w obliczu zachodzących przemian Zachodzące współcześnie procesy cywilizacyjno-kulturowe powodują szereg zmian w naszym codziennym życiu. Część z nich w istotny sposób wpływa na system norm, a zwłaszcza na ciągle kształtującą się hierarchię wartości dziecka. Młody człowiek może czuć się przytłoczony mnogością oddziaływań obecnych w dzisiejszym świecie, może mieć trudności we właściwej ocenie zachodzących zjawisk i zachowań. Wielu badaczy utrzymuje, iż we współczesnym, płynnym i pozbawionym jednoznacznych znaczeń i wartości świecie młodzież, pozbawiona podstaw konstruowania stabilnej tożsamości, ma ambiwalentny stosunek do życia 69. Ten stosunek może być wynikiem zagubienia, niepewności w ciągle zmieniającym się i nieprzewidywalnym świecie. Warto zatem udzielić młodym ludziom wsparcia, pomóc zrozumieć i właściwie ocenić otaczającą ich rzeczywistość oraz zachodzące w niej zmiany, nowe wzorce zachowań. Bardzo ważna będzie zatem edukacja, w tym edukacja kulturalna młodego pokolenia 70. Nie do przecenienia będzie w tym zakresie rola rodziców, nauczyciela, pedagoga, osoby cieszącej się autorytetem i zaufaniem dziecka. Młodemu człowiekowi potrzebny jest mądry i bogaty w doświadczenie przyjaciel, ktoś, kto będzie jego przewodnikiem po zmieniającym się świecie, także a może przede wszystkim po świecie wartości. Dzieci potrzebują wsparcia i jednocześnie ochrony przed negatywnymi skutkami zachodzących przemian. Potrzebują kogoś, kto pokaże im przeciwwagę dla wartości kreowanych przez nowoczesną rzeczywistość, zaproponuje kulturalną, mądrą i zarazem ciekawą formę spędzania czasu wolnego; kogoś, kto wskaże ciekawą alternatywę dla dóbr materialnych, dla przymiotów współczesnego świata, kto pokaże, że na przykład także sztuka jest nośnikiem różnorakich idei i wartości 71. W. Jakubowski wspomina o niebagatelnej roli szkoły, która wzmacnia instytucjonalne kryterium wyróżniania zjawisk kulturowych i ich selekcji 72. Bo dzieciom należy ukazać bogactwo kulturowe, ale jednocześnie trzeba też edukować w zakresie rodzimej kultury, tradycji, historii. Słuszna jest bowiem myśl Baumana zawarta w książce zatytułowanej Płynne czasy. Życie w epoce niepewności, a traktująca o tym, że jeżeli człowiek 69 Z. Melosik, Kultura popularna, s Istotna będzie także edukacja medialna, której rola będzie polegała przede wszystkim na kształtowaniu świadomego, odpowiedzialnego, krytycznego, aktywnego i kreatywnego odbiorcy komunikatów medialnych (M. Frania, Człowiek w relacji z mediami, s ). 71 B. Szymańska, Refleksje w związku z pytaniem o sens, s W. Jakubowski, Dlaczego wstydzimy się kultury popularnej, s

108 nie potrafi spowolnić przyprawiającego o zawrót głowy tempa zmian, a co dopiero przewidzieć i kontrolować ich kierunku ( ) 73, to powinien skoncentrować się na tych rzeczach, na które może wpłynąć. W tym wypadku będzie to edukacja najmłodszego pokolenia, edukacja ku wartościom. Z dziećmi należy rozmawiać, należy tłumaczyć im zachodzące procesy i zjawiska, uczyć samodzielnego, kreatywnego myślenia i wyciągania wniosków; aktywnego poszukiwania zamiast sięgania po gotowe półprodukty. Młodemu człowiekowi należy wskazać, gdzie przebiega granica między dobrem a złem, między być a mieć, należy wskazać drogę prowadzącą do świata czystych wartości, aby mógł je samodzielnie odkryć i w zgodzie z własnym sumieniem dokonać ich gradacji. Bo, jak pisze Barbara Szymańska, rzecz bowiem w tym, by w owym biegu przez życie nie zatracić istotnych wartości służących kreowaniu jego pełni 74. Za puentę dotychczasowych rozważań na temat zachodzących przemian cywilizacyjno-kulturowych, niechaj posłużą słowa K. Rudnickiej, która, przypominając wypowiedź Baumana, pisze: Zygmunt Bauman w jednym z telewizyjnych wywiadów na temat globalizacji powiedział: >>globalizacja się dzieje, nie możemy zatrzymać procesu, który się dzieje, ale możemy go zmienić<<. Podobnie można powiedzieć o społeczeństwie konsumpcyjnym, ono też się dzieje, i w związku z tym nie możemy zatrzymać tego procesu, ale możemy go zmienić i patrząc z perspektywy edukacyjnej, znaleźć nowe przestrzenie i nowe narzędzia edukacji, które pozwolą ludziom zyskać świadomość tego, w jakim spektaklu uczestniczą 75. Wypowiedź tę można rozumieć w szerszym kontekście, odnieść ją to szeroko pojętych przemian cywilizacyjnych, kulturowych i społecznych, których obserwatorami jesteśmy na co dzień. Nie oznacza to jednak, iż postępujące zmiany należy oceniać tylko i wyłącznie przez pryzmat zagrożeń, jakie ze sobą niosą. Kluczem do sukcesu będzie znalezienie złotego środka, umiejętności wypośrodkowania i obiektywnej oceny zachodzących zmian. Z dobrodziejstw cywilizacyjnych należy korzystać, ale w sposób wyważony i rozsądny. Myślę, że można pokusić się o taką refleksję, że współczesne przeobrażenia można uznać za pozytywne, jeśli wpływają na człowieka i społeczeństwo w sposób budujący, powodując więcej korzyści niż zamętu; jeśli nie wzbudzają negatywnych zachowań i nie burzą ogólnie przyjętych i aprobowanych wartości. To wartości powinny bowiem 73 Z. Bauman, Płynne czasy. Życie w epoce, s B. Szymańska, Refleksje w związku z pytaniem o sens, s K. Rudnicka, Edukacja mimowolna, s

109 przyświecać wszelkim zmianom, to wartości powinny być motorem napędowym tychże zmian, bowiem wszelkie świadome działania poprzedza stosunek człowieka do tego, czym jest dobro, czym prawda i w czym tkwi piękno. Stosunek do wartości jest kluczowy w ocenie możliwości, a także w przekroczeniu granicy między potencją a aktem, pomysłem na badania a jego realizacją. Wartości wyzwalają naszą chęć działania lub każą nam się od działania powstrzymać, niemniej relacja między możliwością a aktem zawsze wynika ze stosunku do wartości 76. Jeżeli to wartości będą stały na straży postępujących zmian i przeobrażeń, to istnieje szansa na to, że świat będzie zmierzał w dobrym kierunku. Jeżeli natomiast to przemiany będą ingerować w utrwalony od pokoleń system wartości, burząc go lub naginając dla wygody człowieka, to świat rzeczywiście zacznie chylić się ku upadkowi, zmierzać do samozniszczenia, do degradacji. 76 B. Ecler-Nocoń, Wyjście z kręgu wartości, s

110 5. METODOLOGIA BADAŃ Jak twierdzi Władysław Zaczyński, badanie naukowe jest wieloetapowym procesem zróżnicowanych wewnętrznie działań mających zapewnić nam obiektywne, dokładne i wyczerpujące poznanie wybranego odcinka rzeczywistości przyrodniczej, technicznej, społecznej lub kulturowej 1. W celu przeprowadzenia rzetelnych badań naukowych dokonałam odpowiedniego wyboru metody, techniki i narzędzia badawczego. Przed podjęciem badań określiłam także ich problematykę oraz cele badawcze. Sformułowałam również hipotezę roboczą Problem i cel badań. Hipoteza badawcza. Pod pojęciem problemu badawczego rozumiem za Januszem Sztumskim to, co jest przedmiotem wysiłków badawczych, czyli po prostu to, co orientuje nasze przedsięwzięcia poznawcze 2. Odwołując się do definicji wystosowanej przez Mieczysława Łobockiego, przyjmuję również, iż problemy badawcze to pytania, na które szukamy odpowiedzi na drodze badań naukowych 3. Problem prowadzonych przeze mnie badań odnosi się do wartościowania w języku dzieci 9-, 10- i 12-letnich i oscyluje wokół takich pytań badawczych, jak: - jak wygląda dziecięca hierarchia wartości 4? - w jaki sposób język badanych konceptualizuje poszczególne pojęcia aksjologiczne? - jak przedstawia się dziecięca definicja kognitywna wybranych nazw wartości? - jak zarysowują się kategorie prototypowe wybranych nazw wartości? - jak wygląda dziecięca znajomość krótkich tekstów odnoszących się do tematyki aksjologicznej? 1 W. Zaczyński, Praca badawcza nauczyciela, Warszawa 1995, s J. Sztumski, Wstęp do metod i technik badań społecznych, Warszawa 1984, s M. Łobocki, Wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych, Kraków 2009, s Ponieważ w pracy posługuję się zarówno terminem systemu wartości, jak i hierarchii wartości za stosowne uważam dokonanie rozróżnienia terminologicznego tych pojęć. Za M. Kleszcz i M. Łączyk przyjmuję, że system wartości jest to zbiór wartości oraz określony typ powiązań między nimi, natomiast pojęcie hierarchii wartości odnosi się do występujących w tym zbiorze relacji nadrzędności i podrzędności (por. Kleszcz M., Łączyk M. Młodzież licealna wobec wartości, samotności i pasji, Kraków 2012, s. 25.). 109

111 - czy i jak respondenci rozumieją wybrane przysłowia i związki frazeologiczne traktujące o wartościach? - jaka hierarchia cnót wyłania się z dziecięcych wypowiedzi niewerbalnych (rysunków)? Niniejsza praca będzie także próbą odpowiedzi na pytanie o ewentualny wpływ (lub jego brak) przemian cywilizacyjno-kulturowych na sposób językowego wyrażania wartości przez uczniów głównie na kształtowanie się dziecięcej hierarchii wartości. Zatem głównym celem 5 przeprowadzonych badań było zrekonstruowanie językowego obrazu świata wartości uczniów klas trzecich, czwartych i szóstych szkoły podstawowej z jednoczesnym ukazaniem ewentualnego wpływu przemian cywilizacyjno-kulturowych, jakie zachodzą we współczesnym świecie 6. Wnioski płynące z badań mają za zadanie posłużyć twórcom programów i podręczników szkolnych, gdyż można będzie je wykorzystać do celów dydaktycznych (ukazanie konieczności kształcenia językowego i poszerzania słownictwa uczniów z zakresu tematyki wartości oraz wdrażania uczniów w tematykę szeroko pojętego świata wartości). Myślę, że z wyników pracy będą mogli także skorzystać nauczyciele języka polskiego, wychowawcy, pedagodzy, a także logopedzi, którzy pracują nie tylko nad poprawą artykulacji, ale także nad szeroko pojętym rozwojem językowym swych podopiecznych, w tym także nad rozbudową słownika (zawierającego również terminy aksjologiczne). Ewentualne ukazanie (negatywnego) wpływu przemian cywilizacyjno-kulturowych na dziecięcą hierarchię wartości, mogłoby się stać przyczynkiem do ukazania konieczności edukowania uczniów w zakresie funkcjonowania człowieka w nieustannie zmieniającej się rzeczywistości, rozsądnego korzystania z najnowszych zdobyczy techniki, krytycznego podejścia do zmieniających się wzorców kulturowych i nowych wzorców wartości promowanych przez mass media. Praca posłuży zatem zarówno celom poznawczym (zbadanie językowego obrazu świata wartości uczniów klas trzecich, czwartych i szóstych szkoły podstawowej; poznanie dziecięcej hierarchii wartości), jak i praktycznym (sformułowanie wskazówek dydaktycznych kierowanych pod adresem nauczycieli i 5 Jak przytacza za Zbigniewem Skornym Maria Węglińska, określenie celu badań wymaga uświadomienia sobie, po co podejmujemy badania oraz do czego mogą być przydatne uzyskane w nich wyniki (M. Węglińska, Jak pisać pracę magisterską? Poradnik dla studentów, Kraków 2002, s.12 ). 6 Zaznaczam, że wszystkie nazwy wartości zamieszczone w niniejszej pracy (poza cytowanymi wypowiedziami ankietowanych) są zapisane zgodnie z zasadami ortograficznymi zamieszczonymi w Wielkim słowniku ortograficznym PWN, red. E. Polański, Warszawa

112 terapeutów pragnących pogłębić i ugruntować wiedzę podopiecznych z zakresu aksjologii, a także dotyczącą skutków oddziaływań przemian cywilizacyjno-kulturowych) 7. Dysertacja wypełni lukę w badaniach nad językowym obrazem świata wartości dzieci (nie rozpatrywano dotychczas tego zagadnienia w oparciu o wypowiedzi dzieci z grup wiekowych, które zbadałam). Badania w tym zakresie były dotychczas prowadzone wśród starszych uczniów. Analizy językowego obrazu świata wartości w grupie piętnastolatków dokonał Ryszard Jedliński, czego owocem jest rozprawa zatytułowana Językowy obraz świata wartości w wypowiedziach uczniów kończących szkołę podstawową, Kraków Natomiast Urszula Kopeć zbadała JOS dwóch wartości i jednej antywartości wśród uczniów pierwszych i trzecich klas liceum. Wyniki swoich badań językoznawczyni zamieściła w pracy zatytułowanej Językowy obraz wartości w wypowiedziach licealistów (przyjaźń miłość nienawiść), Rzeszów Jeżeli chodzi natomiast o badania przeprowadzone wśród najmłodszych uczniów, to należy wspomnieć o pracy Ewy Ogrodzkiej-Mazur, która poświęcona jest kwestiom aksjologicznym w edukacji wczesnoszkolnej realizowanej w środowiskach zróżnicowanych kulturowo, tj. na pograniczach: polsko-białoruskim, polskoczeskim, polsko-niemieckim, a także na terenach jednorodnych pod względem kulturowym (w Kielcach i Trzebini). Badaniami objęto dzieci z klas pierwszych, drugich i trzecich szkoły podstawowej (a także rodziców i nauczycieli). Wspomniana rozprawa nosi tytuł: Koncepcja aksjologiczna dzieci w młodszym wieku szkolnym. Studium porównawcze środowisk zróżnicowanych kulturowo. Katowice Moja praca wpisywać się będzie zatem w nurt badań kognitywnych poświęconych JOS wartości w wypowiedziach dzieci i będzie stanowiła uzupełnienie dotychczasowego stanu badań związanych z tym tematem. Poszerzy także wiedzę na temat wartości w języku dzieci 9-letnich i ukaże obraz wartościowania 10- i 12-latków. Jak podaje Wincenty Okoń, hipoteza to (gr. hypóthesis - przypuszczenie), niesprawdzone twierdzenie, które ustala bądź wyjaśnia cechy badanych zjawisk bądź związki między nimi. Sprawdzenie hipotezy odbywa się przez wyprowadzenie z niej wniosków empirycznych. Z kolei Władysław Zaczyński zauważa, że ogólny termin hipoteza bywa w literaturze zastępowany równoważnymi znaczeniowo pojęciami, takimi jak: założenie, przypuszczenie, czy twierdzenie prawdopodobne 8. Badacz proponuje więc dookreślenie terminu hipoteza przymiotnikiem robocza i precyzuje, iż treścią hipotezy roboczej jest, 7 Por. M. Węglińska, Jak pisać, s W. Zaczyński, Praca badawcza, s

113 podobnie jak w teorii naukowej, określony związek między dwoma czynnikami lub składnikami jakiegoś zjawiska czy procesu 9. Przyjęta w rozprawie hipoteza robocza zakłada, iż dziecięca hierarchia wartości będzie zdeterminowana wpływem współczesnych przemian cywilizacyjno-kulturowych. Zakładam, iż oddziaływanie to będzie miało negatywny wpływ na system aksjologiczny młodych respondentów. 9 Tamże. 112

114 5.2. Metody, techniki i narzędzia badawcze W celu rozwiązania postawionych problemów badawczych, dokonałam wyboru określonej metody, techniki i narzędzia badawczego. W niniejszej pracy przyjęłam definicję metody badawczej za Tadeuszem Pilchem, który twierdzi, że metoda jest zespołem czynności i zabiegów zmierzających do poznania określonego przedmiotu. Jest to pewnego rodzaju charakter działania, jaki podejmujemy dla zdobycia interesujących nas danych 10. W celu zbadania językowego obrazu świata wartości uczniów posłużyłam się metodą sondażu diagnostycznego, przyjmując jego definicję za wspomnianym autorem, który twierdzi, iż metoda ta jest sposobem gromadzenia wiedzy o przedmiotach strukturalnych i funkcjonalnych oraz dynamice zjawisk społecznych, opiniach i poglądach wybranych zbiorowości, nasilaniu się i kierunkach rozwoju określonych zjawisk, o wszelkich innych zjawiskach instytucjonalnie nie zlokalizowanych, posiadających znaczenie wychowawcze, w oparciu o specjalnie dobraną grupę reprezentującą populację generalną, w której badane zjawisko występuje 11. Jak dodaje Mieczysław Łobocki, metoda ta upoważnia głównie do poznania opinii badanych na temat podjętych problemów badawczych. Nie może natomiast pretendować do rozstrzygania o słuszności lub fałszywości tych opinii 12. Metoda sondażu zdaniem badacza sprzyja: - sformułowaniu problemów badawczych i hipotez roboczych; - zgromadzeniu opinii badanych o różnych kwestiach istotnych z punktu widzenia przeprowadzanych badań; - lepszemu poznaniu osób badanych pod względem sposobu widzenia przez nie interesujących badacza zagadnień 13. Sondaż diagnostyczny zdaje się być zatem metodą odpowiednio dostosowaną do celu badań podjętych w niniejszej rozprawie. Jest to także jedna z metod służąca do rozpoznania językowego obrazu świata 14. Do technik sondażu diagnostycznego badacze zaliczają: 10 T. Pilch, Metodologia pedagogicznych badań środowiskowych, Wrocław Warszawa Kraków Gdańsk, 1971, s T. Pilch, Zasady badań pedagogicznych, Wrocław Warszawa Kraków Gdańsk, 1977, s M. Łobocki, Wprowadzenie do metodologii, s Tamże, s J. Bartmiński, Językowe podstawy. 113

115 wywiad 15, ankietę i rozmowę 16, a także analizę dokumentów osobistych i techniki statystyczne 17. Przyjmuję za Mieczysławem Łobockim, że techniki badawcze są bliżej skonkretyzowanymi sposobami realizowania zamierzonych badań. Podporządkowane są one metodom badawczym, pełniąc wobec nich służebną rolę 18. Badania JOS uczniów przeprowadziłam wykorzystując technikę ankiety (która jest także zaliczana do technik wywiadu pisemnego 19 ). Pod pojęciem ankiety rozumiem sposób zbierania informacji za pomocą zestawu pytań, dotyczących bezpośrednio lub pośrednio ściśle określonych problemów badawczych 20. Ankieta jest techniką gromadzenia informacji, polegającą na wypełnianiu najczęściej samodzielnie przez badanego specjalnych kwestionariuszy ( ), w obecności lub częściej nie w obecności ankietera 21. Prowadząc badania, zastosowałam ankietę środowiskową, czyli taki rodzaj ankiety, która jest rozprowadzana bezpośrednio w badanym środowisku, np. wśród uczniów danej klasy 22. Wybór ankiety jako techniki jest ściśle skorelowany z wyborem narzędzia badawczego. Jak podają Tadeusz Pilch i Tadeusz Wujek, narzędzie badawcze jest przedmiotem służącym do realizacji wybranej techniki badań. O ile technika badawcza oznacza czynność ( ), o tyle narzędzie badawcze to instrument służący do technicznego gromadzenia danych z badań 23. Narzędziem, które zastosowałam w swoich badaniach jest kwestionariusz, czyli zestaw pytań na temat spraw będących przedmiotem badań, na które osoby badane udzielają odpowiedzi. Kwestionariusz jest zwykle narzędziem badań masowych, których celem jest zorientowanie się w kwalifikacjach, zainteresowaniach, postawach i opiniach większej liczby osób reprezentujących daną populację, lub dokonanie spisu rzeczowego ( ). Rozróżnia się kwestionariusz ankiety i kwestionariusz wywiadu 24. Przyjmując za badaczami (np. za R. Jedlińskim, U. Kopeć), że fragment JOS jest możliwy do zrekonstruowania na podstawie analizy danych językowych zawartych w 15 Niektórzy badacze zaliczają wywiad w poczet metod badawczych (Por. W. Zaczyński, Praca badawcza, s , J. Sztumski, Wstęp do metod i technik, s , W. Okoń, Słownik pedagogiczny, Warszawa 1992, s.238, M. Łobocki, Metody badań pedagogicznych, Warszawa 1978, s. 288, Z. Krzysztoszek, Uwarunkowania, założenia i metody badań pedagogicznych, Warszawa 1977, s. 127.). 16 Zob. M. Łobocki, Wprowadzenie do metodologii, s Zob. T. Pilch, Zasady badań, s M. Łobocki, Metody badań, s Zob. J. Sztumski, Wstęp do metod, s M. Łobocki, Wprowadzenie do metodologii, s T. Pilch, Zasady badań, s Por. J. Sztumski, Wstęp do metod, s T. Pilch, T. Wujek, Metody i techniki badań w pedagogice [w:] Pedagogika, red. M. Godlewski, S. Krawcewicz, T. Wujek, Warszawa 1974, s W. Okoń, Słownik, s

116 wypowiedziach dzieci, opracowałam kwestionariusz ankiety zawierający siedem poleceń. Dwa z nich zawierają po jednym dodatkowym pytaniu. W kwestionariuszu zamieściłam głównie pytania otwarte, ale znalazły się tam także dwa pytania zamknięte (dotyczące hierarchii wartości wymagające ilościowego szeregowania odpowiedzi oraz odnoszące się do wyboru najcenniejszej grupy pojęciowej). Jedno polecenie dotyczy graficznego przedstawienia odpowiedzi. W trakcie konstruowania kwestionariusza ankiety (a dokładnie podczas próby dokonania wyboru wartości, które zaproponowałam uczniom do analizy) zaistniała potrzeba przeprowadzenia badań wstępnych w celu wyselekcjonowania cnót najczęściej deklarowanych przez uczniów jako najważniejsze, by w oparciu o nie skonstruować kolejne pytania ankietowe. Podjęłam się zatem przeprowadzenia badań pilotażowych, 25 które składały się z dwóch części. Pierwsza część 26 wymagała sporządzenia wstępnej ankiety dotyczącej hierarchii deklarowanych przez uczniów wartości (zob. aneks, zał. 1.). Ankietę taką (opartą na 15 rodzajach wartości) opracowałam w lutym 2008 roku, a badanie przeprowadziłam miesiąc później. Objęłam nim 46 uczniów klas czwartych. Ankietowani pochodzą ze stosunkowo dużego miasta Katowic (liczącego 312,2 tys. mieszkańców, powierzchnia miasta wynosi 164,5km 2 dane z 2008 roku 27 ). Na podstawie pierwszej części badań pilotażowych wyselekcjonowałam najważniejsze w opinii respondentów wartości i w oparciu o nie zbudowałam kolejne pytania ankietowe 28 zamieszczone w kwestionariuszu ankiety służącym do przeprowadzenia badań zasadniczych. Badania pilotażowe rozwinęłam także o rozumienie przez dzieci przysłów i związków frazeologicznych traktujących o wartościach (była to druga część badań pilotażowych 29, które 25 Badanie pilotażowe przeprowadza się przed głównym badaniem. Celem przeprowadzenia badania pilotażowego jest sprawdzenie poprawności założonej procedury badawczej: doboru badanych osób, przyjętych wskaźników zmiennych, użytych narzędzi badawczych. Ma to szczególne znaczenie w momencie, gdy badanie główne jest obszerne (kosztowne i czasochłonne). Przeprowadzenie badania wstępnego, pilotażowego dostarcza wstępnych informacji na temat poprawności przyjętej procedury badawczej. Wyniki badania pilotażowego dostarczają badaczom informacji, czy jakiś element w badaniu głównym należałoby zmienić zanim rozpoczęte zostanie badanie główne. Badanie pilotażowe (inaczej zwane pilotażem, pilotażem badań) mają na celu wyeliminowanie wad w procedurze badawczej. Przeprowadzane jest ono na małej grupie osób (relatywnie do badani głównego), aby nie generować dodatkowych kosztów badawczych. Wyniki badania pilotażowego nie służą weryfikacji hipotez, lecz dostarczeniu informacji na temat dobrego skonstruowania planu badawczego ( [data dostępu: ]). 26 Dokładny opis pierwszej części badań pilotażowych znajduje się w rozdziale Hierarchia wartości w badaniach pilotażowych [data dostępu: ]. 28 Przyjętą przeze mnie w badaniach typologię wartości przedstawiłam rozdziale 2. Wartości w ujęciu filozoficznym, socjologicznym, psychologicznym i lingwistycznym. 29 Dokładny opis drugiej części badań pilotażowych znajduje się w rozdziale Wartościowanie przysłowiach i związkach frazeologicznych. 115

117 przeprowadziłam w oparciu o specjalnie w tym celu skonstruowany kwestionariusz ankiety zob. aneks, zał. 2.). Ich celem było wstępne wyselekcjonowanie tych przysłów i związków frazeologicznych, które nie będą dla młodych respondentów zbyt trudne do interpretacji, a następnie zamieszczenie ich w kwestionariuszu ankiety służącym do przeprowadzenia badań zasadniczych. Drugą część badań pilotażowych przeprowadziłam w styczniu 2009 roku, również w jednej z katowickich szkół, objęłam nimi 30 czwartoklasistów. Jednym z celów przyświecających konstruowaniu kwestionariusza ankiety (służącego do przeprowadzenia badań zasadniczych zob. aneks, zał. 3.) było odtworzenie hierarchii wartości uznawanych przez uczniów za najważniejsze, a następnie skonfrontowanie jej z cenionymi przez uczniów grupami pojęć aksjologicznych. Zadanie 1. mające na celu skonstruowanie przez uczniów hierarchii preferowanych wartości poszerzyłam o polecenie uzasadnienia dokonanego wyboru (zadanie 1a), co miało sprowokować uczniów do stworzenia definicji wartości uznawanej przez nich za najważniejszą. Jednocześnie zbadałam też, jak język respondentów konceptualizuje preferowaną wartość. Kolejne dwa pytania miały na celu zbadanie: rozumienia przez ankietowanych wybranych nazw wartości (zadanie 2.) oraz znajomości krótkich tekstów traktujących o wartościach (zadanie 3.). Z kolei zadanie 4. (zamknięte) polegało na wyborze spośród przedstawionych grup pojęciowych tej, która zawiera najbardziej cenione przez uczniów cnoty. Uczniowie zostali także poproszeni przeze mnie o zastąpienie podanych nazw wartości innymi wyrazami (zadanie 5.) oraz o wytłumaczenie znaczenia wskazanych przysłów i związków frazeologicznych (zadanie 6.). W ostatnim zadaniu ankietowym (7.) zobligowałam respondentów do narysowania tego, co jest dla nich najcenniejsze (nr 7) oraz o opisanie tego, co narysowali (zadanie 7a). 116

118 5.3. Przebieg badań i charakterystyka badanej próby Po przeanalizowaniu wypełnionych ankiet próbnych (uzyskanych po przeprowadzeniu pierwszej i drugiej części badań pilotażowych), nadałam ostateczny kształt właściwemu kwestionariuszowi ankiety. Od początku marca do końca kwietnia 2009 roku przeprowadzałam badania zasadnicze, którymi objęłam starannie wyselekcjonowaną próbę reprezentacyjną 30. Pod pojęciem doboru próby rozumiem za Mieczysławem Łobockim wyselekcjonowanie dla celów badawczych np. pewnej liczby osób wchodzących w skład ściśle określonej zbiorowości nazywanej populacją, którą badacz jest szczególnie zainteresowany 31. W obszarze moich zainteresowań badawczych mieści się populacja uczniów klas trzecich, czwartych i szóstych szkoły podstawowej. Jeżeli chodzi o wielkość próby reprezentacyjnej, nie jest ona zależna od wielkości populacji, której jest częścią. To znaczy, że wielkość populacji nie wyznacza wielkości próby ( ). W zasadzie przyjmuje się, że próba powinna liczyć co najmniej 30 osób. Złożoną z mniej niż 30 osób, zalicza się do małej próby. Próba zaś obejmująca więcej niż 30 osób, a nieprzekraczająca 100 osób, zaliczana jest do przejściowej próby, natomiast składająca się z więcej niż 100 osób stanowi dużą próbę. Oczywiście większą wiarygodność wnioskowania z opisu i analizy materiału badawczego ( ) zapewnia duża próba ( ). Warto jednak pamiętać, że jeśli dobrana próba przewiduje osoby podzielone ze względu na różny przedział wieku ( ), to w obrębie każdej grupy zaleca się uwzględnić nie mniej niż 10 osób ( ) 32. W przeprowadzonych przeze mnie badaniach wzięło udział łącznie 300 uczniów (była to zatem duża próba), których możemy podzielić ze względu na trzy determinanty: 1. wiek badania prowadziłam wśród uczniów uczęszczających do trzech klas szkoły podstawowej i tak ankiety wypełniło: a) 98 uczniów klas III (32,6% wszystkich badanych), w tym 46 chłopców i 52 dziewczynki; 30 Por. metoda reprezentacyjna sposób doboru próby losowej z badanej populacji przy zachowaniu pełnej bezstronności. Metodę reprezentacyjną stosuje się w celu zbadania jakichś właściwości statystycznych danej populacji bez kłopotliwego docierania do wszystkich przedstawicieli tej populacji (W. Okoń, Słownik, s. 122.). Tym, co charakteryzuje badania metodą reprezentacyjną jest fakt, że obejmuje ona tylko część osób przynależnych do danego zbioru, czyli obejmuje tylko jakiś fragment (podzbiór), zwany na ogół próbką reprezentacyjną danego zbioru (J. Sztumski, Wstęp do metod, s. 76.). 31 M. Łobocki, Wprowadzenie do metodologii, s Tamże, s

119 b) 108 uczniów klas IV (36% wszystkich badanych), w tym 41 chłopców i 67 dziewczynek; c) 94 uczniów klas VI (31,3% wszystkich badanych), w tym 57 chłopców i 37 dziewczynek; 2. płeć badaniom poddałam 144 chłopców (co daje 48% wszystkich ankietowanych) i 156 dziewcząt (czyli 52% wszystkich respondentów); 3. środowisko - aby wyniki analizy były obiektywnesze, jednym z przyjętych przeze mnie kryteriów doboru badanej próby było zróżnicowanie środowiskowe. Badaniami objęłam zatem uczniów pochodzących z: a) Ozimka to małe miasto leżące w województwie opolskim, będące siedzibą gminy miejsko-wiejskiej, zajmuje powierzchnię 3 km 2 i liczy mieszkańców 33. Udało mi się przebadać 55 respondentów z tej małej miejscowości (29 chłopców i 26 dziewczynek); b) Mysłowic to miasto na prawach powiatu, leżące w województwie śląskim, zajmujące powierzchnię 66 km 2 i liczące blisko ok mieszkańców 34. Zabudowę mieszkalną Mysłowic stanowi przede wszystkim wysoka zabudowa wielorodzinna, głównie jako powojenne bloki mieszkalne 4-11 piętrowe, ale i kilka zespołów kamienic z końca XIX w. oraz domy indywidualne z różnych okresów 35. Przebadałam 84 uczniów z tego miasta (41 chłopców i 43 dziewczynki); c) Brzęczkowic to osiedle/dzielnica Mysłowic w woj. śląskim, zajmująca obszar kilkunastu kilometrów kwadratowych, zamieszała przez blisko osób (z czego mieszka w blokach osiedla im. Powstańców Śląskich) 36. Zebrałam ankiety od 67 badanych z tej dzielnicy (od 31 chłopców i 36 dziewczynek); d) Pruchnika jest to wieś 37 leżąca w województwie podkarpackim, zajmująca powierzchnię 20 km 2 i licząca mieszkańców 38. Zabudowę mieszkalną Pruchnika stanowią głównie domy jednorodzinne: nowsze murowane i starsze drewniane 39. Badaniami objęłam 94 dzieci z tej wsi (43 chłopców i 51 dziewczynek) [data dostępu: ] [data dostępu: ] [data dostępu: ] [data dostępu: ]. 37 W 2011 r. Pruchnik uzyskał prawa miejskie, stało się to jednak już po przeprowadzeniu przeze mnie (w pierwszej połowie 2009 r.) badań [data dostępu: ]. 39 Zespół urbanistyczny Pruchnika stanowi unikatowy dziś na skalę ogólnopolską przykład miasteczka z niezwykle charakterystyczną drewnianą zabudową o małomiasteczkowym charakterze ( ). Drewniane podcieniowe domy pruchnickie pochodzą w większości z II poł. XIX w. Zachowało się także kilka starszych 118

120 Objęte badaniami dzieci reprezentowały więc środowiska: dużego miasta (Mysłowice), osiedla wielkomiejskiego (Brzęczkowice), małego miasteczka (Ozimek) i wsi (Pruchnik), co powinno gwarantować ujęcie w badaniach szerokiego przekroju społecznego. Szczegółowe dane statystyczne dotyczące charakterystyki badanych zbiorowości zamieszczam w tabeli 1.: Charakterystyka badanych zbiorowości 40 Tabela 1. MIEJSCOWOŚĆ LICZBA KLASA LICZBA ANKIET LICZBA ANKIET LICZBA ANKIET ANKIET ZEBRANYCH W ZEBRANYCH WŚRÓD ZEBRANYCH WŚRÓD ZEBRANYCH W POSZCZEGÓLNYCH CHŁOPCÓW W DZIEWCZĄT W DANYM KLASACH POSZCZEGÓLNYCH POSZCZEGÓLNYCH MIEŚCIE KLASACH KLASACH Ozimek 55 (18,3%) Mysłowice 84 (28%) Brzęczkowice 67 (22,3%) Pruchnik 94 (31,3%) III IV VI razem III IV VI razem III IV VI razem III IV VI razem obiektów wybudowanych w końcu XVIII I poł. XIX w ( [data dostępu: ]). 40 Badane dzieci pochodziły z następujących szkół: w Ozimku Szkoła Podstawowa nr 3 wchodząca w skład Gminnego Zespołu Szkół, w Mysłowicach Szkoła Podstawowa nr 1 im. Heleny i Ignacego Fików, w Brzęczkowicach Szkoła Podstawowa nr 6 im. Jerzego Ziętka, w Pruchniku Szkoła Podstawowa nr 1 im. Komisji Edukacji Narodowej. W badaniach pilotażowych badaniami objęłam dzieci ze Szkoły Podstawowej nr 15 im. Jana Pawła II w Katowicach. 119

121 6. WARTOŚCIOWANIE W WYPOWIEDZIACH UCZNIÓW 6.1. Wartościowanie w wypowiedziach z badań pilotażowych Jak wskazano w rozdziale 2., system wartości stanowi w języku bardzo bogate pole, z którego znaczna część nie jest znana dzieciom, także tym reprezentującym badaną populację. Ten fakt zdecydował o zorganizowaniu przed badaniami właściwymi badań pilotażowych 1. Dane uzyskane na tej podstawie posłużyły do skonstruowania właściwego kwestionariusza ankiety głównej. Badania wstępne składały się z dwóch części. Jak już wspomniano w poprzednim rozdziale, pierwsza część badań pilotażowych dotyczyła dziecięcej hierarchii wartości (zob. aneks zał. 1.). Wprowadziłam ją po to, by wartości przedstawione dzieciom w badaniu właściwym nie były przypadkowe. Tą częścią badań pilotażowych objęłam 46 uczniów klas czwartych jednej z katowickich szkół podstawowych. Zadaniem respondentów było uporządkowanie pojęć (15 nazw wartości), zaczynając od tych, które uważają za najważniejsze, do tych, które są ich zdaniem najmniej ważne. Wyodrębnione w ten sposób najważniejsze, w opinii respondentów, cnoty stały się podstawą kolejnych zadań w kwestionariuszu ankiety służącym do przeprowadzenia badań zasadniczych. Natomiast celem drugiej części badań pilotażowych (zob. aneks zał. 2.) było zbadanie stopnia rozumienia przez badanych wybranych przysłów i związków frazeologicznych. Badaniom poddałam 30 czwartoklasistów ze szkoły podstawowej w Katowicach. Celem tej części badań wstępnych było wyselekcjonowanie tych przysłów i związków frazeologicznych, których interpretacja nie nastręcza uczniom zbyt dużych problemów. Uzyskane na tej podstawie dane posłużyły do skonstruowania jednego z zadań (pytania 6. zob. aneks, zał. 3.) w kwestionariuszu ankiety służącej przeprowadzeniu badań zasadniczych. 1 Przeprowadzenie badań pilotażowych stanowiło istotny element pracy badawczej, pozwalający na wstępny wybór deklarowanych przez uczniów wartości oraz znanych im przysłów i związków frazeologicznych. 120

122 Hierarchia wartości w badaniach pilotażowych W pierwszej części badań uczniowie klas czwartych jednej z katowickich szkół zostali poproszeni o uporządkowanie ich w kolejności od najważniejszej do najmniej ważnej w ich odczuciu 2. Respondenci mieli do wyboru następujące pojęcia (przedstawione w porządku alfabetycznym): Bóg, piękno, rodzina, dobro, praca, talent, mądrość, prawda, zabawa, miłość, przyjaźń, zdrowie, pieniądze, radość i życie. Na podstawie analizy materiału uzyskanego w tym zadaniu wyselekcjonowałam wartości najczęściej deklarowane przez uczniów w celu wykorzystania ich w badaniach zasadniczych. Brałam pod uwagę zarówno wartości, które znalazły się na pierwszym (zob. aneks, zał. 4., tab. 64.), drugim (zob. aneks, zał. 4., tab. 65.), trzecim (zob. aneks, zał. 34, tab. 66.), czwartym (zob. aneks, zał. 4., tab. 67.) i piątym (zob. aneks, zał. 4., tab. 68.) miejscu w uczniowskiej hierarchii. Podsumowanie dziecięcych wyborów najważniejszej wartości przedstawiam w tabeli 2. W przejrzysty sposób ukazuję w niej wszystkie umieszczone w ankiecie wartości, począwszy od tych wybieranych przez respondentów najczęściej, po wartości niewybrane przez uczniów w ogóle. Fakt, że podczas analizy brałam pod uwagę wartości znajdujące się na szczytowych miejscach w hierarchii (to znaczy te, które umieszczane były przez uczniów na pozycjach I-V), jest gwarancją ich ważności w odczuciach (czy też deklaracjach) ankietowanych. 2 Oto treść zadania: Uporządkuj podane wyrazy, zaczynając od tych, które oznaczają coś najważniejszego dla ciebie, do najmniej ważnego (por. aneks, zał.1.) 121

123 w liczbach w % w liczbach w % w liczbach w % w liczbach w % w liczbach w % l.p. Wartości umieszczane przez uczniów na miejscach I-V. Wszystkie wartości zaproponowane uczniom w ankiecie Suma wskazań danej wartości razem na I miejscu na II miejscu na III miejscu na IV miejscu Tabela 2. na V miejscu 1. Bóg ,56% 6 13,04% 3 6,52% 1 2,17% 1 2,17% 2. rodzina ,86% 21 45,65% 7 15,21% 5 10,86% 1 2,17% 3. życie ,86% 11 23,91% 12 26,08% 3 6,52% 4 8,69% 4. zdrowie ,69% 5 10,86% 14 30,43% 6 13,04% 5. miłość ,52% 2 4,34% 7 15,21% 6 13,04% 8 17,39% 6. przyjaźń ,86% 6 13,04% 8 17,39% 7. dobro ,17% 1 2,17% 5 10,86% 5 10,86% 8. prawda 9 1 2,17% ,34% 2 4,34% 4 8,69% 9. mądrość ,17% ,69% radość ,34% 2 4,34% 10. talent ,17% 2 4,34% 1 2,17% 11. praca ,17% ,34% 12. pieniądze ,17% 1 2,17% piękno zabawa SUMA % % % % % Wyrazy (wartości 3 ) najczęściej pojawiające się na I miejscu, czyli deklarowane przez uczniów, jako najważniejsze, to (por. aneks, zał. 4, tab. 64.): Bóg Z powyższego zestawienia jasno wynika, że wartością uznaną przez uczniów za najważniejszą jest Bóg. Aż 32 osoby (na 46 ankietowanych, co daje 69,56% wszystkich odpowiedzi) na pierwszym miejscu w hierarchii wartości wskazały Boga. Na drugim miejscu Bóg pojawił się 6 razy (co daje 13,04% wszystkich odpowiedzi), na trzecim miejscu 3 razy (co daje 6,52%), a na czwartym i piątym miejscu 1 raz (czyli po 2,17% wszystkich odpowiedzi). 3 Respondenci nie byli informowani o tym, że badanie ma na celu skonstruowanie hierarchii wartości, wiedzieli jedynie, że mają uporządkować podane wyrazy, zaczynając od tych, które oznaczają dla nich coś najważniejszego do ważnego najmniej. W dalszej części analizy ze zrozumiałych względów posługuję się jednak terminami wartości oraz hierarchia wartości. 122

124 Rodzina i życie Kolejne wartości, najczęściej deklarowane przez uczniów jako najważniejsze, to rodzina i życie. Obie wartości pojawiły się na pierwszym miejscu po 5 razy (co stanowi po 10,86% wszystkich odpowiedzi). Na drugim miejscu rodzina pojawia się 21 razy (co daje aż 45,65% wszystkich odpowiedzi), a życie 11 razy (23,91% wszystkich odpowiedzi). Na trzeciej pozycji życie zostało wpisane 12 razy (26,08% wszystkich odpowiedzi), a rodzina 7 razy (co stanowi 15,21%). Natomiast na czwartej pozycji rodzina widnieje 5 razy (tak wpisało 10,86% ankietowanych), a życie 3 razy (co daje 6,52% wszystkich odpowiedzi). Z kolei na piątym miejscu życie zostało wpisane przez uczniów 4 razy (czyli przez 8,69% respondentów), a rodzina 1 raz (co stanowi 2,17% odpowiedzi). Miłość W dalszej kolejności uczniowie wybierali miłość. Na pierwszym miejscu wartość ta pojawia się 3 razy (co daje 6,52% wszystkich odpowiedzi), na drugim 2 razy (co stanowi 4,34% uczniowskich odpowiedzi), na trzecim miejscu miłość widnieje 7 razy (czyli 15,21% wszystkich odpowiedzi), na czwartym 6 razy (13,04% odpowiedzi), a na piątym miejscu aż 8 razy (co odpowiada 17,39% wszystkich wskazań). Prawda Ostatnią wartością, która została uznana za najważniejszą jest prawda. Na pierwszym miejscu prawdę umieścił tylko 1 uczeń (co daje 2,17% w stosunku do wszystkich odpowiedzi), na drugim miejscu nie pojawiła się ona w ogóle, na trzecim i czwartym miejscu została wpisana po 2 razy (co stanowi po 4,34% wszystkich odpowiedzi), najczęściej prawda pojawiała się na piątym miejscu 4 razy (co daje 8,69% wszystkich wskazań). Równie istotne wartości, które także wykorzystałam podczas konstruowania właściwej ankiety, to te, które w ogóle nie pojawiły się na miejscu pierwszym, za to często były umieszczane na miejscu drugim, trzecim, czwartym i/lub piątym. 123

125 I tak, wartości, które zostały umieszczone przez uczniów na II miejscu, a nie pojawiły się na I pozycji w ogóle, to (por. aneks, zał. 4., tab. 65.): Zdrowie Wartość ta została umieszczona przez uczniów na drugim miejscu 4 razy (stanowi to 8,69% wszystkich odpowiedzi), na trzecim miejscu 5 razy (co stanowi 10,86% odpowiedzi), na czwartym miejscu aż 14 razy (czyli 30,43% wskazań), a na piątym miejscu 6 razy (13,04% wszystkich odpowiedzi). Dobro Zarówno na miejscu drugim, jak i trzecim dobro pojawia się tylko 1 raz (po 2,17% odpowiedzi), za to na miejscu czwartym i piątym już po 5 razy (co daje po 10,86% odpowiedzi). Pieniądze Na drugim, jak i na trzecim miejscu wartość ta została wpisana 1 raz (co daje po 2,17% wszystkich odpowiedzi). Natomiast na miejscu czwartym i piątym podobnie jak było na miejscu pierwszym pieniądze nie zostały wybrane ani razu. Wartości wskazane na III pozycji,, a nie występujące na I ani na II miejscu (por. aneks, zał. 4., tab. 66.): Przyjaźń Analiza badań wskazuje, że bardzo ważną wartością deklarowaną przez uczniów jest przyjaźń. Wartość ta na trzecim miejscu pojawiła się 5 razy (10,86% wszystkich wskazań), na czwartym już 6 razy (co stanowi 13,04% wszystkich odpowiedzi), a na piątym aż 8 razy (17,39% wszystkich wskazań). Mądrość Wartością cenioną przez uczniów w dalszej kolejności jest mądrość. Zaledwie 1 raz została wskazana na miejscu trzecim (2,17% wszystkich odpowiedzi), na miejscu czwartym nie pojawia się w ogóle, a na miejscu piątym występuje 4 razy (co stanowi 8,69% wszystkich wskazań). 124

126 Talent Tylko kilkoro uczniów ceni wartość, jaką jest talent: 1 wskazanie na miejscu trzecim (czyli 2,17% odpowiedzi), 2 na miejscu czwartym (4,34% wszystkich odpowiedzi) i ponownie 1 na miejscu piątym (2,17% wskazań). Praca Jedną z najmniej cenionych przez respondentów wartości jest niewątpliwie praca. Wartość ta tylko 1 raz została umieszczona na trzeciej pozycji (co daje 2,17% wszystkich wskazań), na miejscu czwartym, podobnie, jak i na miejscu pierwszym i drugim, nie pojawia się wcale, a na miejscu piątym została umieszczona 2 razy (czyli przez 4,34% ankietowanych). Tylko jedna wartość pojawiła się na miejscu IV, a nie wystąpiła wcześniej na pozycjach I, II, III (por. aneks, zał. 4., tab. 67.): Radość Wartość tę doceniło czterech ankietowanych, gdyż radość pojawia się po 2 razy, zarówno na miejscu czwartym, jak i piątym (co daje po 4,34% odpowiedzi w stosunku do wszystkich wskazań). Wszystkie wartości występujące na V pozycji zostały już uwzględnione przez uczniów we wcześniejszych wskazaniach i omówione przeze mnie powyżej (por. aneks, zał. 4, tab. 68.). Po przeanalizowaniu wyników wstępnej ankiety można wysnuć wniosek, iż wartością najbardziej cenioną przez uczniów, bo najczęściej (aż 43 razy) umieszczaną na szczycie hierarchii (w pierwszej piątce) jest Bóg. Drugą z kolei jest rodzina (39 wskazań), a zaraz za nią życie (z 35 krotnym wskazaniem). Czwartą wartością pod względem ważności jest zdrowie (wybrane zostało 29 razy), a zaraz po nim miłość (26 wskazań). Kolejną cenioną przez ankietowanych wartością jest przyjaźń (19 odpowiedzi), następnie dobro (12 wskazań), a dalej prawda (5 wskazań). W dalszej kolejności znajdują się radość i talent (umieszczone po 4 razy w pierwszej piątce cenionych wartości), potem praca (3 wskazania) i pieniądze (2 odpowiedzi). 125

127 Natomiast wartościami, które w ogóle nie zostały umieszczone przez uczniów na żadnym z pierwszych pięciu miejsc hierarchii, są: piękno i zabawa. Dlatego też postanowiłam nie zamieszczać tych cnót w dalszych pytaniach ankietowych 4, znalazły się one tylko w pytaniu 1. dotyczącym hierarchii wartości. Cnoty, które najczęściej widniały na pierwszych sześciu miejscach dziecięcego zestawienia cenionych wartości (czyli: Bóg, rodzina, życie, zdrowie, miłość, przyjaźń), zamieściłam w 3. pytaniu ankietowym dotyczącym znanych respondentom wierszyków i powiedzonek traktujących o wspomnianych wartościach. Część z nich, a także pozostałe uznane przez badaną próbę wartości, rozmieściłam w innych pytaniach ankietowych. I tak w pytaniu 2., sprawdzającym, jak ankietowani rozumieją podane słowa, poddałam analizie takie nazwy wartości, jak: rodzina, miłość, przyjaźń, prawda. Natomiast w 5. pytaniu mającym na celu sprawdzenie znajomości synonimów wybranych nazw wartości zamieściłam następujące cnoty: Boga, dobro, mądrość i radość. 6. pytanie ankietowe sprawdzające stopień rozumienia przez dzieci wybranych przysłów i związków frazeologicznych także zostało skonstruowane w oparciu o cenione przez badanych uczniów wartości. Przed rozpoczęciem badań właściwych za celowe uznałam także zbadanie, czy respondenci poradzą sobie z interpretacją wybranych przeze mnie sformułowań. Tak zrodziła się konieczność przeprowadzenia drugiej części badań pilotażowych Wartościowanie w przysłowiach i związkach frazeologicznych Zamiarem przyświecającym przeprowadzeniu drugiej części badań wstępnych było sprawdzenie, jak uczniowie radzą sobie z interpretacją wybranych przeze mnie sformułowań 5, a przez to wyselekcjonowanie do badań zasadniczych tych przysłów i frazeologizmów, z rozumieniem których uczniowie nie mają większych problemów. Badaniom poddałam 30 czwartoklasistów ze szkoły podstawowej w Katowicach. 4 Mam tu na myśli oczywiście badania właściwe. 5 Treść zadania: Jak rozumiesz poniższe wypowiedzi? (por. aneks, zał. 2.). 126

128 W ankiecie próbnej zamieściłam trzy przysłowia (Prawdziwych przyjaciół poznajemy w biedzie; Miłość jest ślepa; Bez pracy nie ma kołaczy) i cztery frazeologizmy (wyrzucać pieniądze w błoto; końskie zdrowie; sprawa życia i śmierci; mijać się z prawdą). W większości dotyczyły one tych wartości, które uczniowie uczestniczący w pierwszej części badań pilotażowych uznali za jedne z najważniejszych w ich życiu 6. Poniżej przedstawiam rezultaty uczniowskiej interpretacji przysłów i frazeologizmów wraz z omówieniem Przysłowia A. PRAWDZIWYCH PRZYJACIÓŁ POZNAJEMY W BIEDZIE Według słownikowej definicji, przysłowie to oznacza, że tylko prawdziwy przyjaciel nie zawiedzie w trudnej sytuacji 7. Prawidłowa interpretacja tego przysłowia powinna zatem dowodzić tego, iż prawdziwy przyjaciel nie opuszcza kogoś, gdy ten ma kłopoty; innymi słowy, w nieszczęściu, niepowodzeniu okazuje się, kto jest prawdziwym przyjacielem. Jak wykazała analiza drugiej części badań pilotażowych, tylko 8 uczniów na 30 prawidłowo rozumie to przysłowie. Aż 17 ankietowanych udzieliło całkowicie błędnych odpowiedzi, a zaledwie 4 osoby dokonały częściowo poprawnej interpretacji. W tabeli 3. znajduje się zestawienie uczniowskich interpretacji omawianego przysłowia. Wszystkie wypowiedzi czwartoklasistów pogrupowałam na odpowiedzi poprawne, całkowicie błędne oraz częściowo trafne. W tabeli sygnalizuję także braki w poszczególnych interpretacjach: 6 Wyboru przysłów i związków frazeologicznych dokonałam w oparciu o takie wartości, jak: przyjaźń, miłość, pieniądze, zdrowie, praca, życie i prawda. Znając problemy, jakie mają dzieci w młodszym wieku szkolnym z interpretacją niedosłownego znaczenia frazeologizmów, miałam na uwadze także to, aby wybrane do analizy przysłowia i frazeologizmy nie były zbyt trudne do zinterpretowania dla uczniów szkoły podstawowej. Starałam się zatem wybrać w miarę popularne zwroty, aby poziom trudności interpretacyjnej był dostosowany do wieku i możliwości ankietowanych. 7 Wielki słownik frazeologiczny PWN z przysłowiami, oprac. A. Kłosińska, E. Sobol, A. Stankiewicz, Warszawa 2005, s

129 Przykładowe odpowiedzi uczniów 8 Dziecięce interpretacje przysłowia Prawdziwych przyjaciół poznajemy w biedzie PRAWDZIWYCH PRZYJACIÓŁ POZNAJEMY W BIEDZIE Tabela 3. liczba poprawnych interpretacji (+) 1. Jeżeli jesteś w biedzie, to prawdziwy przyjaciel ci pomoże 9 ; 2. Kiedy mamy problem, to prawdziwy przyjaciel nam pomoże, nie opuści nas w potrzebie; Natomiast ten, które (!) cię opuści, znaczy, że nie jest twoim przyjacielem od serca; 3.To znaczy, że prawdziwych przyjaciół poznajemy, gdy jesteśmy smutni itd. Gdy jesteśmy smutni, prawdziwy przyjaciel cię pocieszy; 4. To znaczy, że prawdziwego przyjaciela spotka się wtedy, kiedy będzie potrzebna pomoc; 5. Czyli prawdziwy przyjaciel zawsze pomoże. liczba całkowicie błędnych interpretacji (-) liczba częściowo trafnych interpretacji (+/-) brak odp To znaczy, że tylko 1. Jak ktoś ma musimy mieć bogatych problem, to poznaje przyjaciół, bo przyjaciół najlepszego poznaje się wszędzie, przyjaciela; nawet biednych; 2. Przyjaciele, którzy 2. Jak kto, na przykład (!) są bogaci i próżni i nie nie ma przyjaciół, to ich pomagają, to nie są poznaje w jakimś nowym przyjaciele, bo miejscu; prawdziwi przyjaciele 3. Że przyjaciół nie trzeba zawsze pomogą; mieć bogatych, tylko 3. Jak ktoś złamie nogę również trzeba mieć i ktoś pomoże; przyjaciół mniej 4. To znaczy, że bogatych; przyjaciel ci pomoże. 4. Prawdziwych przyjaciół poznamy tylko, kiedy są biedni; 5. To znaczy, że nie mama, babcia, tata, czy dziadek wyznacza przyjaciół, tylko sami ich poznajemy. inne odp. Przeanalizowanie ankiet próbnych pozwoliło na wyselekcjonowanie kategorii, wokół których oscylowały trafne wypowiedzi respondentów dotyczące danego przysłowia/frazeologizmu. Sformułowane zostały one w formie pytań. I tak, na podstawie prawidłowych interpretacji uczniowskich (dotyczących przysłowia Prawdziwych przyjaciół poznajemy w biedzie) możemy wyodrębnić następujące kategorie-pytania: 8 We wszystkich tabelach cytuję dosłownie odpowiedzi uczniów, poprawiam jedynie błędy ortograficzne, ponieważ nie miały one znaczenia w interpretacji wypowiedzi. Pozostałe błędy zaznaczam wykrzyknikiem w nawiasie (!). 9 Mimo iż nie mogę mieć pewności, czy autor tej wypowiedzi pisze o biedzie w znaczeniu metaforycznym, a nie dosłownym, uznałam tę interpretację za poprawną. 128

130 1. Co robi prawdziwy przyjaciel 10? a) POMAGA pisze o tym aż 7 na 8 respondentów, którzy poprawnie zinterpretowali omawiane przysłowie: prawdziwy przyjaciel ci pomoże; prawdziwy przyjaciel nam pomoże; prawdziwy przyjaciel zawsze pomoże; prawdziwego przyjaciela spotka się wtedy, kiedy będzie potrzebna pomoc; że jakaś osoba pomogła nam; jak koleżanka pomoże; ktoś zawsze nam pomoże; b) POCIESZA 2 wypowiedzi na 8: prawdziwy przyjaciel cię pocieszy; że jakaś osoba ( ) pocieszyła. 2. Czego nie robi prawdziwy przyjaciel? a) NIE OPUSZCZA 1 wypowiedź na 8: nie opuści nas w potrzebie. 3. Kiedy (w jakiej sytuacji) prawdziwy przyjaciel pomaga? a) GDY JESTEŚMY W POTRZEBIE 4 odpowiedzi na 8: gdy czegoś potrzebujemy; nie opuści nas w potrzebie; kiedy będzie potrzebna pomoc; kiedy mamy problem; b) GDY JESTEŚMY SMUTNI 2 odpowiedzi na 8: pocieszyła, jak było się smutnym; prawdziwych przyjaciół poznajemy, gdy jesteśmy smutni; c) GDY JESTEŚMY W TRUDNEJ SYTUACJI, W BIEDZIE 2 odpowiedzi na 8: pomoże w trudnej sytuacji; jeżeli jesteś w biedzie Synonim wyrażenia prawdziwy przyjaciel a) PRZYJACIEL OD SERCA 1 odpowiedź na 8: twoim przyjacielem od serca. 10 J. Bartmiński, pisząc o stereotypie w językowym obrazie świata, zwraca uwagę na rozróżnienie między reprezentantem (danej grupy) typowym, wzorowym a prawdziwym. Co więc będziemy rozumieli pod interesującym nas pojęciem prawdziwego przyjaciela (a co np. pod pojęciem przyjaciela typowego )? Odwołując się do stereotypu matki, wspomniany językoznawca pisze, że typowy obraz jest nachylony w stronę opisowości, czystego informowania, chodzi w nim o to, jakim kto w opinii mówiących jest naprawdę (J. Bartmiński, J. Panasiuk, Stereotypy językowe, s. 109). Z kolei reprezentant wzorcowy, to taki, jakim chciałoby się go widzieć (J. Bartmiński, J. Panasiuk, Stereotypy językowe, s. 109), a analizowany tu obraz reprezentanta prawdziwego, jest nachylany w stronę obrazu wzorcowego, zawiera informację, jaki ktoś być powinien mamy tu element idealizacji, myślenia postulatywnego czy życzeniowego (J. Bartmiński, J. Panasiuk, Stereotypy językowe, s. 109). Należy zatem przyjąć, że dziecięce konceptualizacje prawdziwego przyjaciela są wynikiem idealizowania tej postaci, odzwierciedlają jego pożądane cechy, które ankietowani chętnie przypisaliby prawdziwemu przyjacielowi są zatem rezultatem stereotypowego myślenia o tej osobie. 11 Przyjęłam, że uczeń pisze o biedzie w znaczeniu metaforycznym, a nie dosłownym. 129

131 5. Definiowanie kim jest przyjaciel? a) PRZYJACIEL TO LUDZIE, OSOBA 2 odpowiedzi na 8: takich ludzi nazywamy przyjaciółmi; że jakaś osoba pomogła; b) PRZYJACIEL TO KOLEŻANKA 1 odpowiedź na 8: jak koleżanka pomoże; c) PRZYJACIEL TO KTOŚ 1 odpowiedź na 8: ktoś zawsze nam pomoże. Na podstawie prawidłowych interpretacji przysłowia możemy wskazać kierunek dziecięcych konceptualizacji. Okazało się, że typową cechą prawdziwego przyjaciela jest to, iż pomaga, o czym pisze 7 spośród 8 respondentów, którzy prawidłowo rozumieją poddane analizie przysłowie. Do niejednostkowych konkretyzacji możemy jeszcze zaliczyć 2 wypowiedzi traktujące o tym, że prawdziwy przyjaciel pociesza oraz wypowiedzi precyzujące, kiedy (w jakiej sytuacji) prawdziwy przyjaciel pomaga a mianowicie: gdy jesteśmy w potrzebie (4 odpowiedzi), gdy jesteśmy smutni (2 odpowiedzi) oraz gdy jesteśmy w trudnej sytuacji, w biedzie (2 odpowiedzi); a także 2 odpowiedzi definiujące, iż przyjaciel to ludzie, osoba. Pozostałe konkretyzacje są jednostkowymi wypowiedziami ankietowanych. Uczniowie przedstawili stereotypowy obraz prawdziwego przyjaciela czyli przyjaciela idealnego jaki powinien być: powinien chętnie nieść pomoc w sytuacjach, w których ta pomoc jest potrzebna. Konkretyzacje dotyczące tego, co robi prawdziwy przyjaciel i w jakiej sytuacji pomaga, wykraczają poza słownikowe ujęcie znaczenia analizowanego przysłowia (informujące tylko o tym, że prawdziwy przyjaciel nie zawiedzie w trudnej sytuacji). Z kilku wypowiedzi możemy odczytać nawet definicje prawdziwego przyjaciela, który jawi się uczniom jako człowiek/osoba; koleżanka; ktoś. Biorąc pod uwagę odpowiedzi wszystkich ankietowanych, możemy wysnuć wniosek, iż uczniowie słabo rozumieją podane przysłowie jedynie 8 na 30 osób podało jego prawidłową interpretację. Pozytywnie zaskakują natomiast konceptualizacje dzieci, które zdecydowanie wykraczają poza słownikowe ujęcie znaczenia podanego zwrotu, wzbogacając jego treść. 130

132 Przykładowe odpowiedzi uczniów B. MIŁOŚĆ JEST ŚLEPA (miłość zaślepia) Słownikowa definicja słowa ślepy traktuje o tym, że słowo to (także w kontekście miłości) oznacza przen. a) <<robiący coś pod wpływem kogo, czego, bez zastanowienia, będący przyczyną lub skutkiem takiego stanu, postępowania>>: Ś a miłość ( ) 12. Natomiast Słownik frazeologiczny języka polskiego podaje, że określenie ślepa w zestawieniu z takimi wyrazami, jak: miłość, nienawiść, odwaga, wściekłość oznacza: zapamiętała, niezastanawiająca się, nierozumująca 13. Podane przysłowie mówi zatem o tym, że kochając, nie myślimy racjonalnie, przez co nie dostrzegamy wad ukochanej osoby. Zaledwie 2 uczniów na 30 ankietowanych poprawnie zinterpretowało to przysłowie. Aż 24 respondentów udzieliło błędnych odpowiedzi, a 1 osoba wypowiedziała się częściowo poprawnie. Również 1 uczeń udzielił odpowiedzi: nie rozumiem. Przykładowe wypowiedzi uczniów zamieściłam w tabeli 4.: Dziecięce interpretacje przysłowia Miłość jest ślepa MIŁOŚĆ JEST ŚLEPA Tabela 4. liczba poprawnych interpretacji (+) liczba całkowicie błędnych interpretacji (-) liczba częściowo trafnych interpretacji (+/-) brak odp. inne odp Czyli, że nikt nie widzi (!) jaki on jest naprawdę, ponieważ jest w nim bardzo zakochany/a; 2. To znaczy, że jeśli ktoś się zakocha (!) to nie widzi tego, że ta osoba jest np. zła. 1. Ktoś się nie poślubił; 2. Że jak zabujałaś się w kimś, a potem po paru dniach patrzysz, a on ma dziewczynę; 3. Ktoś się w tobie podkochuje, a ty o tym nie wiesz; 4. Wybierasz co w ciemno; 5. To znaczy (!) że ktoś jest sobie przeznaczony ale ktoś tego nie widzi bo jest ślepy. 1. To znaczy, że zakochujesz się w kimś brzydkim. 1. Nie rozumiem. 12 Mały słownik języka polskiego, s Słownik frazeologiczny języka polskiego, red. S. Skorupka, t. 2, Warszawa 1968, s

133 Na podstawie trafnych interpretacji przysłowia Miłość jest ślepa wydzieliłam następujące kategorie: 1. Wyrazy bliskoznaczne słowa miłość zakocha. a) ZAKOCHANIE 2 odpowiedzi na 2: jest w nim bardzo zakochany/a; jeśli ktoś się 2. Czego nie robi zakochany/kochający? a) NIE WIDZI 2 odpowiedzi na 2: nikt nie widzi (!) jaki on jest; to nie widzi tego. 3. Czego nie widzi zakochany/kochający? a) PRAWDZIWEGO OBLICZA 2 odpowiedzi na 2: nie widzi (!) jaki on jest naprawdę; nie widzi tego, że ta osoba jest np. zła. 4. Cechy osoby, w której ktoś jest ślepo zakochany: a) JAKI JEST NAPRAWDĘ 1 odpowiedź na 2: nie widzi (!) jaki on jest naprawdę; b) ZŁY 1 odpowiedź na 2: ta osoba jest np. zła; Dziecięca konceptualizacja miłości dowodzi, iż uczniowie utożsamiają tę wartość z zakochaniem. Tak wynika z odpowiedzi obydwu osób, które prawidłowo rozumieją podane przysłowie. Ankietowani są też zgodni co do tego, czego nie robi osoba zakochana, a mianowicie odpowiedzieli, że nie widzi. Na podstawie dziecięcych konkretyzacji można także wyodrębnić cechy obiektu uczuć zakochanego, są to jednak jednostkowe przykłady (co zrozumiałe przy liczbie osób, która poprawnie zinterpretowała przysłowie). Poprawne odpowiedzi ankietowanych są zgodne ze słownikową definicją interesującego nas przysłowia. Respondenci rozumieją, że przysłowie Miłość jest ślepa oznacza spowodowane silnym uczuciem niedostrzeganie wad obiektu swojej miłości. 132

134 Przykładowe odpowiedzi uczniów C. BEZ PRACY NIE MA KOŁACZY (Bez prace nie będą kołacze) Poprawna interpretacja ostatniego z analizowanych przysłów brzmi: trzeba pracować, żeby coś osiągnąć, mieć jakieś korzyści 14. Podobnej odpowiedzi udzieliła dość duża liczba respondentów, tzn. 14 uczniów na 30 ankietowanych; jednakże podobna liczba osób 11 odpowiedziała całkowicie błędnie, a 5 uczniów wypowiedziało się jedynie częściowo trafnie. W tabeli 5. przedstawiam przykładowe interpretacje analizowanego przysłowia: Dziecięce interpretacje przysłowia Bez pracy nie ma kołaczy BEZ PRACY NIE MA KOŁACZY Tabela 5. liczba poprawnych interpretacji 15 (+) liczba całkowicie błędnych interpretacji (-) liczba częściowo trafnych interpretacji (+/-) brak odp Czyli, że bez pracy nie 1. Jeżeli ktoś nie ma 1. Bez pracy w życiu ma się pieniędzy, że bez pracy, to znaczy, że jest nic nie zrobisz; pracy nie ma nic za głodny; 2. Bez pracy nie darmo; 2. Ktoś kto nie ma możesz nigdzie pójść 2. Że bez pracy nie ma pracy; (kino), nic kupić. zysków, pieniędzy; 3. Jeżeli pracujesz, a 3. Czyli, jak nie pracujesz, potem nie dostajesz to nie masz ani pieniędzy, nagrody, pensji, ani tego, co chcesz pieniędzy; osiągnąć; 4. Że na głodzie nie da 4. To znaczy, że bez pracy się pracować. nie ma nic się (!); 5. Czyli bez pracy nie ma nagrody; 6. Czyli jeśli się nie postarasz, to nagrody nie ma. inne odp. Oto kategorie wyodrębnione na podstawie właściwych interpretacji przysłowia Bez pracy nie ma kołaczy: 1. Synonimy słowa kołacze a) PIENIĄDZE 9 odpowiedzi na 14: nie dostajemy pieniędzy; nie ma pieniędzy x5; nie ma się pieniędzy x2; nie masz ani pieniędzy; 14 Wielki słownik frazeologiczny, s W przytoczonych wypowiedziach dzieci brakuje, co prawda, uogólnienia, że chodzi o trud, uznałam je jednak za wystarczająco bliskie właściwej interpretacji przysłowia. 133

135 b) COŚ [coś w domyśle jako przeciwieństwo nic] 3 odpowiedzi na 14: nie ma ( ) ani nic; nie ma się ( ), ani nic; nie ma nic się; c) OSIĄGNIĘCIE 2 odpowiedzi na 14: nie masz ( ) tego, co chcesz osiągnąć; nic nie osiągasz; d) ZYSK 2 odpowiedzi na 14: nie ma ( ) zysków x2; e) NAGRODA 2 odpowiedź na 14: nie ma ( ) nagrody; to nagrody nie ma; f) NIC ZA DARMO 1 odpowiedź na 14: nie ma nic za darmo; g) OWOCE 1 odpowiedź na 14): ( ) nie pracuje (!) to nie ma owoców; h) TO, CO MOŻNA KUPIĆ 1 odpowiedź na 14: nie można sobie kupić np. (!): nowych ubrań, (!) albo jedzenia; i) WSZYSTKO 1 odpowiedź na 14: nie byłoby wszystkiego (!) np.: papieru, ciastek, mięsa itp. 2. Interpretacja wyrazu praca Większość uczniowskich wypowiedzi (za wyjątkiem przytoczonych w tabeli 5. przykładów 5. i 6.) nie odnosi się do pracy jako do trudu (w coś włożonego), wysiłku, fatygi, jako dążenia do celu, działania, tworzenia, kreowania itp. Przyjęłam jednak odnosząc się do całego kontekstu wypowiedzi, które oceniłam, jako poprawne że respondenci rozumieją metaforyczne znaczenie tej wartości. Z wypowiedzi wynika też, że ankietowani, którzy niepoprawnie zinterpretowali podane przysłowie, rozumieją pracę dosłownie, w znaczeniu pracy zarobkowej, zatrudnienia (stąd błędy w interpretacji). Dziecięca konceptualizacja analizowanego przysłowia ujawniła uczniowskie rozumienie leksemu kołacze. Do typowych synonimów wyodrębnionych na podstawie poprawnych interpretacji przysłowia możemy zaliczyć pieniądze, które pojawiły się aż w 9 (na 12 prawidłowych) konkretyzacjach. Na podstawie wypowiedzi 3 respondentów można wysnuć wniosek, że kołacze to coś (jako przeciwieństwo niczego). Dzieci utożsamiają kołacze 134

136 także z osiągnięciem (2 odpowiedzi) oraz z zyskiem (również 2 odpowiedzi). Pozostałe konkretyzacje to jednostkowe przykłady. Reasumując, należy zauważyć, że dziecięca konceptualizacja słowa kołacze jest szersza niż słownikowa, w której leksem ten jest interpretowany jedynie jako osiągnięcie, korzyść. Gorzej przedstawia się sprawa z rozumieniem pojęcia pracy tylko z dwóch interpretacji (bez pracy nie ma nagrody i jeśli się nie postarasz, to nagrody nie ma) można odczytać, iż uczniowie rozumieją ją jako wysiłek, trud w dążeniu do celu (do nagrody). Należy jednak zaznaczyć, że prawie połowa respondentów (14 na 30 ankietowanych) przytoczyła poprawne interpretacje podanego zwrotu czyli znacznie więcej osób, niż miało to miejsce w wypadku przytoczonych wcześniej przysłów a 5 osób spośród pozostałych ankietowanych przedstawiło częściowo trafne konceptualizacje. Rozumienie tego przysłowia przez młodych badanych uznaję zatem za dość dobre Frazeologizmy D. WYRZUCAĆ PIENIĄDZE W BŁOTO Frazeologizm ten znaczy tyle, co: wydawać pieniądze niepotrzebnie, zbytnio nimi szafować, być rozrzutnym 16. Tego typu odpowiedzi udzieliło sporo, bo aż 17 spośród 30 respondentów. Tylko 3 interpretacje były całkowicie błędne, a aż 11 częściowo prawidłowych. Podsumowanie uczniowskich interpretacji wraz z przykładowymi odpowiedziami znajduje się w tabeli 6.: 16 Wielki słownik frazeologiczny, s

137 Przykładowe odpowiedzi uczniów 17 Dziecięce interpretacje frazeologizmu wyrzucać pieniądze w błoto WYRZUCAĆ PIENIĄDZE W BŁOTO Tabela 6. liczba poprawnych interpretacji (+) 1. Kupywać (!) coś na darmo; 2. Kupować coś, co jest niepotrzebne; 3.Tracić pieniądze na byle co; 4. Wydawać pieniądze na darmo; 5. Wydawać pieniądze na wszystko, tylko nie na to, co jest potrzebne; 6. To znaczy, że ktoś coś kupuje, np. zabieg u masażysty, żeby nie bolały go np. krzyże, a te zabiegi nie pomagają, czyli wyrzuca pieniądze w błoto. liczba całkowicie błędnych interpretacji (-) liczba częściowo trafnych interpretacji (+/-) brak odp Niepotrzebne pieniądze dawać byle komu; 2. To znaczy, że do szczęścia nie są potrzebne pieniądze. 1. Wydawać darmo pieniędzy; 2. Że rodzice dają ci pieniądze na coś, co będziemy mieć przez kilka tygodni, a ty kupisz sobie słodycze; 3. Że jak coś chcesz kupić drogiego, a potem myślisz, że niepotrzebnie to kupiłaś; 4. Kupić coś i popsuć. inne odp. Na podstawie 17 trafnych interpretacji frazeologizmu wyrzucać pieniądze w błoto wyodrębniłam kategorie pojęciowe, które przedstawiam w formie pytań: 1. Co można robić z pieniędzmi (wydanymi niepotrzebnie)? a) KUPOWAĆ COŚ ZA NIE 7 odpowiedzi na 17: że jak coś chcesz kupić; ktoś coś kupuje; kupować coś x2; kupić coś; kupywać (!) coś; ktoś kupi sobie coś; b) WYDAWAĆ PIENIĄDZE 5 odpowiedzi na 17: wydawać pieniądze x2; że wydało się pieniądze; wydawać na coś; wyda ją (wypłatę); c) MARNOWAĆ PIENIĄDZE 1 odpowiedź na 17: marnuje pieniądze; d) TRACIĆ PIENIĄDZE 1 odpowiedź na 17: tracić pieniądze. 17 We wszystkich tabelach cytuję dosłowne odpowiedzi uczniów, poprawiałam tylko błędy ortograficzne. Pozostałe błędy zaznaczałam wykrzyknikiem w nawiasie (!). 136

138 2. Na co trwoni się pieniądze (wyrzucanie w błoto)? a) NA COŚ NIEPOTRZEBNEGO 7 odpowiedzi na 17: to czego nie potrzebuje; na coś (!) co nam niepotrzebne; coś (!) co nam w ogóle niepotrzebne; coś niepotrzebnego; coś, co jest niepotrzebne; na coś (!) co nie było nam tak bardzo potrzebne; na wszystko, tylko nie na to (!) co jest potrzebne; b) NA DARMO 3 odpowiedzi na 17: wydawać pieniądze na darmo; kupywać (!) coś na darmo; kupuje, np. zabieg u masażysty ( ), a te zabiegi nie pomagają; c) NA ZACHCIANKI (3 odpowiedzi na 17: na jakieś figurki, ciuszki itp.; na jakieś swoje zachcianki; tracić pieniądze na byle co. d) NA COŚ, CO JUŻ MA 1 odpowiedź na 17: kupi sobie coś co już ma; e) NA WSZYSTKO 1 odpowiedź na 17: wydawać pieniądze na wszystko. Z dziecięcych wypowiedzi dotyczących frazeologizmu wyrzucać pieniądze w błoto można wyłonić konceptualizacje niepotrzebnie wydawanych pieniędzy oraz wyrzucania ich w błoto. I tak do typowych konceptualizacji wyrzucania pieniędzy możemy zaliczyć odpowiedzi typu: kupować coś za nie (7 wypowiedzi) i wydawać (5 wypowiedzi). Natomiast, jeżeli chodzi o to, na co, zdaniem badanych, trwonimy pieniądze (konceptualizacje zwrotu wyrzucać w błoto), będą to takie konkretyzacje, jak: na coś niepotrzebnego (7 wypowiedzi), a także na darmo oraz na zachcianki (po 3 wypowiedzi). Pozostałe konkretyzacje możemy zaliczyć do jednostkowych wypowiedzi. Z powyższej analizy wynika, iż większość ankietowanych bardzo dobrze rozumie treść przysłowia. Zarówno dziecięca interpretacja zwrotu wyrzucać pieniądze, jak i wyrzucać je w błoto wykracza poza ich słownikowe znaczenie, znacznie je wzbogacając. 137

139 Przykładowe odpowiedzi E. KOŃSKIE ZDROWIE Frazeologizm ten oznacza zdrowie bardzo dobre, niepsujące się łatwo 18. Poprawnej interpretacji tego zwrotu dokonało aż 19 na 30 czwartoklasistów. 5 osób nie udzieliło poprawnej odpowiedzi, również 5 respondentów podało odpowiedź w części prawidłową. Natomiast 1 osoba nie udzieliła żadnej odpowiedzi. Oto zestawienie przykładowych odpowiedzi czwartoklasistów: Dziecięce interpretacje frazeologizmu końskie zdrowie KOŃSKIE ZDROWIE Tabela 7. liczba poprawnych interpretacji (+) liczba całkowicie błędnych interpretacji (-) liczba częściowo trafnych interpretacji (+/-) brak odp Że ktoś jest chory; 1. Że jesteś odporny 2. To znaczy, że nie jak koń; jesteś zbyt zdrowy; 2. Konie są bardzo 3. Męczące, trudne odporne, więc jeśli życie, np. posprzątaj, ktoś jest też tak poukładaj; odporny, to mówimy, 4. To znaczy, że kogoś że ma końskie zdrowie; nie idzie zahartować, 3. Że ktoś, jest zdrowy czyli, że chodził bez jak koń. czapki w zimie, że miała krótką spódniczkę w jesień. 1. Dobre zdrowie; 2. To znaczy, że jest się bardzo zdrowym, bo koń choruje rzadko, a jak już zachoruje, to poważnie; 3. Być zdrowym i nie chorować; 4. Ktoś mało choruje; 5. To znaczy, że ktoś jest bardzo zdrowym. inne odp. Na podstawie analizy poprawnych interpretacji związku frazeologicznego końskie zdrowie utworzyłam kategorie: 1. Konceptualizacje określenia końskie (we frazeologizmie końskie zdrowie) zdrowie. a) BARDZO DOBRE/DOBRE 2 odpowiedź na 19: czyli bardzo dobre zdrowie; dobre 2. Konceptualizacje całego wyrażenia (co to znaczy, że ktoś ma końskie zdrowie?) a) MAŁO CHORUJE, JEST BARDZO ZDROWY 15 odpowiedzi na 19: ktoś bardzo rzadko choruje; prawie nigdy nie jest chory; ktoś przez długi czas nie choruje (!); ktoś mało 18 Słownik frazeologiczny języka polskiego, s

140 choruje; ktoś prawie nie choruje; ktoś jest bardzo zdrowym; że ktoś jest bardzo zdrowy x2; być bardzo zdrowym x3; że jest się bardzo zdrowym x2; być bardzo, bardzo zdrowym; bo koń choruje rzadko, a jak już zachoruje to poważnie; b) NIE CHORUJE, CAŁY CZAS JEST ZDROWY 3 odpowiedzi na 19: że jest się cały czas zdrowym; czyli ktoś jest cały czas zdrowy; nie chorować; c) JEST SPRAWNY, MOŻE WSZYSTKO ROBIĆ 2 odpowiedzi na 19: to znaczy, że ktoś ( ) jest ( ) sprawny; gdy ktoś jest tak zdrowy że może robić wszystko; d) DŁUGO ŻYJE 1 odpowiedź na 19: długo żyć; e) JEST ODPORNY 1 odpowiedź na 19: to znaczy, że ktoś (...) jest odporny; W tym wypadku uczniowska konceptualizacja oscylowała wokół podkreślenia zdrowia (niechorowania). Typowe odpowiedzi dotyczyły zatem tego, iż osoba, która ma końskie zdrowie mało choruje, jest bardzo zdrowa (15 odpowiedzi). Pozostałe konceptualizacje sugerują, iż osoba taka w ogóle nie choruje, cały czas jest zdrowa (3 odpowiedzi), a także jest sprawna, może wszystko robić (2 odpowiedzi). Na podstawie dziecięcych konkretyzacji można też wymienić konceptualizacje samego określenia końskie, które według ankietowanych oznacza, że ktoś bardzo dobre, dobre (2 odpowiedzi). Inne wypowiedzi respondentów to pojedyncze przykłady konkretyzacji. Biorąc pod uwagę dziecięce konkretyzacje należy stwierdzić, iż uczniowie bardzo dobrze rozumieją podany frazeologizm (aż 19 respondentów właściwie je zinterpretowało, a 5 częściowo trafnie). Mimo iż uczniowie (2 osoby) podają zaledwie 1 konceptualizację określenia końskie (bardzo dobre, dobre), a w definicji słownikowej widnieją 2 bardzo dobre i niepsujące się łatwo, to należy zaznaczyć, że młodzi badani bardzo szeroko wyjaśniają znaczenie całego wyrażenia, precyzując, co to znaczy, że ktoś ma końskie zdrowie czego nie objaśnia definicja słownikowa. 139

141 Przykładowe odpowiedzi F. SPRAWA ŻYCIA I ŚMIERCI Frazeologizm ten oznacza coś bardzo ważnego, decydującego, zasadniczy warunek istnienia dla kogo 19. Tego typu interpretacji dokonało 10 na 30 ankietowanych. Aż 19 uczniów udzieliło całkowicie niepoprawnych odpowiedzi, a 1 respondent w ogóle nie wypowiedział się na temat tego frazeologizmu. Oto przegląd przykładowych interpretacji uczniowskich: Dziecięce interpretacje frazeologizmu sprawa życia i śmierci liczba poprawnych interpretacji (+) SPRAWA ŻYCIA I ŚMIERCI liczba całkowicie błędnych interpretacji (-) liczba częściowo trafnych interpretacji (+/-) brak odp. Tabela Że jest bardzo ważna sprawa do omówienia; 2. Taka sprawa jest najważniejsza; 3. Znaczy, że coś jest bardzo ważne; 4. Bardzo ważna sprawa. 1. Człowiek zawsze żyje i umiera; 2. To znaczy, że np. gramy na śnieżki i traci życie (na żarty); 3. Że jak ktoś coś robi i może mu się to nie udać; 4. Czyli poświęcasz dla kogoś swój nędzny żywot, żeby go ratować. inne odp. W oparciu o poprawne interpretacje związku frazeologicznego sprawa życia i śmierci odtworzyłam następującą kategorię pojęciową: Co to znaczy, że coś jest sprawą życia i śmierci? (ważna sprawa) a) BARDZO WAŻNA SPRAWA 9 odpowiedzi na 10, np.: bardzo ważna sprawa x7; znaczy, że coś jest bardzo ważne; że jest bardzo ważna sprawa do omówienia; b) NAJWAŻNIEJSZA SPRAWA 1 odpowiedź na 10: taka sprawa jest najważniejsza. 19 Tamże, s

142 Przykładowe odpowiedzi uczniów Interpretując podane wyrażenie frazeologiczne, ankietowani skupili się na podkreśleniu, ważności sprawy życia i śmierci 9 ankietowanych napisało, że jest to bardzo ważna sprawa. Konkretyzacje tych osób możemy zaliczyć do prototypowych. Na uwagę zasługuje jednak fakt, że większość ankietowanych nie rozumie znaczenia tego frazeologizmu. Natomiast poprawne interpretacje badanych są dużo uboższe niż słownikowe znaczenie omawianego zwrotu, nie ujmują sprawy życia i śmierci jako sprawy decydującej, warunkującej czyjeś istnienie. Rozumienie tego frazeologizmu przez uczniów uznaję zatem za jedno z najsłabszych. G. MIJAĆ SIĘ Z PRAWDĄ oznacza tyle, co: kłamać, koloryzować, zmyślać 20. Ten związek frazeologiczny poprawnie zinterpretowała połowa respondentów (15 osób). 13 uczniów udzieliło błędnych odpowiedzi, a wypowiedzi 2 osób możemy uznać za częściowo trafne. W tabeli 9. prezentuję zbiór przykładowych interpretacji dokonanych przez czwartoklasistów: Dziecięce interpretacje frazeologizmu mijać się z prawdą MIJAĆ SIĘ Z PRAWDĄ Tabela 9. liczba poprawnych interpretacji (+) liczba całkowicie błędnych interpretacji (-) liczba częściowo trafnych interpretacji (+/-) brak odp Że to, co on zrobił, 1. Że się okłamało kogoś zwala na innych; i nie przyznać się do 2. Że mówisz prawdę; czegoś i to potem 3. Ja myślę, że to znaczy ukrywać; mijać się z podniesioną 2. Czyli kłamiesz, a głową i do siebie się nie masz prawdę przed odzywać; oczami. 4. Że ktoś sam nie chce poznać prawdy, sam siebie oszukuje; 5. To znaczy, że jak ktoś kłamie, to myślisz, że on mówi prawdę; 6. Być blisko prawdy. 1. Nie mówić prawdy; 2. Że ktoś ciągle kogoś kłamie i nie chce mu prawdy powiedzieć; 3. Czyli kłamać, nie mówić prawdy; 4. Mówić coś, co w ogóle nie jest prawdą; 5. Wypowiadać same kłamstwa. inne odp. 20 Tamże, s

143 pojęciowej: Prawidłowe interpretacje ankietowanych pozwoliły na sformułowanie kategorii Co znaczy zwrot mijać się z prawdą? a) KŁAMAĆ 11 odpowiedzi na 15, np.: czyli, że ktoś kłamie; czyli, że kłamać; to znaczy, że ktoś ( ) cały czas kłamie; to znaczy kłamać; czyli, że kłamiemy; wypowiadać same kłamstwa; czyli cały czas kłamać; ktoś skłamał; kłamać; że ktoś ciągle kogoś kłamie; czyli kłamać. b) NIE MÓWIĆ PRAWDY 7 odpowiedzi na 15: nie mówić prawdy x3; nie mówić prawdy nikomu; nie mówi prawdy; mówić coś co w ogóle nie jest prawdą; nie chce mu prawdy powiedzieć. Na podstawie uczniowskich konceptualizacji z łatwością można odczytać ich rozumienie analizowanego związku frazeologicznego. Biorąc pod uwagę odpowiedzi typowe, należy stwierdzić, że zdaniem respondentów frazeologizm mijać się z prawdą znaczy tyle, co kłamać (11 wypowiedzi) oraz nie mówić prawdy (7 wypowiedzi). Powyższa analiza dowodzi, że połowa ankietowanych uczniów poprawnie rozumie interesujący nas frazeologizm, jednak podane przez nich interpretacje są uboższe od znaczenia słownikowego, które podaje także niewspomniane przez badanych określenia: koloryzować, zmyślać, o szerszym znaczeniu od kłamstwa. 142

144 związki frazeologiczne przysłowia Podsumowanie Aby podsumować wyniki drugiej części badań pilotażowych, zebrałam zgromadzone dane w tabeli 10.: Podsumowanie uczniowskich odpowiedzi dotyczących interpretacji przysłów i frazeologizmów Lp. przysłowie lub frazeologizm prawdziwych A. przyjaciół poznajemy w biedzie B. miłość jest ślepa liczba poprawnych interpretacji (+) liczba całkowicie błędnych interpretacji (-) liczba częściowo trafnych interpretacji (+/-) brak odp. Tabela 10. inne odp C. bez pracy nie ma kołaczy D. wyrzucać pieniądze w błoto E. końskie zdrowie sprawa F. życia i śmierci mijać G. się z prawdą Spośród przysłów zaproponowanych przeze mnie badanym najczęściej poprawnie interpretowanym przez uczniów jest przysłowie bez pracy nie ma kołaczy (14 respondentów 46,66% badanych dokonało jego poprawnej analizy). Nieco gorzej przedstawia się sprawa w wypadku dwóch kolejnych przysłów. Sformułowanie prawdziwych przyjaciół poznajemy w biedzie jest poprawnie rozumiane zaledwie przez 8 ankietowanych (26,66%), przy czym odpowiedzi zupełnie błędnych udzieliło 17 respondentów (56,66%). Jeszcze większy kłopot mieli uczniowie z analizą przysłowia miłość jest ślepa tylko 2 osoby (6,66%) podały jego prawidłową interpretację, a aż 24 (80%) wypowiedziały się całkowicie błędnie na jego temat. Przy okazji widać, jak dzieci, określając wartość, odwołują się do potocznego, wręcz stereotypowego myślenia na temat miłości. 143

145 Jeżeli natomiast chodzi o frazeologizmy, z zebranych danych jasno wynika, że najmniej trudności interpretacyjnych przysporzył uczniom związek frazeologiczny końskie zdrowie (aż 19 ankietowanych 63,33% badanych poprawnie go rozumie). Ponad połowa ankietowanych nie miała także problemu ze związkiem wyrzucać pieniądze w błoto (jego poprawną interpretację podało 17 ankietowanych 56,66%). O jedną osobę mniej, czyli 15 badanych (50%) dokonało właściwej analizy frazeologizmu mijać się z prawdą. Niepokoić może jednak w tym przypadku dość duża liczba (13 respondentów czyli 43,33% uczniów) interpretacji uznanych za całkowicie błędne. Najgorzej rozumianym wyrażeniem frazeologicznym jest sformułowanie sprawa życia i śmierci. Tylko 10 czwartoklasistów (czyli 33,33%) udało się udzielić akceptowalnych odpowiedzi. Niestety aż 19 respondentów nie poradziło sobie z analizą tego zwrotu. Wypowiedzi dzieci w tej części badania pozwoliły na utworzenie jednego z pytań (pytanie 6.) w kwestionariuszu ankiety głównej 21. Po analizie badań próbnych wybrałam dwa teksty: jedno przysłowie (bez pracy nie ma kołaczy) i jeden frazeologizm (końskie zdrowie) jako te, które uczestnikom badań wstępnych przysporzyły najmniej trudności interpretacyjnych i zamieściłam je w ankiecie głównej 22. Przy okazji mogłam zaobserwować kierunek konceptualizacji znaczeń przenośnych przez dzieci, a także zaobserwować, które z wartości i jakie formuły mogą być przez dzieci rozumiane. 21 Pytanie 6. w kwestionariuszu ankiety głównej brzmi: Jak rozumiesz poniższe sformułowania? Spróbuj swoimi słowami napisać, co one znaczą (zob. aneks, zał. 3.). 22 Patrz rozdz Uczniowska interpretacja wybranych przysłów i związków frazeologicznych. 144

146 6.2. Językowy obraz wartości uczniów (badania zasadnicze) Ankieta właściwa 23 miała na celu ukazanie językowego obrazu świata wartości uczniów klas trzecich, czwartych i szóstych szkoły podstawowej na tle przemian cywilizacyjno-kulturowych, jakie zachodzą we współczesnym świecie. Analiza danych zawartych w odpowiedziach uczniowskich ukazała konceptualizację wartości w języku uczniów, sposoby ich rekonstrukcji, użyte środki językowe itp. Stała się także przyczynkiem do dywagacji na temat wpływu przemian cywilizacyjno-kulturowych na młodego człowieka jego sposobu myślenia i wyboru wartości. Kolejne podrozdziały zawierają interpretację danych uzyskanych w wyniku prowadzonych badań ankietowych 24. Głównym determinantem przyjętym podczas analizy zebranego materiału jest podział ankietowanych ze względu na wiek (klasę, do której uczęszczają badani) z uwzględnieniem ich płci oraz środowiska (miasta, z którego pochodzą respondenci) Hierarchia wartości Świat składa się z wartości. Jak pisze Lucjan Kocik, istnieją one obiektywnie 25. Człowiek od najmłodszych lat styka się z wartościami. Kształtują one jego charakter i osobowość, ( ) są źródłem motywacji, przekonań, działań 26. Determinują życiowe wybory, kierują zachowaniem człowieka i wywierają wpływ na najważniejsze sfery jego życia. Czy tego chcemy, czy nie, każdy z nas (świadomie lub podświadomie) kieruje się w życiu jakimiś wartościami, preferencjami. Stale dokonuje wartościowania, podziału na to co dobre lub złe, piękne lub brzydkie, mądre lub głupie, radosne lub smutne 27. Nie dla każdego 23 Ankieta właściwa składa się z siedmiu pytań (por. aneks, zał. 3.). 24 Zaznaczam, że niektóre wyniki procentowe podawane są w zaokrągleniu do dwóch miejsc po przecinku. 25 L. Kocik, Rodzina w obliczu wartości i wzorów życia ponowoczesnego świata, Kraków 2006, s D. Krzyżyk, Językowy obraz prawdy w wypowiedziach uczniów ostatnich klas szkół średnich, [w:] Z Teorii i Praktyki Dydaktycznej Języka Polskiego, red. H. Synowiec, Katowice Podstawą wartościowania w wypadku dziecka jest podział na to, co dobre i na to, co złe. 145

147 jednak te same wartości będą jednakowo ważne. Człowiek jest niepowtarzalną indywidualnością, która może cenić coś innego niż rówieśnik, może mieć odmienne cele życiowe; albo podobne ale w innej kolejności będzie chciała je realizować. Każda osoba, nawet jeszcze ta zupełnie młoda, kieruje się w życiu jakimiś wartościami. Niektóre z nich są dla niej bardzo ważne, następne po prostu istotne, a jeszcze inne mogą być zupełnie błahe. W ten sposób tworzymy swoistą hierarchię wartości, czyli system uporządkowanych wartości począwszy od tych najcenniejszych, po te najmniej istotne. Celem pierwszego pytania ankietowego było zrekonstruowanie uczniowskiej hierarchii wartości. Zadaniem badanych było uporządkowanie 15 zaproponowanych przeze mnie wyrazów (wartości) od tych, które oznaczają dla nich coś najważniejszego, do najmniej ważnego 28. Istotne było dla mnie porównanie wyborów dokonywanych przez uczniów znajdujących się w różnych przedziałach wiekowych. Podczas analizy zebranych danych wzięłam także pod uwagę podział uwzględniający zróżnicowanie środowiskowe oraz płeć uczniów. Celem uwzględnienia tych wszystkich determinantów było wielostronne ukazanie różnic i/lub podobieństw widocznych w wyborach ankietowanych. Poniżej przedstawiam analizę odpowiedzi uczniowskich, w której jako główny determinant przyjęłam wiek uczniów (łącznie ze wszystkich środowisk). W zestawieniu tym uwzględniłam jednocześnie zróżnicowanie płciowe ankietowanych: Najważniejsze wartości w opinii trzecioklasistów Tabela 11. Ranga Wartość uznana za Liczba wskazań danej wartości na I miejscu najważniejszą przez wszystkich razem ch dz trzecioklasistów w liczbach w % w liczbach w % w liczbach w % 1. Bóg 68 69,38% 35 76,08% 33 63,46% 2. rodzina 21 21,42% 9 19,56% 12 23,07% 3. życie 5 5,1% 2 4,34% 3 5,76% miłość 1 1,02% ,92% prawda 1 1,02% ,92% 4. przyjaźń 1 1,02% ,92% zdrowie 1 1,02% ,92% SUMA % % % 28 Treść polecenia: Uporządkuj podane wyrazy, zaczynając od tych, które oznaczają coś najważniejszego dla ciebie, do najmniej ważnego (por. aneks, zał. 3.). 146

148 Większość wszystkich ankietowanych trzecioklasistów 68 na 98 osób, czyli 69,38% badanych 9-latków deklaruje, iż najważniejszą wartością w ich życiu jest Bóg. Aż 76,08% chłopców (35 na 46 pytanych) i 63,46% dziewcząt (33 na 52 respondentki) dokonało takiego wyboru. Na pierwszym miejscu hierarchii trzecioklasistów znalazła się także rodzina. Wartość tę ceni 21,42% badanych, czyli 21 uczniów w tym 19,56% chłopców (9 osób) i 23,07% dziewczynek (12 ankietowanych). Pięcioro trzecioklasistów (5,1%) za najważniejszą wartość uznaje życie. Takiego wyboru dokonało 2 chłopców (4,34% badanych) i 3 dziewczynki ( czyli 5,76%). Cztery wartości: miłość, przyjaźń, prawda i zdrowie, jednokrotnie zostały uznane przez uczniów za najważniejsze (co stanowi po 1,02% wszystkich odpowiedzi). Każdą z nich na pierwszym miejscu umieściła przedstawicielka żeńskiej części klasy (co daje po 1,92% dziewczęcych głosów). Najważniejsze wartości w opinii czwartoklasistów Ranga Wartość uznana za najważniejszą przez wszystkich czwartoklasistów Liczba wskazań danej wartości na I miejscu razem Ch dz Tabela 12. w liczbach w % w liczbach w % w liczbach w % 1. Bóg 88 81,48% 34 82,92% 54 80,59% 2. rodzina 10 9,25% 3 7,31% 7 10,44% 3. miłość 5 4,62% 1 2,43% 4 5,97% mądrość 2 1,85% 1 2,43% 1 1,49% 4. życie 2 1,85% 2 4,87% zdrowie 1 0,92% ,49% SUMA % % % Zdecydowana większość czwartoklasistów ze wszystkich szkół objętych badaniami aż 88 na 108 ankietowanych, czyli 81,48% badanych deklaruje, że najważniejszą wartością w ich życiu jest Bóg. Takiego wyboru dokonało 34 chłopców (82,92%) i 54 dziewczynki (80,59%). 147

149 Na drugim miejscu hierarchii, daleko za wyżej wspomnianą cnotą, uplasowała się rodzina. Jest ona najistotniejszą wartością jedynie dla 10 czwartoklasistów (czyli 9,25% badanych): 3 chłopców (7,31%) i 7 dziewczynek (10,44% ankietowanych). Pięcioro (4,62%) ankietowanych 1 chłopak (2,43% pytanych) i 4 dziewczynki (5,97% czwartoklasistek) za najcenniejszą wartość uznaje miłość. Dwukrotnie (co stanowi po 1,85%) jako najważniejsze wartości, wybrane zostały mądrość i życie. Pierwszą z nich ceni 1 chłopak (czyli 2,43% pytanych) i 1 dziewczynka (1,49% uczennic). Druga z cnót została wskazana przez 2 przedstawicieli męskiej części klasy (co stanowi po 4,87% chłopięcych głosów). Jedna osoba (0,92% ankietowanych) najbardziej ceni życie. Odpowiedzi takiej udzieliła dziewczynka (1,49% wszystkich czwartoklasistek). Najważniejsze wartości w opinii szóstoklasistów Ranga Wartość uznana za najważniejszą przez wszystkich szóstoklasistów Liczba wskazań danej wartości na I miejscu razem Ch dz Tabela 13. w liczbach w % w liczbach w % w liczbach w % 1. Bóg 59 62,76% 38 66,66% 21 56,75% 2. rodzina 20 21,27% 11 19,29% 9 24,32% 3. dobro 4 4,25% 2 3,5% 2 5,4% miłość 4 4,25% 2 3,5% 2 5,4% 4. pieniądze 2 2,12% 1 1,75% 1 2,7% praca 1 1,06% 1 1,75% - - przyjaźń 1 1,06% ,7% 5. zabawa 1 1,06% ,7% zdrowie 1 1,06% 1 1,75% - - życie 1 1,06% 1 1,75% - - SUMA % % % 148

150 Z zestawienia odpowiedzi wszystkich szóstoklasistów wynika, iż najbardziej cenioną przez nich wartością jest również Bóg. Takiej odpowiedzi udzieliło 59 na 94 respondentów, czyli 62,76% badanych, w tym: 38 chłopców (66,66%) i 21 dziewcząt (56,75%). 21,27% respondentów (20 osób) wskazało rodzinę. Wyboru takiego dokonało 11 chłopców (19,29%) i 9 dziewczynek (24,32%). Czterokrotnie na szczycie hierarchii (po 4,25% głosów) znalazły się dobro i miłość. Każda z wymienionych wartości jest ceniona przez 2 chłopców (po 3,5% głosów) i 2 dziewczynki (co stanowi po 5,4% odpowiedzi). Pieniądze są najważniejszą wartością dla 2 osób (czyli 2,12% szóstoklasistów), ceni je po 1 przedstawicielu każdej płci (co stanowi 1,75% wszystkich chłopięcych głosów i 2,7% odpowiedzi dziewcząt). Jednokrotnie (przez 1,06% respondentów), jako najważniejsze, zostały zadeklarowane takie wartości, jak: praca, przyjaźń, zabawa, zdrowie i życie. Chłopcy docenili pracę, zdrowie i życie (po 1,75% głosów), a dziewczynki przyjaźń i zabawę (po 2,7% wskazań). Podsumowanie analizy uwzględniającej determinant wieku Jak wynika z powyższych danych, dzieci ze wszystkich badanych przeze mnie grup wiekowych są zgodne co do dwóch pierwszych miejsc w hierarchii wartości. Na szczycie zgodnie umieściły one wartość transcendentną, czyli Boga, a na drugim miejscu wartość społeczną rodzinę. W pozostałych wskazaniach widoczne są pewne rozbieżności. Najwięcej wskazań dotyczących Boga dokonali czwartoklasiści aż 81,48% z nich (82,92% chłopców i 80,59% dziewczynek) wskazało tę cnotę. Podobnego wyboru dokonało 69,38% trzecioklasistów (76,08% chłopców i 63,46% dziewczynek) oraz nieco mniej, bo 62,76% uczniów klas szóstych (w tym 66,66% chłopców i 56,75% dziewcząt). Tak częste wskazania dotyczące tej wartości mogą być wynikiem nauki na lekcjach religii w szkole, uczestnictwa w katechizacji kościelnej czy religijności wyniesionej z domu rodzinnego. Zaskakujące jest to, że zdecydowanie najwięcej wyborów tej cnoty dokonali uczniowie klas czwartych. Wydawać by się mogło, że intensywna katechizacja towarzysząca przygotowaniom do I Komunii Świętej w klasie drugiej zaowocuje dużą frekwencją wyboru Boga wśród trzecioklasistów. Być może, zdecydowany wybór tej wartości przez uczniów klas 149

151 czwartych, jest wynikiem uczestnictwa tych dzieci w życiu Kościoła, w spotkaniach katechetycznych: dziewczynki chętnie uczestniczą w spotkaniach różańcowych, należą do Dzieci Maryi, chłopcy natomiast zostają ministrantami. Dziecięce wybory Boga wpisują się w stereotyp Polaka-katolika z przekonaniem deklarującego swą wiarę. Być może, dzieci zdecydowały się uznać tę wartość za najważniejszą, gdyż uznały, że tak należy postąpić, że takiej odpowiedzi się od nich oczekuje. Wybory tej wartości stanowią niejako deklarację wiary, mogą być dowodem faktycznej religijności dziecka, jego identyfikacji z Kościołem lub przejawem stereotypowego myślenia o katolicyzmie. Na drugim miejscu hierarchii (w każdej z badanych przeze mnie grup wiekowych) znalazła się rodzina. Wartość tę ceni 21,42% trzecioklasistów (19,56% chłopców i 23,07% dziewczynek), niemalże tyle samo, bo 21,27% szóstoklasistów (19,29% przedstawicieli męskiej części klasy i 24,32% - żeńskiej) oraz 9,25% czwartoklasistów (w tym 7,31% chłopców i 10,44% dziewcząt). Wybór rodziny, jako najważniejszej wartości z pewnością był podyktowany silnym uczuciem ankietowanych do swych bliskich. Myślę, że jest on wyrazem przywiązania i silnej więzi łączącej dzieci z rodzicami, rodzeństwem czy z dziadkami. Rodzina w socjologii określana jest mianem podstawowej komórki społecznej. Z punktu widzenia psychologii rodzina jawi się jako pierwsze środowisko rozwojowe dziecka. Jest albo raczej powinna być naturalnym środowiskiem życia i dorastania młodego człowieka. Poprawnie funkcjonująca rodzina kojarzy się z bezpieczeństwem, ze stałością emocji. Rodzinę tworzą ludzie, najbliższe osoby, które obdarzają miłością, w razie potrzeby udzielają wsparcia, niosą ukojenie w trudnych chwilach. Rodzina na ogół kojarzy się dziecku z pozytywnymi emocjami, a nade wszystko z osobami, które je kochają i które samo obdarza uczuciem. Myślę, że takie same lub tym podobne skojarzenia przejawiają ankietowani przeze mnie uczniowie i nimi właśnie podyktowany był wybór tejże cnoty. Wartości, które uplasowały się na kolejnych miejscach dziecięcej hierarchii różniły się od siebie w poszczególnych grupach wiekowych. I tak: 5,1% trzecioklasistów (w tym 4,34% chłopców i 5,76% dziewczynek) wskazało na życie. Jest ono jedną z wartości witalnych, fundamentalną cechą i warunkiem ludzkiej egzystencji i podstawą do kształtowania się pozostałych wartości. 4,62% czwartoklasistów (2,43% chłopców i 5,97% dziewcząt) oraz 1,02% trzecioklasistów (1,92% dziewcząt), a także 4,25% szóstoklasistów (3,5% chłopców i 5,4% 150

152 dziewcząt) za najważniejszą cnotę uznało wartość moralną, jaką jest miłość. Cnota ta, jak twierdził Max Scheler, to wartość bezwzględna, która leży u podstaw wszystkich wartości pozytywnych 29. Miłość jest fundamentem uczuć wyższych i pozostałych wskazywanych przez uczniów wartości. Dzieci w młodszym wieku szkolnym obdarzają miłością członków swojej rodziny, a także (jak również wynika z ich deklaracji najcenniejszej wartości) Boga. We współczesnym, ulegającym ciągłym przemianom, świecie młodzi ludzie znajdujący się w interesującym nas przedziale wiekowym, mogą także przeżywać pierwsze zauroczenia, fascynacje i miłostki. 4,25% szóstoklasistów (3,5% chłopców i 5,4% dziewcząt) wskazało kolejną z wartości moralnych dobro. Wybór tej cnoty może świadczyć o pozytywnych uczuciach cechujących ankietowanych. Dzieci w tym wieku potrafią okazywać współczucie, przejawiają zachowania empatyczne, pomagają sobie wzajemnie w potrzebie. Wszystkie te cechy świadczą o akceptowaniu wartości, jaką jest dobro. Pozostałe wartości, określone przez uczniów mianem najważniejszych, są wyborami dokonanymi zaledwie przez jednego lub przez dwóch uczniów. Poza interpretacją uwzględniającą zróżnicowanie wiekowe ankietowanych, równie ważne jest dokonanie analizy zebranego materiału pod względem podziału środowiskowego uczniów (biorąc pod uwagę miasta, z których pochodzą respondenci). Stąd determinantem przyjętym w dalszej analizie będzie środowisko. Jednocześnie uwzględniłam także wiek (podział na klasy) i płeć ankietowanych. Po kolei przedstawię hierarchię wartości w 4 badanych środowiskach: w Ozimku, Mysłowicach, Brzęczkowicach i w Pruchniku. 29 R. Jedliński, Językowy obraz świata wartości, s

153 Ranga Wartości najważniejsze w opinii uczniów z Ozimka Tabela 14. Wartość uznana przez respondentów za najważniejszą Liczba wskazań danej wartości na I miejscu Odpowiedzi trzecioklasistów Odpowiedzi czwartoklasistów Odpowiedzi szóstoklasistów w liczbach razem ch dz razem Ch dz razem ch dz w % w liczbach w % w liczbach w % w liczbach w % w liczbach w % w liczbach w % w liczbach w % w liczbach w % w liczbach w % 1. Bóg 9 69,23% 2 100% 7 63,63% 10 50% 4 44,44% 6 54,54% 13 59,09% 13 72,22% rodzina 2 15,38% ,18% 6 30% 2 22,22% 4 36,36% 8 36,36% 5 27,77% 3 75% 3. życie % 2 22,22% mądrość % 1 11,11% miłość ,54% % 4. prawda 1 7,69% ,09% przyjaźń 1 7,69% ,09% zdrowie % ,09% SUMA % 2 100% % % 9 100% % % % 4 100% 152

154 Wartością najwyżej cenioną przez trzecioklasistów z Ozimka 30 jest Bóg. Na pierwszym miejscu umieściło tę wartość 9 na 13 ankietowanych, co stanowi 69,23% wszystkich odpowiedzi. Wyboru takiego dokonało 100% chłopców i 63,63% dziewczynek (7 na 11 badanych). 15,38% respondentów (2 osoby na 13) za najważniejszą wartość uznało rodzinę. Cnotę tę doceniły 2 dziewczynki, czyli 18,18% trzecioklasistek. Badani chłopcy nie umieścili rodziny na szczycie hierarchii. Jednokrotnie na I miejscu uczniowskiego systemu wartości znalazły się prawda i przyjaźń, co stanowi po 7,69% wyborów trzecioklasistów z Ozimka. Zarówno prawda, jak i przyjaźń zostały uznane za najistotniejsze w życiu przez żeńskie przedstawicielki badanej grupy; ich wybory stanowią po 9,09% wszystkich odpowiedzi dziewcząt. Żaden z chłopców nie uznał tych wartości za priorytetowe. Dokładnie połowa czwartoklasistów z Ozimka na 20 badanych, czyli 50% osób zadeklarowała, iż za najbardziej znaczącą wartość uznaje Boga. 44,44% chłopców (4 czwartoklasistów na 9) i 54,54% dziewczynek (6 na 11 badanych) umieściło Boga na I miejscu. Badani uczniowie docenili także rodzinę. 6 spośród nich (czyli 30% ankietowanych) uważa ją za najbardziej znaczącą wartość. Na I pozycji umieściło ją 2 chłopców (22,22% badanych) i 4 dziewczynki (czyli 36,36% przedstawicielek płci żeńskiej). 10% respondentów (czyli 2 osoby) określiło życie mianem najistotniejszej wartości. Tymi osobami byli 2 chłopcy (22,22% badanych), bowiem żadna dziewczynka nie umieściła życia na szczycie hierarchii. Jednokrotnie na I pozycji (w wyniku wyboru 5% ankietowanych) znalazły się mądrość i zdrowie. Mądrość doceniło 11,11% chłopców (1 osoba), a zdrowie 9,09 dziewczynek (również 1 osoba). Co za tym idzie, żadna dziewczynka nie wskazała mądrości, jako wartości priorytetowej w jej życiu, a żaden chłopak nie uznał zdrowia za najważniejszą wartość. 30 Por. aneks, zał. 5., tab Por. aneks, zał. 5., tab

155 Dla większości szóstoklasistów z Ozimka 32 najistotniejszą wartością, podobnie jak dla ich młodszych kolegów, jest Bóg. Taką deklarację złożyło 13 na 22 uczniów, czyli 59,09% dzieci z tej grupy wiekowej. Co ciekawe, byli to sami chłopcy (czyli 72,22% z nich). 36,36% ankietowanych, czyli 8 osób, najbardziej ceni rodzinę. Jest ona ważna dla 5 chłopców (27,77%) i 3 dziewczynek (75%). Natomiast w odczuciu 1 osoby (co stanowi 4,54% wszystkich odpowiedzi) dziewczynki najistotniejszą cnotą jest miłość (ta odpowiedź stanowi 25% wskazań dokonanych przez żeńskie przedstawicielki klasy). 32 Por. aneks, zał. 5, tab

156 Ranga Wartości najważniejsze w opinii uczniów z Mysłowic Tabela 15. Wartość uznana przez respondentów za najważniejszą Liczba wskazań danej wartości na I miejscu Odpowiedzi trzecioklasistów Odpowiedzi czwartoklasistów Odpowiedzi szóstoklasistów w liczbach razem ch dz razem ch dz razem ch dz w % w liczbach w % w liczbach w % w liczbach w % w liczbach w % w liczbach w % w liczbach w % w liczbach w % w liczbach w % 1. Bóg 16 61,53% 11 68,75% 5 50% 23 76,66% 6 100% 17 70,83% 13 46,42% 8 42,1% 5 55,55% 2. rodzina 9 34,61% 4 25% 5 50% 2 6,66% ,33% 9 32,14% 6 31,57% 3 33,33% 3. miłość ,33% ,66% 1 3,57% 1 5,26% dobro ,14% 1 5,26% 1 11,11% życie 1 3,84% 1 6,25% ,57% 1 5,26% - - mądrość ,33% ,16% praca ,57% 1 5,26% - - zdrowie ,57% 1 5,26% - - SUMA % % % % 6 100% % % % 9 100% 155

157 Z zebranych danych wynika, iż wartością najbardziej cenioną przez trzecioklasistów z Mysłowic 33 jest Bóg. Ponad połowa ankietowanych (dokładnie 61,53%), czyli 16 na 26 osób umieściło ją na najwyższym miejscu. Uczyniło tak 11 chłopców (68,75%) i 5 dziewczynek (50%). Nieco rzadziej (bo 9 razy) na pierwszym miejscu pojawiła się rodzina. Takiego wskazania dokonało 34,61% badanych. Spośród 16 chłopców, tylko 4 (co daje 25% odpowiedzi) umieściło tę wartość na I miejscu. Jeśli chodzi o dziewczynki, to 50% z nich (5 na 10 ankietowanych), umieściła rodzinę na szczycie hierarchii. Kolejną wartością, która w hierarchii trzecioklasistów z Mysłowic znalazła się na I miejscu, było życie. Wybrała ją zaledwie 1 osoba (chłopak), co stanowi 3,84% odpowiedzi wszystkich badanych i 6,25% odpowiedzi wskazanych przez chłopców. Tym samym, żadna z ankietowanych dziewcząt nie wskazała na życie jako na najcenniejszą wartość. Zdecydowana większość czwartoklasistów z Mysłowic 34, bo aż 76,66% (czyli 23 na 30 ankietowanych), za najważniejszą wartość uważa Boga. Takiego wyboru dokonało 100% chłopców (6 na 6 badanych) i 70,83% dziewczynek (czyli 17 na 24 ankietowane). 13,33% respondentów (tj. 4 osoby na 30) na I miejscu umieściło miłość czwartoklasistami, którzy dokonali takiego wyboru były dziewczynki (4 na 24 ankietowane, co stanowi 16,66% odpowiedzi przedstawicielek płci żeńskiej). Żaden chłopak z badanej próby nie uznał miłości, za najważniejszą w życiu wartość. Dla 6,66% badanych (2 osób) najcenniejsza okazała się rodzina. Wskazały na nią 2 dziewczynki, czyli 8,33% ankietowanych. Co za tym idzie, żaden chłopak nie umieścił rodziny na I miejscu. Wśród wartości uznawanych przez czwartoklasistów z Mysłowic, na I miejscu znalazła się również mądrość. Wybrała ją tylko 1 osoba dziewczynka co stanowi 3,33% wszystkich odpowiedzi przedstawicieli obojga płci i 4,16% wskazań dziewcząt. Żaden z ankietowanych chłopców nie określił tej wartości mianem najważniejszej. Również szóstoklasiści z Mysłowic 35, za najważniejszą wartość uznali Boga. Cnotę tę na pierwszym miejscu umieściła prawie połowa szóstoklasistów, tzn. 13 na 28 uczniów, co daje 46,42% wszystkich odpowiedzi. Boga ceni 42,1% chłopców (czyli 8 na 19 ankietowanych) i 55,55% dziewcząt (czyli 5 na 9 badanych). 33 Por. aneks, zał. 5, tab Por. aneks, zał. 5, tab Por. aneks, zał. 5, tab

158 Kolejną wartością uznawaną przez respondentów za najważniejszą jest rodzina. Na szczycie hierarchii umieściło ją 32,14% ankietowanych, czyli 9 osób sześciu chłopców i 3 dziewczynki. Wartość tę za najistotniejszą uznało 31,57% przedstawicieli płci męskiej i 33,33% przedstawicielek płci żeńskiej. Dwa razy na szczycie hierarchii szóstoklasistów z Mysłowic znalazło się dobro. Takiej odpowiedzi udzieliło 7,14% ankietowanych, w tym 5,26% chłopców (1 osoba na 19) i 11,11% dziewczynek (również 1 osoba na 9 badanych). Cztery wartości znalazły się jednokrotnie na I miejscu dziecięcej listy, co daje po 3,57% wszystkich odpowiedzi. Były to: miłość, zdrowie, praca i życie. Wszystkie te cnoty zostały wskazane przez chłopców z klas szóstych, co stanowi po 5,26% wszystkich chłopięcych odpowiedzi. 157

159 Ranga Wartości najważniejsze w opinii uczniów z Brzęczkowic Tabela 16. Wartość uznana przez respondentów za najważniejszą Liczba wskazań danej wartości na I miejscu Odpowiedzi trzecioklasistów Odpowiedzi czwartoklasistów Odpowiedzi szóstoklasistów razem ch dz razem ch dz razem ch dz w liczbach w % w liczbach w % w liczbach w % w liczbach w % w liczbach w % w liczbach w % w liczbach w % w liczbach w % w liczbach w % 1. Bóg 15 51,72% 8 57,14% 7 46,66% 20 95,23% 10 90,9% % 12 70,58% 4 66,66% 8 72,72% 2. rodzina 8 27,58% 5 35,71% 3 20% ,76% ,18% 3. życie 4 13,79% 1 7,14% 3 20% miłość 1 3,44% ,66% 1 4,76% 1 9,09% ,88% 1 16,66% - - pieniądze ,88% 1 16,66% przyjaźń ,88% ,09% zdrowie 1 3,44% ,66% SUMA % % % % % % % 6 100% % 158

160 Ponad połowa, czyli 15 na 29 trzecioklasistów z Brzęczkowic 36 (co daje 51,72%) najwyżej w hierarchii wartości stawia Boga. Takiej odpowiedzi udzieliło 57,14% chłopców (8 z 13 ankietowanych) i 46,66% dziewczynek (czyli 7 na 15 pytanych). 8 osób, czyli 27,58% badanych, w tym 5 chłopców (35,71%) i 3 dziewczynki (20%) najwyżej ceni rodzinę. Kolejną wartością uznawaną przez uczniów za najważniejszą jest życie. Takiej odpowiedzi udzieliło 4 trzecioklasistów (13,79%) z Brzęczkowic, w tym: 1 chłopiec (co daje 7,14% ankietowanych) i 3 dziewczynki (20% badanych). Jednokrotnie na szczycie dziecięcej hierarchii pojawiły się miłość i zdrowie, co stanowi po 3,44% wszystkich odpowiedzi. Obie wartości zostały wskazane przez żeńską część klasy, co daje po 6,66% dziewczęcych głosów. Prawie wszyscy czwartoklasiści z Brzęczkowic 37, bo aż 95,23% ankietowanych (czyli 20 na 21 osób) za najważniejszą wartość w życiu uznali Boga. Takiego wyboru dokonało 10 chłopców (90,9% odpowiadających) i 10 dziewczynek (100% pytanych). Jedna osoba, co daje 4,76% wszystkich odpowiedzi, najwyżej ceni miłość. Taka odpowiedź, udzielona przez chłopca, stanowi 9,09% głosów męskiej części respondentów. Większość szóstoklasistów z Brzęczkowic 38, 70,58% (czyli 12 osób na 17 ankietowanych) za najważniejszą cnotę uznała Boga. Na szczycie swojej hierarchii umieściło tę wartość 66,66% chłopców (4 osoby) i 72,72% dziewcząt (8 badanych). 11,76% dzieci (2 szóstoklasistów), a dokładnie dziewczynek ceni rodzinę (taką odpowiedź zaznaczyło 18,18% spośród ankietowanych dziewcząt). Jednokrotnie, co stanowi po 5,88% wszystkich głosów w tej klasie, na szczycie dziecięcej hierarchii znalazły się miłość, pieniądze i przyjaźń. Każda z dwóch pierwszych wartości została wskazana przez jednego chłopca (co daje po 16,66% głosów), ostatnia z wymienionych wartości została doceniona przez dziewczynkę (jej głos stanowi 9,09% żeńskich odpowiedzi w badanej grupie.) 36 Por. aneks, zał. 5, tab Por. aneks, zał. 5, tab Por. aneks, zał. 5, tab

161 Ranga Wartości najważniejsze w opinii uczniów z Pruchnika Tabela 17. Wartość uznana przez respondentów za najważniejszą Liczba wskazań danej wartości na I miejscu Odpowiedzi trzecioklasistów Odpowiedzi czwartoklasistów Odpowiedzi szóstoklasistów razem ch dz razem ch dz razem ch dz w liczbach w % w liczbach w % w liczbach w % w liczbach w % w liczbach w % w liczbach w % w liczbach w % w liczbach w % w liczbach w % 1. Bóg 28 93,33% % 14 87,5% 35 94,59% 14 93,33% 21 95,45% 21 77,77% 13 92,85% 8 61,53% 2. rodzina 2 6,66% ,5% 2 5,4% 1 6,66% 1 4,54% 1 3,7% ,69% 3. dobro ,4% 1 7,14% 1 7,69% 4. miłość ,7% ,69% pieniądze ,7% ,69% zabawa ,7% ,69% SUMA % % % % % % % % 160

162 Niemal wszyscy trzecioklasiści z Pruchnika 39 93,33% osób (czyli 28 na 30 ankietowanych) za najcenniejszą wartość także uznają Boga. Takiego wyboru dokonali wszyscy chłopcy (14 badanych) i 14 spośród 16 dziewcząt (czyli 87,5%). Natomiast 2 z ankietowanych dziewcząt (co stanowi 6,66% wszystkich odpowiedzi i 12,5% odpowiedzi dziewcząt) na szczycie hierarchii umieściły rodzinę. Również prawie wszyscy czwartoklasiści z Pruchnika 40, bo aż 94,59% ankietowanych (czyli 35 na 37 osób) za najważniejszą wartość w życiu uznali Boga. Takiego wyboru dokonało 14 chłopców (93,33% odpowiadających) i 21 dziewczynek (95,45% pytanych). Dwie osoby (co stanowi 5,4% wszystkich odpowiedzi), w tym: jeden chłopiec (6,66% odpowiedzi) i jedna dziewczynka (4,54% wskazań) najwyżej ceni rodzinę. W większości odpowiedzi szóstoklasistów z Pruchnika 41 także dominował Bóg. Takiego wskazania dokonało 77,77% ankietowanych (czyli 21 na 27 osób). Na szczycie swojej hierarchii umieściło tę wartość aż 92,85% chłopców (13 osób) i 61,53% dziewcząt (8 badanych). 7,4% dzieci (2 szóstoklasistów) jeden chłopiec (czyli 7,14% spośród ankietowanych) i jedna dziewczynka (co daje 7,69%) najwyżej ceni dobro. Jednokrotnie, co stanowi po 3,7% wszystkich głosów w badanej grupie, na szczycie dziecięcej hierarchii znalazły się: miłość, pieniądze, rodzina i zabawa. Każda z tych odpowiedzi została wskazana przez jednego przedstawiciela męskiej części klasy (co daje po 7,69% chłopięcych głosów). Podsumowanie analizy uwzględniającej determinant środowiska Reasumując dotychczasową analizę uwzględniającą zróżnicowanie środowiskowe badanych, warto zestawić ze sobą i porównać odpowiedzi uczniów pochodzących z różnych miejscowości. Pozwoli to na wychwycenie wszelkich różnic i podobieństw w wyborach uczniów mieszkających w miastach (w Mysłowicach, w mniejszej miejscowości Ozimku, w dzielnicy Brzęczkowice) oraz na wsi (w Pruchniku). Takie dane zestawiono w tabeli 18: 39 Por. aneks, zał. 5, tab Por. aneks, zał. 5, tab Por. aneks, zał. 5, tab

163 Ranga Ranga Ranga Ranga Wartości najważniejsze w opinii wszystkich uczniów (według determinantu środowiska) Tabela 18. Liczba wskazań danej wartości na I miejscu Ozimek Mysłowice Brzęczkowice Pruchnik wartość razem wartość razem wartość razem wartość razem w liczbach w % w liczbach w % w liczbach w % w liczbach w % 1. Bóg 32 58,18% 1. Bóg 52 61,9% 1. Bóg 47 70,14% 1. Bóg 84 89,36% 2. rodzina 16 29,09% 2. rodzina 20 23,8% 2. rodzina 10 14,92% 2. rodzina 5 5,31% 3. życie 2 3,63% 3. miłość 5 5,95% 3. życie 4 5,97% 3. dobro 2 2,12% 4. mądrość 1 1,81% dobro 2 2,38% 4. miłość 3 4,47% miłość 1 1,06% 4. miłość 1 1,81% życie 2 2,38% pieniądze 1 1,49% 4. pieniądze 1 1,06% 5. prawda 1 1,81% mądrość 1 1,19% przyjaźń 1 1,49% zabawa 1 1,06% 5. przyjaźń 1 1,81% praca 1 1,19% zdrowie 1 1,49% zdrowie 1 1,81% zdrowie 1 1,19% SUMA % SUMA % SUMA % SUMA % 162

164 Porównując zgromadzone dane, łatwo zauważyć, iż we wszystkich dziecięcych hierarchiach wartości, jakie udało się utworzyć po przeanalizowaniu odpowiedzi uczniów pochodzących z różnych środowisk, na pierwszym miejscu znajduje się Bóg, a na drugim rodzina. Widnieją natomiast pewne różnice dotyczące liczby wskazań tychże cnót w poszczególnych grupach środowiskowych. Najwięcej wskazań Boga jako najważniejszej cnoty dokonali uczniowie ze środowiska wiejskiego. Odpowiedź tę wybrało aż 89,36% respondentów (84 na 94 ankietowanych) z Pruchnika. Boga ceni też 70,14% uczniów (47 na 67 badanych) z dzielnicy Brzęczkowice; 61,9% (tj. 52 na 84) dzieci z miasta Mysłowice oraz najmniej, bo 58,18% (czyli 32 na 55 badanych) uczniów z Ozimka. Zatem im mniejsze środowisko, tym chętniej pochodzący z niego uczniowie deklarują wybór Boga jako najistotniejszej w ich odczuciu wartości. Być może ma to związek z większą religijnością przypisywaną ludziom z mniejszych społeczności, a także z zachodzącymi w Polsce i na świecie przemianami cywilizacyjno-kulturowymi, których oddziaływania w mniejszym stopniu są odczuwalne na wsiach i w mniejszych miejscowościach niż w dużych aglomeracjach miejskich. Do podobnych wniosków doszedł także Ryszard Jedliński. Wyniki jego badań w zakresie zależności między akceptowalnością Boga a wielkością środowiska, z którego pochodziła badana przez niego młodzież, zrodziły podobną konkluzję: badani uczniowie ze środowiska wiejskiego, w którym tradycja chrześcijańska w niewielkim tylko stopniu została nadwątlona przez świeckie wzory i normy kultury masowej, umieściły tę wartość ( ) na pierwszym miejscu 42. Niewielkie odstępstwo od tej prawidłowości wykazują wyniki badań z Ozimka. Jeżeli chodzi o rodzinę, to (procentowo) najwięcej wskazań otrzymała ona wśród uczniów mieszkających w Ozimku. Wskazało ją 29,09% uczniów z tego miasta (16 na 55 respondentów). Wartość tę ceni 23,8% ankietowanych (czyli 20 na 84 uczniów) z Mysłowic; 14,92% dzieci (10 na 67 osób) z Brzęczkowic oraz 5,31% respondentów (5 na 94) z Pruchnika. Wśród piętnastolatków badanych przez R. Jedlińskiego, wartość ta największym uznaniem cieszyła się w Krakowie i w miastach średniej wielkości tam uplasowała się na 2 miejscu uczniowskiej hierarchii a następnie w środowisku, gdzie znalazła się na trzecim miejscu. W mych badaniach widoczna jest prawidłowość: rola rodziny jako wartości rośnie tam, gdzie słabnie rola Boga. 42 R. Jedliński, Językowy obraz świata wartości, s

165 Trzecie miejsce w dziecięcych hierarchiach zajęły takie wartości, jak: życie, miłość i dobro. Trudno porównywać tak rzadko wybierane wartości, ale warto wskazać częstotliwość ich wyboru, by ukazać spectrum wartości, w których poruszają się dzieci. Pierwsza z wymienionych wartości została doceniona przez 5,97% uczniów (4 na 67 badanych) z Brzęczkowic i przez 3,63% dzieci (2 na 55) z Ozimka, uznana została także zajmując czwarte miejsce na dziecięcej liście wartości przez 2,38% respondentów (2 na 84) z Mysłowic. Miłość została ulokowana na trzecim miejscu przez 5,95% ankietowanych (5 na 84 odpowiadających) pochodzących z Mysłowic. Wartość tę ceni także - na co wskazuje umieszczenie jej na czwartej pozycji 4,47% uczniów (3 osoby na 67 ankietowanych) z Brzęczkowic; 1,81% dzieci (tylko 1 osoba na 55) z Opola i 1,06% (zaledwie 1 uczeń na 94 badanych) ze środowiska wiejskiego z Pruchnika. Na trzeciej pozycji dziecięcej hierarchii znalazło się także dobro uznane przez 2,12% dzieci (2 na 94) z Pruchnika. Wartość tę aprobuje także 2,38% uczniów (2 na 84) z Mysłowic, umieszczając ją tym samym na czwartym miejscu listy najważniejszych wartości. Pozostałe wartości, które uplasowały się na czwartym oraz na piątym miejscu są wyrazem jednostkowych odpowiedzi respondentów. 164

166 Uzupełnienie i podsumowanie rozważań dotyczących dziecięcej hierarchii wartości stanowi przedstawienie odpowiedzi wszystkich ankietowanych według determinantu płci (już bez powtórnego uwzględniania pochodzenia respondentów): Tabela 19. Wartość uznana za najważniejszą przez wszystkich ankietowanych (według determinantu płci) Ranga Wartość uznana za najważniejszą Suma wskazań danej wartości na I miejscu razem ch dz w liczbach w % w liczbach w % w liczbach w % 1. Bóg ,66% ,3% ,23% 2. rodzina 51 17% 23 15,97% 28 17,94% 3. miłość 10 3,33% 3 2,08% 7 4,48% 4. życie 8 2,66% 5 3,47% 3 1,92% 5. dobro 4 1,33% 2 1,38% 2 1,28% 6. zdrowie 3 1% 1 0,69% 2 1,28% mądrość 2 0,66% 1 0,69% 1 0,64% 7. pieniądze 2 0,66% 1 0,69% 1 0,64% przyjaźń 2 0,66% ,28% prawda 1 0,33% ,64% 8. zabawa 1 0,33% ,64% praca 1 0,33% 1 0,69% - - SUMA % % % Zdecydowana większość respondentów, bo aż 215 na 300 badanych (czyli 71,66%), określa Boga mianem najważniejszej wartości w swym życiu. Przy czym liczba chłopięcych głosów stanowi 107 odpowiedzi (74,3%), a dziewczęcych 108 (69,23%). Na drugim miejscu dziecięcych wyborów uplasowała się rodzina, którą zaznaczyło 51 ankietowanych (co stanowi 17%), w tym 23 chłopców (15,97%) i 28 dziewczynek (17,94%). 165

167 Na trzecim miejscu uczniowskiej hierarchii wartości znalazła się miłość, ale zaledwie z liczbą 10 głosów (3,33%): 3 chłopięcych (2,08%) i 7 dziewczęcych (4,48%). Kolejną cenioną przez respondentów cnotą jest życie. Takiego wskazania udzieliło 8 badanych (co stanowi 2,66%) 5 chłopców (3,47%) i 3 dziewczynki (1,92%). Dobro wskazało 4 ankietowanych (1,33%), to znaczy 2 przedstawicieli płci męskiej (1,38%) i 2 przedstawicielki żeńskiej części respondentów (1,28%). Nieco mniej, bo 3 dzieci (1%) ceni zdrowie. Wartość tę wybrał 1 chłopiec (0,69%) i 2 dziewczynki (1,28%). Aż trzy cnoty, każda z nich wybrana przez 2 ankietowanych (co stanowi po 0,66%) uplasowały się na siódmym miejscu dziecięcej hierarchii, są to: mądrość wybrana przez 1 chłopca (0,69%) i 1 dziewczynkę (0,64%), pieniądze docenione również przez 1 przedstawiciela męskiej części badanych (0,69%) i przez 1 respondentkę (0,64%), a także przyjaźń wskazana przez 2 dziewczynki (1,28%). Po 1 głosie (czyli po 0,33% głosów) otrzymały wartości, które zajęły ostatnie, ósme miejsce w dziecięcej hierarchii, a więc prawda, zabawa i praca. Pierwszą i drugą z wymienionych wartości wskazały dziewczynki (co stanowi po 0,64% głosów żeńskiej części badanych), a trzecią 1 chłopak (0,69%). Wartościami, które w ogóle nie zostały wybrane przez żadnego z 300 ankietowanych, są: piękno, radość i talent. Podsumowanie analizy uwzględniającej determinant płci Warto zauważyć, że w analizowanym materiale występują niewielkie różnice pomiędzy wyborami dziewcząt i chłopców. Przedstawiciele obu płci byli właściwie zgodni co do wartości umieszczanych na szczycie hierarchii. Choć można wskazać pewne subtelne różnice Boga częściej wskazywali chłopcy (74,3% wskazań, a w wypadku dziewczynek 69,23%), a rodzinę i miłość dziewczynki (jeżeli chodzi o wybór rodziny, odnotowano 17,94% odpowiedzi dziewczynek i 15,97% wskazań chłopców, a w wypadku miłości 4,48% głosów dziewcząt w stosunku do 2,08% głosów chłopców). Różnice te są jednak nieznaczne, mogą świadczyć jedynie o większej uczuciowości dziewczynek i ich przywiązania do rodziny albo też o funkcjonujących stereotypach kulturowych obligujących chłopców do ostrożności w manifestowaniu swych uczuć. 166

168 Poza tym widać nieco większy rozrzut w wyborach deklarowanych przez dziewczynki niż przez chłopców (łącznie wskazały one 11 wartości, a chłopcy 9). Być może jest on wynikiem głębszego zastanowienia się dziewczynek nad znaczeniem wartości, które zostały przedstawione w pytaniu ankietowym, czy też mniejszej liczby mechanicznie dokonywanych wyborów. Być może świadczy też o większej otwartości respondentek, które chętniej przyznają się do hołdowania pewnym zasadom, wyznawania wartości związanych z uczuciami i pożądanymi postawami. A chłopcy wychowywani na twardych mężczyzn, którzy nie płaczą czują się zobligowani do nieobnoszenia się ze swymi odczuciami. 167

169 Podsumowanie dotychczasowych rozważań Tak częsty wybór Boga jako najważniejszej wartości może być powodowany własnymi doświadczeniami młodych respondentów. Zwłaszcza najmłodszych z nich trzecioklasistów, którzy niedawno (a przynajmniej większość z nich) przyjęli Sakrament Pierwszej Komunii Świętej. Z pewnością byli do tego wydarzenia sumiennie przygotowywani przez księży, katechetów i rodziców. Co za tym idzie, w ich świadomości mógł się głęboko zakorzenić obraz Boga jako wartości ważnej, którą należy respektować. Część wyborów dotyczących tej cnoty mogła być zatem podyktowana przekonaniem, że tak należy wybrać, tak wypada zaznaczyć wszak były to wybory deklarowane 43. Znaczną część wskazań mogą więc stanowić odpowiedzi stereotypowe. Na wybory uczniów niewątpliwie miały wpływ czynniki społeczno-religijne. Żyjemy w takim kręgu kulturowym, w którym większość ludzi deklaruje, że jest katolikami (praktykującymi lub nie). Nasza przeszłość, historia, kultura są związane z religią. Wszelkie formuły, dogmaty religijne są silnie zakotwiczone w naszej świadomości, również w świadomości dzieci. Jak stwierdza J. Puzynina, jeżeli wierzy się w sferę transcendentną, to związane z nią wartości stają się najważniejsze. A z pewnością są takimi dla rodziców małych respondentów. Nie powinien także dziwić wybór rodziny jako najważniejszej wartości. Wybory te zdają się subiektywne, podyktowane pozytywnymi doświadczeniami respondentów, związanymi z ich własnym życiem rodzinnym. O wyborze wartości, która znalazła się na szczycie hierarchii u 10 ankietowanych osób miłości z pewnością zadecydowały doświadczenia i uczucia panujące w rodzinie. Jest bowiem mało prawdopodobne, aby dzieci dziewięcio-, jedenasto- i dwunastoletnie udzieliły odpowiedzi dotyczącej uczucia, jakie rodzi się między kobietą a mężczyzną. Choć nie wykluczam tego, iż ankietowani mogą przeżywać pierwsze zauroczenia i łączyć towarzyszące im wtedy stany emocjonalne z uczuciem miłości. Część odpowiedzi może natomiast traktować o miłości do drugiego człowieka (biorąc pod uwagę odczucia religijne, które być może leżały u podstaw wyboru Boga, istnieje duże prawdopodobieństwo, iż ankietowani, którzy zaznaczyli miłość, kierowali się tymi samymi przesłankami, możemy zatem założyć, że dokonując wyboru tejże wartości mieli, na myśli miłość do bliźniego). 43 Zweryfikowaniu tej tezy posłuży analiza dziecięcych odpowiedzi na 4. pytanie ankietowe, w którym uczniowie zostali zobligowani do wyboru grupy najbardziej cenionych pojęć. Pojęcia te są tożsame z wartościami zaproponowanymi uczniom w pierwszym pytaniu ankietowym, a zestawienie odpowiedzi respondentów będzie miało na celu potwierdzić lub podać w wątpliwość ich wcześniejsze deklaracje względem najistotniejszych w ich odczuciu cnót. 168

170 Ośmioro respondentów zdecydowało się umieścić na szczycie swojej hierarchii życie. Jest to wybór mogący świadczyć o dojrzałości badanych, którzy być może rozpatrują tę wartość w szeroko rozumianym aspekcie egzystencjalnym, być może biologicznym, mogą też łączyć tę wartość z inną cnotą ze zdrowiem. Pozostałe wybory uczniów są odpowiedziami jednostkowymi lub pojawiającymi się bardzo rzadko dwa, trzy lub cztery razy na 300 ankiet poddanych analizie. Wszystkie powyższe tezy zostaną zweryfikowane po przeanalizowaniu uczniowskich odpowiedzi na kolejne pytanie w podpunkcie 1.a.), dołączone do pierwszego pytania ankietowego, a traktujące o dziecięcych determinantach wyboru najważniejszej w ich odczuciu wartości. Wyniki przeprowadzonych przeze mnie badań korelują z wnioskami innych badaczy analizujących językowy świat wartości dzieci i młodzieży. Dziecięca hierarchia wartości, która została wyłoniona na podstawie przeprowadzonej przeze mnie analizy odpowiedzi uczniów klas trzecich, czwartych i szóstych szkół podstawowych pokrywa się co do wyboru istotnych dla respondentów cnót z wynikami badań przeprowadzonych przez Ryszarda Jedlińskiego. Ankietowani przez niego piętnastolatkowie na szczycie listy wartości 44 umieścili kolejno: rodzinę (74,93%), miłość (74,33%), Boga (73,23%), zdrowie (73,23%), przyjaźń (62,04%), życie (52,85%). Obserwowane różnice dotyczą natomiast kolejności poszczególnych wartości w porównywanych hierarchiach i mogą w dużej mierze wynikać z różnic wiekowych dzielących te dwie grupy respondentów, a także z czasu, który minął od badań Jedlińskiego. Z kolei badania przeprowadzone przez Urszulę Kopeć wśród uczniów klas pierwszych liceum wykazały, że największą popularnością 45 w tej grupie badanych cieszą się: miłość (92) 46, przyjaźń (67), rodzina (53), rozwój nauki i techniki (52), wiara w Boga (36), piękno przyrody (21), rozwój medycyny (20). Należy w tym miejscu zaznaczyć, że wiele wartości ujawnionych w badaniach prowadzonych przez badaczkę nie zostało zamieszczonych w ankiecie, którą zaproponowałam moim respondentom. Urszula Kopeć prowadziła także badania nad hierarchią wartości uczniów klas trzecich liceum. Jak wynika z tych badań, 44 Biorę pod uwagę tylko 6 pierwszych wartości wymienionych w tej hierarchii, gdyż moim zamiarem nie jest przeanalizowanie wszystkich wyborów dokonanych przez uczniów badanych przez Jedlińskiego, ale porównanie najczęstszych odpowiedzi (dokonanych przez ponad respondentów) z rezultatami moich badań. 45 W tym przypadku także biorę pod uwagę najczęstsze uczniowskie wybory. 46 W nawiasach ukazana jest frekwencja występowania danej wartości w stosunku do wszystkich 200 respondentów z danego przedziału wiekowego. 169

171 pierwsze i drugie miejsce zajmują te same wartości, które zostały docenione przez uczniów pierwszych klas liceum, są to: miłość (110) i przyjaźń (70). Kolejne wartości, wskazane przez tę grupę badanych, także pokrywają się z wartościami wskazanymi przez ich młodszych kolegów i koleżanki. Różnią się jedynie frekwencją występowania. I tak, w dalszej kolejności uplasowały się: rozwój nauki i techniki (52), rodzina (48), rozwój medycyny (35), Bóg (28), piękno przyrody (21). Wybór miłości, jako najbardziej budującej wartości był zapewne podyktowany wiekiem badanych przez Kopeć uczniów. Jak podkreśla sama autorka, znajduje to swoje wytłumaczenie w psychologii rozwojowej człowieka i ma związek z silnym rozwojem emocjonalnym młodzieży znajdującej się w wieku dojrzewania 47. Umiejscowienie wartości transcendentnej dopiero na piątej pozycji również może mieć związek z wiekiem uczniów, z ich dojrzewaniem, z intensywniejszym uczestnictwem w wielu różnych aktywnościach niezwiązanych z Kościołem ani z religią. Duży wpływ na zainteresowania młodzieży oraz na formy spędzania wolnego czasu mają też zapewne postępujące zmiany społeczne, rozwój komunikacji, mass media itp. Może o tym także świadczyć wybór rozwoju nauki i techniki jako pozytywnej wartości. Badania językoznawczyni wskazują na wartości wybrane przez badane przeze mnie dzieci, jednak pojawiają się one w zupełnie innej kolejności, co potwierdza, że młodsze dzieci (z badanej przeze mnie populacji) mają swą własną hierarchię wartości. 47 Zob. U. Kopeć, Językowy obraz wartości, s

172 UZASADNIENIE WYBORU NAJWAŻNIEJSZEJ WARTOŚCI Pomocna w interpretacji motywacji uczniowskich wyborów może okazać się także analiza ich odpowiedzi na dodatkowe pytanie ankietowe 48 (punkt 1.a)., pytanie 1., por. aneks, zał. 3.). Zobligowanie uczniów do uzasadnienia wyboru najważniejszej wartości miało na celu zapobiec mechanicznej hierarchizacji cnót i ograniczyć liczbę stereotypowych (czy deklaratywnych) wskazań. Analiza uczniowskich wypowiedzi dotyczących uzasadnienia wyboru najważniejszej wartości pozwoliła na przyjrzenie się domenom, które ujawniają się w dziecięcej konceptualizacji poszczególnych cnót. Przedstawiam najważniejsze dla dzieci wartości po kolei. Charakteryzując konceptualizację cnót, przy każdej zarysowującej się fasecie i podkategorii zaznaczam w nawiasie liczbę odpowiadających jej dziecięcych konkretyzacji (uwzględniając podział na klasy), a następnie podaję kilka ich przykładów 49. W nawiasach kwadratowych podaję płeć uczniów (ch chłopak, dz dziewczynka), wiek (klasę) i miasto, z którego pochodzą respondenci. Ostateczna suma przykładów dziecięcych wypowiedzi jest większa niż liczba osób ankietowanych; wynika to z faktu, że niektóre konceptualizacje były wielokategorialne. BÓG Przypomnijmy, że cnotą uznaną za najważniejszą przez zdecydowaną większość badanych (215 na 300 ankietowanych, czyli 71,66%) był Bóg. W konsekwencji tego wyboru większość uczniowskich eksplikacji dotyczyła właśnie tej wartości, co zaowocowało dość precyzyjną konceptualizacją, odnoszącą się do wielu domen. W celu przejrzystszego przedstawienia analizowanego materiału, dotyczącego omawianej cnoty, zebrane dane przedstawiam w formie tabeli 20.: 48 Pytanie 1.a). zostało dołączone do pytania dotyczącego dziecięcej hierarchii wartości i brzmiało następująco: Wyjaśnij, dlaczego wartość, którą wpisałaś/eś jako pierwszą, uważasz za najważniejszą (por. aneks, zał. 3.). 49 We wszystkich przykładach cytowane są dokładne odpowiedzi uczniów - poprawiałam tylko błędy ortograficzne. Pozostałe błędy zaznaczałam wykrzyknikiem w nawiasie (!). 171

173 2. Wartościowanie, ocenianie jaki jest Bóg? 1. Definiowanie - kim jest Bóg? Fasety Konceptualizacje dotyczące Boga Liczba dziecięcych konceptualizacji Podkategorie kl. III Suma wskazań danej podkategorii Tabela 20. wszyscy ankietowani ch dz kl. IV kl. VI razem kl. III kl. IV kl. VI razem kl. III kl. IV kl. VI razem a) Bóg to pan b) Bóg to ojciec c) Bóg to Stwórca/ Stworzyciel d) Bóg to najważniejsza rzecz e.) Bóg to król f) Bóg to miłość g) Bóg to nauczyciel h) Bóg to osoba i) Bóg to przyjaciel j) Bóg jest wszystkim k) Bóg to Chrystus l) Bóg to człowiek ł) Bóg to prawda m) Bóg to wartość n) Bóg to zbawienie a) ważny/ najważniejszy b) decyzyjny c) dobry d) wszechmocny/ wszechmogący e) mądry f) największy g) niezawodny h) poczciwy i) sprawiedliwy j) uczciwy

174 5. Lokatywność miejsca i rzeczy związane z Bogiem 4. Relacja: człowiek Bóg 3. Działanie - co robi Bóg? 239 a) stworzył świat i ludzi b) dał życie (wieczne) c) kocha mnie, kocha ludzi d) obdarowuje ludzi e) umarł (poświęcił się dla ludzi) f) daje rodzinę g) oddał/zesłał swojego Syna h) opiekuje się ludźmi i) pomaga j) uczy k) wybacza (grzechy) l) zbawi/zbawił ludzi ł) osądzi ludzi m) czyni cuda n) słucha o) zwyciężył śmierć a) kocha Boga b) wierzy w Boga (jest religijny) c) dziękuje Bogu d) modli się do Boga e) szanuje Boga f) ufa Bogu a) niebo b) Komunia Święta 50 c) kościół d) ludzkie serca Myślę, że respondenci pisali o Komunii Świętej w znaczeniu Chrystusa Eucharystycznego dlatego zapis wielką literą. 51 Tutaj w znaczeniu miejsca, budynku, świątyni stąd pisownia małą literą. 173

175 Odpowiedzi wszystkich ankietowanych uzasadniające wybór Boga jako najistotniejszej cnoty zakwalifikowałam do pięciu kategorii (faset). Można wśród nich wyodrębnić próby definiowania pojęcia Boga, odnalezienia innych słów, którymi można jego postać określić, określenie jego cech skupione na wartościowaniu, działania Boga, relacje człowieka do Boga i jego lokatywność (miejsca i rzeczy związane z Bogiem). Przyjrzyjmy się tym fasetom dokładniej: 1. Definiowanie: kim jest Bóg? (44 konceptualizacje) a) BÓG TO PAN 4 odpowiedzi wśród trzecioklasistów, np.: Wybrałem Boga ponieważ jest moim Panem [ch, III kl., Ozimek], Najważniejczy (!) jest Bóg (!) bo stworzył świat. Bóg, Chrystus, Pan, Stwórca [ch, III kl., Pruchnik], gdyby nie nasz Pan [dz, III kl., Pruchnik]; 6 odpowiedzi wśród czwartoklasistów, np.: zawdzięczam wszystko Panu [dz, IV kl., Mysłowice], dzięki panu [dz, IV kl., Mysłowice]; 1 odpowiedź wśród szóstoklasistów: Wybrałem Boga, gdyż on jest Panem wszystkiego i wszystkich [ch, VI kl., Brzęczkowice]; b) BÓG TO OJCIEC 3 odpowiedzi wśród trzecioklasistów: Bóg jest naszym najlepszym ojcem [ch, III kl., Pruchnik], Uważam że Bóg jest najważniejszy ponieważ dlatego że (!) on jest moim Ojcem [dz, III kl., Pruchnik], bo Bóg jest naszym ojcem [dz, III kl., Pruchnik]; 2 odpowiedzi wśród czwartoklasistów: jesteśmy jego ( ) dziećmi [dz, IV kl., Mysłowice], to nasz ojciec [ch, IV kl., Pruchnik]; 1 odpowiedź wśród szóstoklasistów: Bóg jest naszym przebranym (!) ojcem [ch, VI kl., Pruchnik], c) BÓG TO STWÓRCA/STWORZYCIEL 2 odpowiedzi wśród trzecioklasistów: Najważniejczy (!) jest Bóg bo stworzył świat. Bóg, Chrystus, Pan, Stwórca [ch, III kl., Pruchnik], Najważniejsz (!) jest Bóg bo jest stworzycielem całego świata [ch, III kl., Pruchnik]; 2 odpowiedzi wśród czwartoklasistów, np. to nasz ( ) stworzyciel [ch, IV kl., Pruchnik]; 2 odpowiedzi wśród szóstoklasistów: jest stworzycielem świata [ch, VI kl., Ozimek], Bo jest stworzycielem świata [dz, VI kl., Pruchnik], d) BÓG TO NAJWAŻNIEJSZA RZECZ 4 odpowiedzi wśród trzecioklasistów: Dla mnie Bóg jest najważniejszą rzeczą [dz, III kl., Ozimek], Ja uważam to (!) rzecz za najważniejszą [dz, III kl., Ozimek], Uważam, że to jest najważniejsza rzecz [dz, III kl., Brzęczkowice], Ja uważam, że najważniejszą rzecz (!) na całym świecie jest Bóg [ch, III kl., 174

176 Pruchnik]; 1 odpowiedź wśród czwartoklasistów: Bóg jest dla mnie najważniejszą rzeczą [dz, IV kl., Ozimek], e) BÓG TO KRÓL 2 odpowiedzi wśród trzecioklasistów: Bo Bóg jest królem [ch, III kl., Mysłowice], Bóg jest dobrym królem świata [dz, III kl., Ozimek], f) BÓG TO MIŁOŚĆ 2 odpowiedzi wśród trzecioklasistów: Bóg jest miłością [ch, III kl., Mysłowice], Bóg jest miłością mą [dz, III kl., Brzęczkowice], g) BÓG JEST WSZYSTKIM 1 odpowiedź wśród szóstoklasistów: Ponieważ Bóg jest dla mnie wszystkim [dz, VI kl., Mysłowice]; h) BÓG TO NAUCZYCIEL 1 odpowiedź wśród trzecioklasistów: Bóg jest naszym nauczycielem [ch, III kl., Mysłowice]; 1 odpowiedź wśród czwartoklasistów: jesteśmy jego uczniami [dz, IV kl., Mysłowice], i) BÓG TO OSOBA 1 odpowiedź wśród trzecioklasistów: Bóg jest w moim życiu ważną osobą [ch, III kl., Mysłowice]; 1 odpowiedź wśród szóstoklasistów: Bóg, gdyż jest to osoba, której wierzę i ufam [dz, VI kl., Brzęczkowice], j) BÓG TO PRZYJACIEL 1 odpowiedź wśród trzecioklasistów: Uważam, że Bóg jest najważniejszy dlatego (!) że jest dobrym przyjacielem [dz, III kl., Pruchnik]; 1 odpowiedź wśród szóstoklasistów: Bóg jest moim przyjacielem [ch, VI kl., Ozimek], k) BÓG TO CHRYSTUS 1 odpowiedź wśród trzecioklasistów: Najważniejczy (!) jest Bóg (!) bo stworzył świat. Bóg, Chrystus, Pan, Stwórca [ch, III kl., Pruchnik], l) BÓG TO CZŁOWIEK 1 odpowiedź wśród czwartoklasistów: Bóg jest ( ) poczciwym człowiekiem [dz, IV kl., Brzęczkowice]; ł) BÓG TO PRAWDA 1 odpowiedź wśród czwartoklasistów: w tym świecie tylko on jest prawdą [ch, IV kl., Pruchnik]; m) BÓG TO WARTOŚĆ 1 odpowiedź wśród trzecioklasistów: Uważam Boga za najważniejszą wartość [ch, III kl., Mysłowice]; n) BÓG TO ZBAWIENIE 1 odpowiedź wśród szóstoklasistów: Bóg jest zbawieniem naszym [ch, VI kl., Ozimek]. 175

177 Dziecięce definicje tej wartości są ewidentnie zakorzenione w nauce Kościoła, są zgodne z przedstawianym przez religię chrześcijańską obrazem Boga. Jawi się on zatem jako: pan (11), ojciec (6), Stwórca/Stworzyciel (6). Uczniowie podkreślają, że jest on ich/naszym panem/ojcem, a określając go Stwórcą/Stworzycielem, mają na myśli to, iż wykreował świat. Tego typu określenia można znaleźć w Piśmie Świętym, można więc stwierdzić, że definiowanie słowa Bóg zakrzepłe w świadomości badanych ma swe podłoże w wiedzy biblijnej. W tradycji religijnej słowo ojciec odnoszone jest do pierwszej osoby boskiej Boga Ojca 52 : dzieci znają modlitwę Ojcze nasz, a czyniąc znak krzyża, mówią: W imię Ojca i Syna i Ducha Świętego. Amen. Z kolei leksem pan, zgodnie z treścią Wyznania wiary, przypisywany jest wszystkim trzem osobom boskim. Nazywając Boga Stwórcą/Stworzycielem, dzieci odwołują się do biblijnego stworzenia świata znanego im z lekcji języka polskiego i religii (bądź też z nauk Kościoła lub z domu rodzinnego, w którym czyta się Pismo Święte), podczas których omawiane było stworzenie świata i człowieka. Doświadczenia dzieci w tym zakresie są zatem uwarunkowane również doświadczeniem kulturowo-religijnym. Respondenci postrzegają Boga także jako najważniejszą rzecz (5) wyłania się tu zatem profil urzeczowionej wartości transcendentnej. Jednak należy zaznaczyć, że ankietowani piszą o Bogu z szacunkiem, jako o najważniejszej rzeczy (na świecie). Ta konceptualizacja najprawdopodobniej wywodzi się z potocznego rozumienia pojęcia Boga. Ma także związek z dziecięcym definiowaniem. Uczniowie sytuują siebie na niższej pozycji w relacji z Bogiem, który jest ich panem (11), królem (2), nauczycielem (2), osobą (2) najważniejszą i jedyną godną zaufania. Wymienione przez badanych określenia, wskazują na moc postaci (pojęcia). Domena, która się tu mocno osadziła to: władca (władza, wiedza, moc) ktoś, kto decyduje i wie, ma dostęp do wiedzy. Z jednostkowych wypowiedzi respondentów wynika, iż omawiana wartość oznacza dla nich postać: Chrystusa, człowieka, a ponadto uogólnione: prawdę, wartość, wszystko, zbawienie. Tylko jedna uczniowska interpretacja definiująca, kim jest Bóg, to konceptualizacja wielokategorialna: Bóg, Chrystus, Pan, Stwórca. 52 W skład Trójcy Świętej wchodzą trzy Osoby Boskie: Bóg Ojciec, Syn Boży i Duch Święty (por. Główne prawdy wiary [w:] Skarbiec modlitw i pieśni, oprac. red. A. Liskowacka, ks. J. Lisczyk, ks. J. Matysik, ks. A. Reginek, G. Pindur, P. Pindur, Katowice 1994, s. 7.). 176

178 Z powyższych konceptualizacji Boga wynika, że wszyscy ankietowani wysoko wartościują tę postać zakładając, że określenie Boga mianem Pana ma pozytywną konotację (panem można nazwać także kogoś, kto podporządkowuje sobie poddanych, sprawuje nad nimi władzę i kontrolę, decyduje o ich losie 53 ), o czym świadczą sformułowania typu: gdyby nie nasz Pan; zawdzięczam wszystko Panu; dzięki Panu wskazujące na wdzięczność człowieka względem czynów Boga, a jednocześnie Bóg jest dla dzieci kimś, kto stoi znacznie wyżej. Natomiast określenie Boga (poczciwym) człowiekiem także wskazujące na pozytywną ewaluację (dowodzi tego użycie przymiotnika poczciwy), może co prawda świadczyć o zmniejszeniu jego rangi w oczach dziecka, ale w tym wypadku dowodzi raczej nadania mu bardziej ludzkich, przyziemnych cech, jest swoistym wyrazem antropomorfizmu. Jest to niejako próba oswojenia, przybliżenia sobie tej postaci. Podobnie można zinterpretować konceptualizację Boga jako osoby (np. Bóg jest w moim życiu ważną osobą). Reasumując, można stwierdzić, że na wyłaniającą się z uczniowskich konceptualizacji wizję Boga niewątpliwy wpływ miały doświadczenia religijno-kulturowe respondentów oraz ukształtowana na ich podstawie wiedza potoczna, a także dziecięce kompetencje w definiowaniu. 2. Wartościowanie, ocenianie - jaki jest Bóg? (134 konceptualizacje) a) BÓG JEST WAŻNY/NAJWAŻNIEJSZY odpowiedzi wśród trzecioklasistów, np.: Bóg jest w moim życiu ważną osobą [ch, III kl., Mysłowice], Uważam Boga za najważniejszą wartość [ch, III kl., Mysłowice], Bóg jest dla mnie najważniejszy [ch, III kl., Mysłowice], nic nie jest tak ważne jak on [dz, III kl., Ozimek], Ja uważam to (!) rzecz za najważniejszą [dz, III kl., Ozimek], Bóg jest ważny [ch, III kl., Ozimek], Dla mnie Bóg jest najważniejszą rzeczą [dz, III kl., Ozimek], Uważam, że Bóg jest najważniejszy [dz, III kl., Ozimek], Najważniejszy jest dla mnie Bóg [dz, III kl., Ozimek], Dla mnie najważniejszy jest 53 Słownikowe znaczenie słowa pan brzmi: 1. <<mężczyzna>> ( ). 2. <<forma grzecznościowa używana przy zwracaniu się do mężczyzny, z którym się nie jest w stosunkach rodzinnych, zażyłych, poufałych, lub w rozmowie o nim>> ( ). 3. <<ten, kto ma władzę nad kim albo nad czym; władca>> ( ). 4. <<mężczyzna stojący na czele domu, rodziny; gospodarz, chlebodawca>> ( ). 5. <<bogacz; dawniej także: arystokrata; w Polsce przed rozbiorami: możnowładca, magnat ( )>> ( ). 6. uczn. <<nauczyciel>> ( ). 7. Pan blm podn. <<Bóg>> ( ). Mały słownik języka polskiego, red. S. Skorupka,, s W większości jest to definicja idem per idem, a czasami podkreślenie ważności Boga. 177

179 Bóg [dz, III kl., Ozimek], dla mnie Bóg jest na pierwszym miejscu [dz, III kl., Brzęczkowice], Uważam, że to jest najważniejsza rzecz [dz, III kl., Brzęczkowice], Ja uważam, że najważniejszą rzecz (!) na całym świecie jest Bóg [ch, III kl., Pruchnik], Boga uważam za najważniejszego [ch, III kl., Pruchnik], Bóg jest dla mnie najważniejszy [dz, III kl., Pruchnik]; 44 odpowiedzi wśród czwartoklasistów, np.: Bóg jest dla mnie najważniejszą rzeczą [dz, IV kl., Ozimek], Najważniejszy jest Bóg [dz, IV kl., Mysłowice], jest na pierwszym miejscu [dz, IV kl., Mysłowice], Ponieważ Bóg jest dla mnie ważny [dz, IV kl., Brzęczkowice]; 31 odpowiedzi wśród szóstoklasistów, np.: Pierwszą wartość wybrałam dlatego ponieważ Bóg jest dla mnie najważniejszy [dz, VI kl., Mysłowice], Bóg dla ludzi jest najważniejszy [ch, VI kl., Pruchnik], Uważam tak, ponieważ Bóg jest dla mnie najważniejszy na świecie [dz, VI kl., Pruchnik], b) BÓG JEST DECYZYJNY 2 odpowiedzi wśród trzecioklasistów: Bóg ( ) decyduje czy ktoś jest zdrowy, dobry, mądry [ch, III kl., Mysłowice], Wybrałem Boga, bo od niego wszystko zależy [ch, III kl., Brzęczkowice]; 2 odpowiedzi wśród czwartoklasistów: Bo od niego wszystko zależy [ch, IV kl., Brzęczkowice], kieruje moim życiem w połowie [dz, IV kl., Pruchnik]; 2 odpowiedzi wśród szóstoklasistów: od niego wszystko zależy [dz, VI kl., Brzęczkowice], od niego zależy całe moje życie [dz, VI kl., Pruchnik], c) BÓG JEST DOBRY 3 odpowiedzi wśród trzecioklasistów: Bóg jest dobrym królem świata [dz, III kl., Ozimek], jest dla nas dobry [ch, III kl., Mysłowice], Uważam, że Bóg jest najważniejszy dlatego (!) że jest dobrym przyjacielem [dz, III kl., Pruchnik]; 1 odpowiedź wśród szóstoklasistów: Bóg jest dobry [ch, VI kl., Mysłowice], d) BÓG JEST WSZECHMOCNY/WSZECHMOGĄCY 2 odpowiedzi wśród szóstoklasistów: Bóg jest wszechmogący [dz, VI kl., Mysłowice], Wybrałem Boga, gdyż on jest Panem wszystkiego i wszystkich [ch, VI kl., Brzęczkowice], e) BÓG JEST MĄDRY 1 odpowiedź wśród czwartoklasistów: on jest mądry i wie (!) co mam zrobić (!) żeby mi było dobrze [dz, IV kl., Brzęczkowice], f) BÓG JEST NAJWIĘKSZY (NA ŚWIECIE) 1 odpowiedź wśród czwartoklasistów: to największy Bóg na całym świecie [ch, IV kl., Brzęczkowice], g) BÓG JEST NIEZAWODNY 1 odpowiedź wśród czwartoklasistów: jest niezawodny [ch, IV kl., Brzęczkowice], 178

180 h) BÓG JEST POCZCIWY 1 odpowiedź wśród czwartoklasistów: Bóg jest ( ) poczciwym człowiekiem [dz, IV kl., Brzęczkowice], i) BÓG JEST SPRAWIEDLIWY 1 odpowiedź wśród trzecioklasistów: Bóg jest dla mnie najważniejszy ponieważ (!) ( ) jest sprawiedliwy [ch, III kl., Mysłowice], j) BÓG JEST UCZCIWY 1 odpowiedź wśród czwartoklasistów: Bóg jest ( ) uczciwym ( ) człowiekiem [dz, IV kl., Brzęczkowice]. Spośród powyższych 10 cech przypisywanych Bogu przez ankietowanych zdecydowanie dominuje określenie, że Bóg jest ważny/najważniejszy. Taka konkretyzacja pojawiła się aż 115 razy 55, co świadczy o wyjątkowo wysokim wartościowaniu tej cnoty przez dzieci. Respondenci zaznaczają, że Bóg jest ważny/najważniejszy konkretnie dla nich, w ich życiu: Bóg jest w moim życiu ważną osobą; Bóg jest dla mnie najważniejszy; nic nie jest tak ważne (!) jak on; Dla mnie Bóg jest najważniejszą rzeczą; Najważniejszy jest dla mnie Bóg; najważniejszą rzecz (!) na całym świecie jest Bóg; Bóg jest dla mnie najważniejszą rzeczą, Najważniejszy jest Bóg; jest na pierwszym miejscu; Bóg jest dla mnie ważny; Bóg jest dla mnie najważniejszy na świecie itp. Tylko jedna osoba odwołuje się do opinii podmiotu zbiorowego pisząc, że Bóg dla ludzi jest najważniejszy. Ankietowani, zapewniając o ważności tej wartości, podkreślają, że jest to ich zdanie, ich opinia: Uważam Boga za najważniejszą wartość; Ja uważam to (!) rzecz za najważniejszą; Uważam, że Bóg jest najważniejszy; Ja uważam, że najważniejszą rzecz (!) na całym świecie jest Bóg itp. Pozostałe dziecięce konceptualizacje, odnoszące się do cech charakteryzujących Boga, stanowią jednostkowe przykłady uczniowskich kategoryzacji, pojawiły się od 1 do 6 razy. 3. Działanie co robi Bóg? (239 konceptualizacji) a) STWORZYŁ ŚWIAT I LUDZI 42 odpowiedzi wśród trzecioklasistów, np.: to on stworzył świat [ch, III kl., Mysłowice], stworzył ludzi i cały świat [dz, III kl., Mysłowice], Bóg stworzył świat, jakby go nie było (!) to by mnie i mojej rodziny nie było [ch, III kl., Mysłowice], Bóg ( ) stworzył wszystkich ludzi i ziemię [ch, III kl., Ozimek], bo on stworzył 55 Pamiętając, że w sumie 215 uczniów uznało Boga za najważniejszą wartość, możemy oszacować, że ponad połowa z nich określiła go mianem ważnego/najważniejszego. 179

181 te wszystkie rzeczy, które są tu napisane. Bez niego nie byłoby niczego [dz, III kl., Ozimek], Bóg stworzył mnie ( ) i stworzył cały świat [ch, III kl., Brzęczkowice], Bóg stworzył świat, zwierzęta i ludzi [dz, III kl., Brzęczkowice], jak by nie było Boga to (!) nie byłoby całego świata [dz, III kl., Pruchnik], bo stworzył świat, ludzi (!) zwierzęta i światłość [dz, III kl., Pruchnik], Bóg (!) dlatego że stworzył i nas (!) i różne rzeczy (!) Pokoje (!) i nas ludzi [ch, III kl., Pruchnik], Pan Bóg stworzył niebo i ziemię, zwierzęta, rośliny, drzewa, ludzi [ch, III kl., Pruchnik]; 42 odpowiedzi wśród czwartoklasistów, np.: Bóg ( ) stworzył świat [dz, IV kl., Ozimek], dał nam świat [dz, IV kl., Mysłowice], stworzył świat, mnie, moją rodzinę i koleżanki [dz, IV kl., Mysłowice], on wszystkie rzeczy i cały świat zbudował [ch, IV kl., Brzęczkowice], potrafi zrobić coś z niczego [dz, IV kl., Pruchnik]; 22 odpowiedzi wśród szóstoklasistów, np.: Wybrałam Boga, ponieważ dzięki niemu istnieję ja, jak i wszystko inne [dz, VI kl., Brzęczkowice], b) DAŁ/DA ŻYCIE (WIECZNE) 8 odpowiedzi wśród trzecioklasistów, np.: Bóg jest najważniejszy (!) bo dał mi życie [ch, III kl., Mysłowice], i dał nam życie wieczne [ch, III kl., Mysłowice], bo właśnie on dał nam życie [dz, III kl., Ozimek], Bóg ( ) dał mi życie wieczne [ch, III kl., Brzęczkowice], gdyby nie on (!) na ziemni (!) nie istniało (!) życie [ch, III kl., Pruchnik], dlatego mogę żyć [ch, III kl., Pruchnik]; 20 odpowiedzi wśród czwartoklasistów, np.: dał nam ( ) życie [dz, IV kl., Mysłowice], Bóg ofiarował mi ( ) życie [dz, IV kl., Mysłowice], dzięki panu Bogu żyję [dz, IV kl., Mysłowice], Dlatego że pozwolił mi żyć na tym świecie [dz, IV kl., Pruchnik]; 8 odpowiedzi wśród szóstoklasistów, np.: gdyby nie Bóg (!) nie byłoby ( ) przede wszystkim (!) życia [ch, VI kl., Ozimek], Ponieważ Bóg dał nam dar życia [dz, VI kl., Mysłowice], to Bóg dał mi życie wieczne [dz, VI kl., Brzęczkowice], c) KOCHA MNIE, KOCHA LUDZI 9 odpowiedzi wśród trzecioklasistów, np.: bo Bóg kocha nas [dz, III kl., Ozimek], Dla mnie najważniejszy jest Bóg, ponieważ nas kocha [dz, III kl., Mysłowice], Myślę tak ponieważ Bóg mnie i innych ludzi tak bardzo kocha [dz, III kl., Mysłowice], Bóg ( ) kocha mnie [ch, III kl., Brzęczkowice], i okazuje mi miłość [dz, III kl., Pruchnik], czyn miłości do ludzi [ch, III kl., Pruchnik]; 18 odpowiedzi wśród czwartoklasistów, np.: on mnie kocha [dz, IV kl., Ozimek], Bo maję (!) dla mnie (!) największą miłość [dz, IV kl., Mysłowice], Ponieważ Bóg mnie ( ) z całego serca kocha [dz, IV kl., Mysłowice], kocha każdego człowieka takim (!) jakim jest [ch, IV kl., Mysłowice], Bóg bardzo kocha ludzi [dz, IV kl., Mysłowice], on nas kocha najbardziej [dz, IV kl., Brzęczkowice], a on mnie kocha i cały świat [dz, IV kl., Pruchnik], Bóg wszystkich kocha [dz, IV kl., Pruchnik], i nas kocha za to jacy jesteśmy [ch, IV kl., Pruchnik]; 6 odpowiedzi wśród 180

182 szóstoklasistów, np.: okazuje nam miłość [dz, VI kl., Mysłowice], Bóg kocha wszystkich [ch, VI kl., Pruchnik], d) OBDAROWUJE LUDZI 5 odpowiedzi wśród czwartoklasistów: posiadam od niego różne dary [dz, IV kl., Mysłowice], wiem (!) że daje mi co najlepsze [dz, IV kl., Pruchnik], Bóg dał nam ( ) dary, które są dla nas miłe [dz, IV kl., Pruchnik], Bóg dał na pożywienie i napoje [ch, IV kl., Pruchnik], Bóg ( ) napełnił serca pokojem i miłością [ch, III kl., Mysłowice], 2 odpowiedzi wśród czwartoklasistów, np.: dał mi zdrowie (!) gdy się urodziłam [dz, IV kl., Mysłowice]; 2 odpowiedzi wśród szóstoklasistów: Najważniejszy jest Bóg (!) ponieważ dał mi ( ) zdrowie [ch, VI kl., Ozimek], gdyby nie Bóg (!) nie byłoby ( ) zdrowia [ch, VI kl., Ozimek], e) UMARŁ (POŚWIĘCIŁ SIĘ DLA LUDZI) 2 odpowiedzi wśród trzecioklasistów: i umarł za nas na krzyżu [dz, III kl., Mysłowice], umarł za moje grzechy na krzyżu [dz, III kl., Pruchnik]; 4 odpowiedzi wśród czwartoklasistów: poświęcił dla mnie i dla innych życie [dz, IV kl., Brzęczkowice], oddał za nas życie [dz, IV kl., Brzęczkowice], cierpiał za nasze grzechy [dz, IV kl., Pruchnik], oddał swe życie za nas na krzyżu [dz, IV kl., Pruchnik]; 3 odpowiedzi wśród szóstoklasistów, np.: zginął za nas [ch, VI kl., Mysłowice], umarł za nas [dz, VI kl., Mysłowice], f) DAJE RODZINĘ 2 odpowiedzi wśród trzecioklasistów: Bo Bóg ( ) daje ( ) kochaną rodzinę [ch, III kl., Pruchnik], mam wspaniałych braci i rodziców [ch, III kl., Pruchnik]; 4 odpowiedzi wśród czwartoklasistów, np.: dał nam ( ) rodzinę [dz, IV kl., Mysłowice], Bóg ofiarował mi rodzinę [dz, IV kl., Mysłowice], dzięki Panu Bogu mam bardzo dobrą rodzinę [dz, IV kl., Pruchnik]; 1 odpowiedź wśród szóstoklasistów gdyby nie Bóg nie byłoby rodzin [ch, IV kl., Mysłowice], g) ODDAŁ/ZESŁAŁ SWOJEGO SYNA 3 odpowiedzi wśród trzecioklasistów: oddał nam swojego Syna na śmierć, żebyśmy mieli życie wieczne [dz, III kl., Mysłowice], zesłał nam swojego syna Jezusa [dz, III kl., Mysłowice], Bóg zesłał na ziemię swojego syna [ch, III kl., Pruchnik]; 3 odpowiedzi wśród czwartoklasistów: dał nam ( ) swojego syna [dz, IV kl., Mysłowice], Bóg zesłał dla naszego zbawienia Jezusa [dz, IV kl., Brzęczkowice], to On oddał Swego Syna na śmierć za nasze grzechy [dz, IV kl., Pruchnik], h) OPIEKUJE SIĘ LUDŹMI 1 odpowiedź wśród trzecioklasistów: Bóg się mną opiekuje i moją rodziną [ch, III kl., Mysłowice]; 4 odpowiedzi wśród czwartoklasistów, np.: 181

183 zawsze nade mną czuwa [dz, IV kl., Mysłowice], Bo ochrania mnie od różnych rzeczy [dz, IV kl., Pruchnik]; 1 odpowiedź wśród szóstoklasistów: chroni mnie przed niebezpieczeństwem [dz, VI kl., Mysłowice], i) POMAGA 3 odpowiedzi wśród czwartoklasistów: Bo uważam (!) że bez Boga nie zajdziemy daleko [dz, IV kl., Ozimek], Bóg (!) bo zawsze pomaga [ch, IV kl., Brzęczkowice], Bóg wysłucha nasze prośby i wszystko się naprawi [dz, IV kl., Pruchnik]; 3 odpowiedzi wśród szóstoklasistów: wspomaga mnie w trudnych chwilach [dz, VI kl., Mysłowice], On pomaga mi w trudnych momentach [dz, VI kl., Brzęczkowice], zwracam się do niego o pomoc w wielu sytuacjach, z których zawsze potem znajduję wyjście [dz, VI kl., Pruchnik], j) UCZY 4 odpowiedzi wśród trzecioklasistów: Bo Bóg uczy nas religii [ch, III kl., Pruchnik], Bo Bóg ( ) daje nam mądrość [ch, III kl., Pruchnik], i daje nam dobre przykłady [ch, III kl., Mysłowice]; doradzi jak być lepszym [dz, III kl., Pruchnik]; 2 odpowiedzi wśród czwartoklasistów: Mówi nam żebyśmy na świecie lub w swojej wiosce pomagali cierpiącym i chorym [dz, IV kl., Pruchnik], daje mi dobre wskazówki [dz, IV kl., Pruchnik], k) WYBACZA (GRZECHY) 1 odpowiedź wśród trzecioklasistów: Bóg ( ) wybacza nam grzechy [ch, III kl., Brzęczkowice]; 4 odpowiedzi wśród czwartoklasistów Bóg wybacza nam wszystkie złe rzeczy (grzechy) [dz, IV kl., Pruchnik], odpuszcza nam grzech [dz, IV kl., Pruchnik], i nam przebacza grzechy [dz, IV kl., Pruchnik], kocha wszystkich ludzi i przebacza im grzechy [ch, IV kl., Pruchnik], l) ZBAWI/ZBAWIŁ LUDZI 2 odpowiedzi wśród trzecioklasistów: Bóg zesłał na ziemię swojego syna, ażeby nas zbawił [ch, III kl., Pruchnik], Bóg zesłał na ziemię swojego syna, żeby nas zbawił [dz, III kl., Pruchnik]; 2 odpowiedzi wśród czwartoklasistów, np.: przyjdzie nas zbawić [ch, IV kl., Pruchnik]; 1 odpowiedź wśród szóstoklasistów: wybawił nas [ch, VI kl., Mysłowice], ł) OSĄDZI LUDZI 1 odpowiedź wśród czwartoklasistów: to on mnie osądzi [dz, IV kl., Mysłowice]; 1 odpowiedź wśród szóstoklasistów: on może tylko nas osądzić [ch, VI kl., Ozimek], 182

184 m) CZYNI CUDA 1 odpowiedź wśród czwartoklasistów: Bóg czyni cuda [ch, IV kl., Pruchnik], n) SŁUCHA 1 odpowiedź wśród czwartoklasistów: potrafi mnie wysłuchać [dz, IV kl., Pruchnik], o) ZWYCIĘŻYŁ ŚMIERĆ 1 odpowiedź wśród trzecioklasistów: Bóg zwyciężył śmierć [ch, III kl., Mysłowice]. Z dziecięcych konkretyzacji wynika, że domena, w której osadzona jest główna rola Boga, opiera się na stworzeniu świata i ludzi (aż 106 odpowiedzi). Na taki wybór konceptualizacji niewątpliwie wpłynęło uczestnictwo w lekcjach religii, na których dużo uwagi poświęca się temu, że to Bóg stworzył świat (niebo i ziemię) oraz ludzi (Adama i Ewę). Pismo Święte otwiera Księga Rodzaju opisująca dokładnie akt stworzenia nieba i ziemi przez Boga. Wyłania się z tego opisu doskonałość wszechmogącego Stwórcy oraz obraz podległego Mu i od Niego zależnego człowieka. Choć część uczniów przytacza w swych wypowiedziach słowa zaczerpnięte z Biblii: Bóg stworzył świat, zwierzęta i ludzi; bo stworzył świat, ludzi, zwierzęta i światłość; Pan Bóg stworzył niebo i ziemię, zwierzęta, rośliny, drzewa, ludzi; to jednak większość ankietowanych posługuje się językiem potocznym, silniej nacechowanym emocjonalnie, np.: Bóg stworzył świat, jakby go nie było (!) to by mnie i mojej rodziny nie było; bo on stworzył te wszystkie rzeczy, które są tu napisane. Bez niego nie było by niczego; jakby nie było Boga to nie było by całego świata; Bóg (!) dlatego że stworzył i nas (!) i różne rzeczy (!) Pokoje (!) i nas ludzi; stworzył świat, mnie, moją rodzinę i koleżanki; on wszystkie rzeczy i cały świat zbudował; potrafi zrobić coś z niczego; Wybrałam Boga, ponieważ dzięki niemu istnieję ja, jak i wszystko inne [dz., VI kl., Brzęczkowice]. Tak liczne uczniowskie konceptualizacje skupione na działaniach Boga, niezależnie od rodzaju działalności, kreują postać Boga do domeny działania, czynią zeń głównego działacza (jak wcześniej wskazywały definicje: pana, nauczyciela, króla), który tworzy otaczający świat, decyduje o rodzinach, a także o samych dzieciach. Współgrają z myśleniem dzieci młodszych, które poszukują autorytetu i w każdym rezultacie dopatrują się czyjegoś antropomorfizowanego, przemyślanego działania. Wszystkie uczniowskie konceptualizacje wskazują na pozytywne wartościowanie Boga przez respondentów. Świadczą o przekonaniu ankietowanych co do wszechmocy i potęgi Boga. Wskazują na zależność człowieka od wielkiego Stwórcy, któremu zawdzięczają wszystko, co mają przy czym należy zaznaczyć, że młodzi respondenci głównie wymieniają 183

185 rzeczy niematerialne. Tego typu konceptualizacja determinowana jest czynnikami religijnymi i związanym z nimi doświadczeniem ankietowanych, a także, na co już wskazałam, typem myślenia dzieci. Dość spora liczba uczniów (36 osób) wyróżniła fakt, iż Bóg dał/da życie (wieczne). Respondenci zwrócili uwagę zarówno na to, że Bóg ofiarował ludziom życie doczesne, ziemskie, np.: gdyby nie on na ziemni nie istniało (!) życie; dlatego mogę żyć; dzięki panu Bogu żyję; Dlatego że pozwolił mi żyć na tym świecie, jak i życie wieczne, np.: i dał nam życie wieczne; Bóg dał mi życie wieczne; to Bóg dał mi życie wieczne. Te konceptualizacje również motywowane są wiedzą religijną. Świadczą o tym zwłaszcza wypowiedzi traktujące o obiecanym przez Boga życiu wiecznym. Są one zgodne z nauką Kościoła oraz ze słowami Pisma Świętego. Uwarunkowane są zatem kulturowo. Niewielu mniej, bo 33 ankietowanych, dostrzega, że Bóg kocha człowieka. Domena miłości ujawniła się już w definiowaniu Boga wtedy Bóg był miłością. Respondenci dostrzegają, że Bóg kocha wszystkich ludzi, np.: bo Bóg kocha nas; okazuje nam miłość; Bóg kocha wszystkich; Dla mnie najważniejszy jest Bóg, ponieważ nas kocha; Bóg wszystkich kocha; Myślę tak ponieważ Bóg mnie i innych ludzi tak bardzo kocha; czyn miłości do ludzi; kocha każdego człowieka takim (!) jakim jest; a także konkretnie ich samych, np. Bóg ( ) kocha mnie; i okazuje mi miłość; on (!) mnie kocha; Bo maję (!) dla mnie największą miłość; Ponieważ Bóg mnie ( ) z całego serca kocha. Jedna osoba podzieliła się spostrzeżeniem, że Bóg kocha cały świat. O sile boskiej miłości świadczą dziecięce konkretyzacje doprecyzowujące stopień Boskiej miłości, np.: tak bardzo; z całego serca; najbardziej; bardzo. Respondenci, chcąc wyrazić miłość Boga względem człowieka, nie zawsze korzystali z postaci werbalnej kocham, dziecięce konceptualizacje oscylowały wokół domeny miłości: czyn miłości do ludzi; okazuje mi miłość; bo maję (!) dla mnie największą miłość; okazuje nam miłość. Dwoje ankietowanych określiło także dlaczego/pomimo czego Bóg kocha człowieka: kocha każdego człowieka takim (!) jakim jest; i nas kocha za to (!) jacy jesteśmy. Przekonanie o wielkiej, silnej, boskiej miłości determinowane jest zapewne wiedzą religijną respondentów wyniesioną w toku katechizacji i poszerzoną, być może, o własne doświadczenia z nią związane. Pozostałe odpowiedzi ankietowanych wskazywały na to, iż Bóg: obdarowuje ludzi, daje rodzinę, umiera (poświęcił się dla ludzi), oddaje/zsyła swojego Syna, opiekuje się ludźmi, pomaga, uczy, wybacza (grzechy), zbawi/zbawia ludzi, osądzi ludzi, czyni cuda, słucha, zwycięża śmierć. 184

186 Ze wszystkich ujawnionych konceptualizacji wyłania się obraz działacza i kreatora dobrego, potężnego, który stworzył świat i człowieka, przezwyciężył śmierć, nade wszystko kocha ludzi, opiekuje się nimi, dba o nich, poświęca dla nich nawet Swojego Syna. Dzieci przypisują Bogu wyłącznie pozytywne działania motywowane dobrem i szczęściem człowieka. Respondenci aksjologizują czyny Boga pozytywnie, są mu wdzięczni za wszystko, co robi dla ludzi, a także konkretnie dla nich. Uczniowskie konceptualizacje silnie zakorzenione są w nauce Kościoła i wzbogacone prywatnym doświadczeniem uczniów. 4. Relacja: człowiek Bóg (51 konceptualizacji) a) CZŁOWIEK KOCHA BOGA 3 odpowiedzi wśród trzecioklasistów: i go kochamy [ch, III kl., Mysłowice], i go bardzo kocham [ch, III kl., Mysłowice], a my go też kochamy [dz, III kl., Ozimek]; 13 odpowiedzi wśród czwartoklasistów, np.: a ja jego kocham [dz, IV kl., Ozimek], Ponieważ kocham Boga [dz, IV kl., Ozimek], Bóg ( ) kocha mnie i ja go (!) też [dz, IV kl., Ozimek], i Go kocham [ch, IV kl., Mysłowice], Ponieważ kocham Boga [ch, IV kl., Mysłowice], każdy powinien kochać Boga [ch, VI kl., Pruchnik]; 4 odpowiedzi wśród szóstoklasistów, np.: kocham go (!) [dz, VI kl., Pruchnik], b) CZŁOWIEK WIERZY W BOGA (JEST RELIGIJNY) 2 odpowiedzi wśród trzecioklasistów: To kwestia mojej wiary [ch, III kl., Brzęczkowice], wierzę (!) że go (!) spotkam [dz, III kl., Pruchnik]; 9 odpowiedzi wśród czwartoklasistów: bo wiara jest dzięki Bogu [dz, IV kl., Ozimek], wierzę w Niego [ch, IV kl., Mysłowice], wierzę [ch, IV kl., Mysłowice], jestem katoliczką [dz, IV kl., Mysłowice], mocno i wytrwale w niego wierzę [dz, IV kl., Mysłowice], Bo wierzę w Boga prawdziwego [ch, IV kl., Brzęczkowice], Ponieważ wiara w Boga to najważniejsza rzecz. Wiara mnie umacnia [dz, IV kl., Brzęczkowice], Uważam, że gdy wierzysz w Boga [dz, IV kl., Brzęczkowice], Bo w Boga trzeba wierzyć [ch, IV kl., Pruchnik]; 7 odpowiedzi wśród szóstoklasistów: Dla mnie najważniejszy jest Bóg (!) ponieważ jestem rodziną katolicką (!) [dz, VI kl., Mysłowice], Ponieważ jestem człowiekiem wierzącym [ch, VI kl., Mysłowice], Ponieważ człowiek musi w coś wierzyć [dz, VI kl., Brzęczkowice], Dlatego, że jestem dzieckiem bożym (!) wpisałam jako pierwszą wartość Bóg (!) [dz, VI kl., Brzęczkowice], Bóg jest najważniejszy, ponieważ trzeba wierzyć [dz, VI kl., Pruchnik], Ponieważ jestem chrześcijaninem [ch, VI kl., Pruchnik], Bo pierwsza wartość tego wyrazu jest religia (!) [ch, VI kl., Pruchnik], 185

187 c) CZŁOWIEK DZIĘKUJE BOGU 2 odpowiedź wśród trzecioklasistów: Uważam jako pierwsze Boga bo mnie stworzył i mu (!) za to dziękuje [dz, III kl., Pruchnik], więc należy mu (!) się chwała za ten czyn miłości do ludzi [ch, III kl., Pruchnik]; 1 odpowiedź wśród czwartoklasistów: Dlatego, że zawdzięczam wszystko Panu Bogu [dz, IV kl., Mysłowice]; 2 odpowiedzi wśród szóstoklasistów: i za to powinniśmy być wdzięczni [dz, VI kl., Mysłowice], trzeba mu (!) za to dziękować [ch, VI kl., Pruchnik], d) CZŁOWIEK MODLI SIĘ DO BOGA 1 odpowiedź wśród czwartoklasistów: Gdy jesteśmy w potrzebie, wystarczy, że się pomodlimy [dz, IV kl., Pruchnik]; 2 odpowiedzi wśród szóstoklasistów: gdy chorujemy (!) modlimy się o zdrowie [ch, VI kl., Ozimek], i modlę się do niego (!) [dz, VI kl., Pruchnik], e) CZŁOWIEK SZANUJE BOGA 3 odpowiedzi wśród czwartoklasistów: stworzył świat, a my powinniśmy szanować to i Jego również [dz, IV kl., Mysłowice], należy mu (!) się uszanowanie [ch, IV kl., Brzęczkowice], oddał za nas życie i dlatego Go szanuję [dz, IV kl., Brzęczkowice], f) CZŁOWIEK UFA BOGU 2 odpowiedź wśród szóstoklasistów: jest to osoba (!), której wierzę i ufam [dz, VI kl., Brzęczkowice], trzeba wierzyć i mieć nadzieję, a czasami cudy (!) się zdarzają [dz, VI kl., Pruchnik]. Konceptualizacje dotyczące relacji człowieka wobec Boga pozostają w domenach wskazanych podczas definiowania: dobrego pana, któremu się wierzy i ufa, a także w domenie miłości. Znaczna część uczniów deklaruje, że żywi pozytywne uczucia względem Boga, takie jak: miłość, wiara, wdzięczność, szacunek; kilkoro respondentów przyznaje, że modli się do Boga i pokłada w Nim nadzieję, ufa Mu. Dziecięce konceptualizacje ponownie determinowane będą czynnikami religijnymi, o czym świadczą przytaczane przez respondentów słowa zaczerpnięte z nauki Kościoła, np.: Dlatego, że jestem dzieckiem bożym; Wiara mnie umacnia; Bo wierzę w Boga prawdziwego. Drugie z przytoczonych zdań wydaje się zaczerpnięte z Wyznania wiary, w którym czytamy: Bóg prawdziwy z Boga prawdziwego. Jednak większość uczniów, opisując relacje człowieka względem Boga, posługuje się językiem potocznym, czasem opartym na stereotypach, nierzadko spontanicznym, wyrażającym dziecięce emocje, np.: jest to osoba (!), której wierzę i ufam; stworzył świat, a my powinniśmy szanować to i Jego również; Gdy jesteśmy w potrzebie, wystarczy, że się 186

188 pomodlimy; Ponieważ człowiek musi w coś wierzyć; kocha mnie i ja go (!) też; każdy powinien kochać Boga. Konceptualizacje te są motywowane doświadczeniem dzieci powstałym na bazie wiedzy kulturowej (głównie religijnej i rodzinnej). 5. Lokatywność (miejsca i rzeczy związane z Bogiem) 8 konceptualizacji a) NIEBO 2 odpowiedzi wśród czwartoklasistów: chciałbym pójść do nieba [ch, IV kl., Mysłowice], chcę iść do nieba [dz, IV kl., Pruchnik]; 3 odpowiedzi wśród szóstoklasistów: Wpisałem Boga, ponieważ jak umrzemy (!) to będziemy żyć w niebie (!) nie będzie nam potrzebne nic innego [ch, VI kl., Ozimek], on (!) może tylko ( ) wpuścić do nieba [ch, VI kl., Ozimek], Bóg, gdyż jak przestane żyć (!) trafię do nieba [dz, VI kl., Brzęczkowice], b) KOMUNIA ŚWIĘTA 1 odpowiedź wśród trzecioklasistów: Dlatego że: Pan Bóg ( ) jest ( ) w komuni (!) [dz, III kl., Pruchnik], c) KOŚCIÓŁ 1 odpowiedź wśród czwartoklasistów: lubię chodzić do kościoła [dz, IV kl., Ozimek], Chodzę do kościoła [ch, IV kl., Ozimek], d) LUDZKIE SERCA 1 odpowiedź wśród trzecioklasistów: Dlatego że: Pan Bóg ( ) jest w naszych sercach [dz, III kl., Pruchnik]. Respondenci przekonani są o tym, że spotkają Boga w niebie, które utożsamiane jest przez nich z miejscem życia wiecznego. Według ankietowanych Bóg obecny jest także w Komunii Świętej, w kościele i w ludzkich sercach gdzie, jak uczą kapłani, trafia właśnie poprzez przyjęcie Komunii. Tak jak to miało miejsce wcześniej, wszystkie powyższe konceptualizacje zakorzenione są głęboko w wiedzy religijnej, a także w powszechnie uznawanych, stereotypowych sądach na temat Boga i Jego egzystencji. Umiejscowione są w domenie związanej z sacrum oraz z człowiekiem (ludzkie serca). 187

189 Analiza danych zebranych na podstawie uczniowskich odpowiedzi na pytanie 1.a.), (które brzmi: Wyjaśnij dlaczego wartość, którą wpisałaś/eś jako pierwszą, uważasz za najważniejszą?) pozwoliła na wyekscerpowanie typowych konceptualizacji dotyczących omawianej wartości, wyodrębnionych z analizowanych faset: - wartościowanie: Bóg jest ważny/najważniejszy (115 wypowiedzi); - działanie: Bóg stworzył świat i ludzi (106 wypowiedzi); - działanie: Bóg dał życie (36 wypowiedzi); - działanie: Bóg kocha ludzi (33 wypowiedzi); - relacje człowieka do Boga: człowiek kocha Boga (20 wypowiedzi); - relacje człowieka do Boga: wierzy w Boga (jest religijny) (18 wypowiedzi); - definiowanie: Bóg to pan (11 wypowiedzi); - działanie: Bóg obdarowuje ludzi (9 wypowiedzi) - działanie: Bóg umarł za ludzi (9 wypowiedzi). Pozostałe konkretyzacje w wyodrębnionych fasetach możemy zaliczyć do odpowiedzi jednostkowych, które rzadko były werbalizowane przez respondentów (od 2 do 7 razy), albo pojawiały się tylko raz. Użycie przez uczniów sformułowania, iż Bóg jest ważny (lub nawet najważniejszy) w ich życiu, w wielu wypadkach nawiązywało do definicji idem per idem, a nierzadko też stanowiło wyjątkowo wysokie wartościowanie Boga. Przekonanie o wyższości Boga nad innymi cnotami może wynikać ze stereotypowego myślenia uczniów, którym od najmłodszych lat (a w szczególności w okresie około komunijnym) wpajana jest ranga tej wartości. Znaczna liczba dzieci mogła użyć takiego sformułowania, uznając, że tak po prostu wypada zrobić. Pisząc o tym, że Bóg jest ważny/najważniejszy uczniowie posługują się następującymi określeniami dotyczącymi Boga: osoba [Bóg jest w moim życiu ważną osobą (!)]; wartość [Uważam Boga za najważniejszą wartość] oraz określenie, które pojawiało się najczęściej rzecz [Ja uważam to (!) rzecz za najważniejszą; Uważam, że to jest najważniejsza rzecz; najważniejszą rzecz (!) na całym świecie jest Bóg; Bóg jest dla mnie najważniejszą rzeczą]. Wyraźnie widać w takim profilowaniu wartości dziecięcy charakter: wartość transcendentna zostaje uosobiona lub urzeczowiona. Niewiele mniej ankietowanych w swych konceptualizacjach podkreśliło działanie Boga 56, według nich to Bóg stworzył świat oraz ludzi. Najczęściej dzieci pisały o tym, że Bóg 56 To najczęściej w wypowiedziach dzieci konceptualizowana faseta: Bóg jako agens działacz, który decyduje o losach otaczającego świata to obraz, który jest naturalny dla myślenia dzieci młodszych. 188

190 stworzył: świat (ziemię); ludzi (mnie, moją rodzinę nas, koleżanki, człowieka); wartości [wszystkie wartości; te wszystkie rzeczy, które są tu napisane (wartości wymienione w pierwszym pytaniu ankietowym M.K.S.)], zwierzęta, rośliny (drzewa), wszystko (wszystkie rzeczy, wszystko inne), niebo i ziemię, światłość. Choć tego typu wypowiedzi mają religijne podłoże, wyraźnie można w nich dostrzec dziecięcą tendencję do ukonkretniania wyobrażenia wartości wyobrażenia mitologicznego i jego działań. Dzieci o stworzeniu świata i człowieka dowiedziały się od księdza podczas udziału we mszy świętej, od katechety w trakcie nauki na lekcji religii, od nauczyciela podczas lekcji języka polskiego i być może także od rodziców, np. podczas wspólnej lektury Biblii dla dzieci. Ta konceptualizacja omawianej wartości będzie zatem motywowana czynnikami kulturowymi (religijnymi, edukacyjnymi). Za taką interpretacją bardzo silnie przemawiają wypowiedzi uczniów, w których przekonują oni, że Bóg stworzył niebo i ziemię, rośliny i zwierzęta, a nawet światłość, np.: Pan Bóg stworzył niebo i ziemię, zwierzęta, rośliny, drzewa, ludzi [chł., III kl., Pruchnik]. Sformułowania tego typu odpowiadają fragmentom z biblijnej Księgi Rodzaju (wchodzącej w skład Starego Testamentu) traktujących o stworzeniu świata, a jednocześnie odpowiadają dziecięcej percepcji świata, w której istotna jest przyczynowość. Nieco mniej konceptualizacji (36) nawiązywało do bliskiej domeny (dawania) Bóg dał życie, np.: bo właśnie on ( ) dał nam życie; gdyby nie on ( ) na ziemi nie istniało (!) życie; dlatego mogę żyć; Bóg ofiarował mi ( ) życie; dzięki panu Bogu żyję; Dlatego, że pozwolił mi żyć na tym świecie; gdyby nie Bóg (!) nie było by (!) przede wszystkim życia; Ponieważ Bóg dał nam dar życia. Wielu respondentów podkreśla, że Bóg dał życie wieczne. Tego typu wypowiedzi potwierdzają tylko religijne źródła dziecięcego profilowania Boga, jak też czerpane z domeny tworzenia. 33 uczniów konceptualizuje działania Boga w domenie miłość, pisze, że, że Bóg kocha ludzi (tzn. mnie, ludzi, innych ludzi, nas, każdego człowieka, cały świat, wszystkich). Dzieci chętnie piszą także o tym, jak Bóg kocha (bardzo kocha, z całego serca kocha, kocha najbardziej, tak bardzo kocha). Badani nie zawsze używają określenia Bóg kocha, czasem synonimicznie posługują się pojęciem miłość (okazuje mi miłość; czyn miłości do ludzi; bo maję (!) dla mnie największą miłość; okazuje nam miłość wszystkie te sformułowania odnoszą się do czynów/uczuć Boga względem ludzi). Warte uwagi jest to, że niewiele mniej ankietowanych, bo 20 osób pisze o tym (najczęściej w pierwszej osobie liczby pojedynczej), że człowiek również kocha Boga [my go (!) też kochamy; ja jego (!) kocham; kocham Boga; kocham go (!)]. Wypowiedzi te także stanowią potwierdzenie typowego profilowania pojęcia 189

191 przez młodych ludzi, będącego konsekwencją nauki na temat bożej miłości względem człowieka i wpajania dzieciom bezwarunkowego odwzajemniania tego uczucia jako niezbędnego elementu na drodze do zbawienia [każdy powinien kochać Boga], jednak wyraźnie językiem dostosowanym do możliwości dziecka, świadczącym o bliskiej, szczerej relacji. Podobnie można zinterpretować dziecięce zapewnienia o wierze w Boga 57 (odnotowano 18 wypowiedzi na ten temat, np.: wierzę w niego (!); to kwestia mojej wiary; mocno i wytrwale w niego (!) wierzę; wiara w Boga to najważniejsza rzecz; a także podniosłe sformułowanie: jestem człowiekiem wierzącym). Takie sformułowania uczniów są swoistymi wyznaniami wiary, silnie zakorzenionymi w domenie religijnej i determinowanymi doświadczeniami religijnymi. Najczęstszym określeniem 58 pojęcia Bóg używanym przez badanych w definiowaniu jest słowo pan. Takiej odpowiedzi udzieliło 11 ankietowanych. Źródła użycia tego sformułowania przez uczniów znowu możemy dopatrzeć się w nauce płynącej z Kościoła, gdzie często słyszymy, że Bóg jest naszym panem. Wskazuje to także na dość jednolity profil: Pan postać nadrzędna, wartościowana jako najważniejsza, to także, jak wskazały dzieci: król, nauczyciel, ojciec, stwórca. O tym, jak silny jest wpływ nauki Kościoła, lekcji religii oraz potocznej wiedzy społeczności wierzących na postrzeganie przez badanych omawianej wartości, świadczą także wypowiedzi 9 dzieci, które piszą o śmierci Boga (powszechna jest bowiem wiedza na temat śmierci Jezusa na krzyżu: młody człowiek dowiaduje się o niej m.in. z lekcji religii, o śmierci Jezusa przypominają krzyże te przydrożne, na wieżach kościołów, krzyżyki noszone na szyi; chrześcijanie na pamiątkę śmierci Syna Bożego czynią znak krzyża świętego). Można zatem wysunąć wniosek, iż dziecięca konceptualizacja pojęcia Bóg jest oparta nie tylko na wiedzy stricte religijnej, ale w dużej mierze także na potocznej wiedzy na temat tej wartości. Na podstawie przytoczonych wypowiedzi uczniów można także wysunąć wniosek, iż dla wspomnianej liczby respondentów słowo Jezus (bo zapewne właśnie Jezusa, a nie Boga mają dzieci na myśli, pisząc, że umarł na krzyżu) jest synonimem wyrazu Bóg. Warto zauważyć, że w jednostkowych konceptualizacjach tej wartości ujawniło się ludzkie widzenie Boga, którego dzieci postrzegają jako: osobę, człowieka, ojca, przyjaciela. 57 W Kościele wierni wspólnie wyznają wiarę w Boga. 58 Por. A. Pajdzińska, Definicje poetyckie, [w:] O definicjach i definiowaniu, red. J. Bartmiński, R. Tokarski, Lublin 1993, s

192 Religijne tło, przez pryzmat którego respondenci postrzegają tę wartość, nie jest niczym zaskakującym. Należy bowiem za bezsporny fakt uznać to, iż Bóg w całości należy do sfery sacrum 59. Według Uniwersalnego słownika języka polskiego pod red. Stanisława Dubisza Bóg, to: 1. w religiach monoteistycznych: istota nadprzyrodzona, najwyższa, stworzyciel i pan wszechświata. 2. w religiach politeistycznych: istota lub jej wyobrażenie będące przedmiotem kultu: bożek, bożyszcze, bóstwo. 3. książk. przen. człowiek lub przedmiot bezkrytycznie uwielbiany, czczony 60. Użyte przez respondentów składniki znaczeniowe wykraczają poza cechy konieczne i wystarczające definicji leksykograficznej, np. uczniowie sięgnęli do wielu domen, definiując Boga, szczegółowo opisali, co uczynił i co nadal robi, zdeklarowali też swój stosunek do omawianej wartości i podali przykłady miejsc związanych z Bogiem. Definicje dziecięce są zatem bogatsze. W większości przypadków opierają się one na wierzeniach religijnych. Analiza wypowiedzi ankietowanych pozwala na zrekonstruowanie dziecięcej perspektywy i powiązanego z nią punktu widzenia, którego jest rezultatem. Sądy badanych przedstawione zostały z perspektywy religijnej. Przedstawiają punkt widzenia ucznia, zwłaszcza ucznia pobierającego nauki religijne, katolika, chrześcijanina: Bóg zesłał na ziemię swojego syna (!) ażeby nas zbawił więc należy mu (!) się chwała za ten czyn miłości do ludzi [chł., III kl., Pruchnik], bo stworzył świat, ludzi zwierzęta i światłość [dz., III kl., Pruchnik] i uczestnika Mszy świętej: Bóg zwyciężył śmierć [chł., III kl., Mysłowice], oddał nam swojego Syna na śmierć, żebyśmy mieli życie wieczne [dz., III kl., Mysłowice], umarł za moje grzechy na krzyżu [dz., III kl., Pruchnik], Bóg jest miłością mą [dz., III kl., Brzęczkowice], wyprasza nam łaski (!) których potrzebujemy [chł., IV kl., Pruchnik], Bóg jest zbawieniem naszym [chł., VI kl., Ozimek], Wybrałem Boga, gdyż on (!) jest Panem wszystkiego i wszystkich [chł., VI kl., Brzęczkowice], Dlatego, że jestem dzieckiem bożym wpisałam jako pierwszą wartość Bóg (!) [dz., VI kl., Brzęczkowice], to Bóg dał mi życie wieczne [dz., VI kl., Brzęczkowice]. Podobne wypowiedzi korelują także z wiedzą nabytą przez respondentów (w przeszłości) podczas przygotowań przed przystąpieniem do sakramentu pierwszej komunii świętej. 59 I. Bajerowa, Rola języka we współczesnym polskim życiu religijnym, [w:] O języku religijnym. Zagadnienia wybrane, red. M. Karpluk, J. Sambor, Lublin 1988, s Uniwersalny słownik języka polskiego, red. S. Dubisz, t. 1, Warszawa 2006, s

193 RODZINA Przypomnijmy, że 51 na 300 ankietowanych (w tym 23 chłopców i 28 dziewcząt, co stanowi 17% wszystkich respondentów) uznało rodzinę za najcenniejszą wartość. Na podstawie dziecięcych wypowiedzi dotyczących tej wartości wyodrębniłam pięć kategorii pojęciowych: 1. Definiowanie rodziny (32 konceptualizacje) a) RODZINA TO LUDZIE (CZŁONKOWIE RODZINY) 7 odpowiedzi wśród trzecioklasistów: Mama, tata i ja [ch, III kl. Mysłowice], Rodzina ( ) to jest mama siostra i ja [ch, III kl. Mysłowice], nie wyobrażam sobie żyć bez mamy, taty, brata itd. [ch, III kl. Mysłowice], bo to są moi najbliżsi [ch, III kl., Brzęczkowice], mama i tata [dz, III kl., Brzęczkowice], kocham mamę, tatę i wszystkich innych [dz, III kl., Pruchnik], składa się z mamy, taty, ze mnie i z rodzeństwa [dz, III kl., Pruchnik], 1 odpowiedź wśród czwartoklasistów: Wartość, którą napisałam pierwsze (!) czyli rodzice [dz, IV kl., Ozimek], 4 odpowiedzi wśród szóstoklasistów: Bez rodziny nie da się żyć, a najbardziej bez mamy [dz, VI kl., Ozimek], Kocham mamę [ch, VI kl., Mysłowice], Rodzina osoby, na których mi zależy [dz, VI kl., Mysłowice], Rodzina to zbiór osób, które cię kochają [ch, VI kl., Mysłowice], b) RODZINA TO (CAŁE) ŻYCIE 5 odpowiedzi wśród trzecioklasistów: moja rodzina to całe moje życie [dz, III kl. Mysłowice], Bo rodzina to całe moje życie [dz, III kl. Mysłowice], Uważam, że rodzina jest najważniejsza (!) bo nie wyobrażam sobie żyć bez mamy, taty, brata itd. [ch, III kl. Mysłowice], nie umiałbym bez niej żyć [ch, III kl., Brzęczkowice], Rodzina jest dla mnie wszystkim [ch, III kl., Brzęczkowice], 1 odpowiedź wśród czwartoklasistów: to całe moje życie [dz, IV kl., Ozimek], 3 odpowiedzi wśród szóstoklasistów: bez rodziny trudno żyć [ch, VI kl., Ozimek], Bez rodziny nie da się żyć, a najbardziej bez mamy [dz, VI kl., Ozimek], rodzina to wszystko [ch, VI kl., Ozimek], c) RODZINA TO DAR, SKARB, NAJWSPANIALSZA RZECZ 3 odpowiedzi wśród trzecioklasistów: Rodzina to najpiękniejszy dar jaki można dostać w życiu [ch, III kl., Brzęczkowice], moja mama jest największym skarbem [ch, III kl. Mysłowice], Rodzina jest dla mnie najwspanialszą rzeczą, którą mam [dz, III kl., Pruchnik], 192

194 d) RODZINA TO BEZPIECZEŃSTWO 2 odpowiedzi wśród trzecioklasistów: Rodzina oznacza dla mnie bezpieczeństwo [ch, III kl. Mysłowice], z nią czuję się ( ) bezpiecznie [ch, III kl., Ozimek], e) RODZINA TO CEL 1 odpowiedź wśród trzecioklasistów: Mając rodzinę masz cel [dz, III kl., Brzęczkowice], f) RODZINA TO FUNDAMENT 1 odpowiedź wśród szóstoklasistów: Dobra rodzina jest fundamentem, na którym mogą się oprzeć inne sprawy. np. pieniądze [ch, VI kl., Ozimek], g) RODZINA TO MIŁOŚĆ 1 odpowiedź wśród trzecioklasistów: Rodzina oznacza dla mnie ( ) miłość [ch, III kl. Mysłowice], h) RODZINA TO NAJWIĘKSZE DOBRO 1 odpowiedź wśród trzecioklasistów: Rodzina to jest moje największe dobro [ch, III kl. Mysłowice], i) RODZINA TO POMOC 1 odpowiedź wśród trzecioklasistów: Rodzina oznacza dla mnie ( ) pomoc [ch, III kl. Mysłowice], j) RODZINA TO ZROZUMIENIE 1 odpowiedź wśród trzecioklasistów: Rodzina oznacza dla mnie ( ) zrozumienie [ch, III kl. Mysłowice]. 2. Wartościowanie, ocenianie jaka jest rodzina? (35 konceptualizacji) a) NAJWAŻNIEJSZA 9 odpowiedzi wśród trzecioklasistów: Rodzina jest najważniejsz (!) [dz, III kl. Mysłowice], Uważam, że rodzina jest najważniejsza [ch, III kl. Mysłowice], Dlatego, że rodzina jest najważniejsza dla mnie na świecie [dz, III kl., Ozimek], Rodzina jest najważniejsza [ch, III kl., Brzęczkowice], Dlatego uważam (!) że rodzina jest najważniejsza [dz, III kl., Brzęczkowice], i jest ona dla mnie najważniejsza [dz, III kl., Brzęczkowice], Rodzina jest najważniejsza [dz, III kl., Brzęczkowice], Rodzina jest dla mnie najważniejsza [ch, III kl., Brzęczkowice], Rodzinę uważam za najważniejszą ( ) [dz, III kl., Pruchnik], 8 odpowiedzi wśród czwartoklasistów, np.: Rodzina jest dla mnie najważniejsza [dz, IV kl., Ozimek], Uważam za najważniejszą (!) bo rodzina dla mnie najważniejsza [ch, IV kl., Ozimek], Ja uważam, że najważniejszą dla mnie jest rodzina, bo jest najważniejsza i tyle [ch, IV kl., Ozimek], Rodzina jest najważniejsza [dz, IV kl., Mysłowice], Bo rodzina jest 193

195 najważniejsza [ch, IV kl., Pruchnik], 8 odpowiedzi wśród szóstoklasistów, np.: Rodzina jest dla mnie ważna [ch, VI kl., Ozimek], Ponieważ rodzina jest dla mnie najważniejsza [ch, VI kl., Mysłowice], b) TYLKO JEDNA 1 odpowiedź wśród trzecioklasistów: ma się ją tylko jedną [dz, III kl., Pruchnik], 3 odpowiedzi wśród szóstoklasistów: każdy człowiek ma swoją rodzinę [ch, VI kl., Ozimek], Dlateg (!) ponieważ rodzinę masz na całe życie [dz, VI kl., Mysłowice], Rodzinę się kocha i nie wybiera się jej [dz, VI kl., Brzęczkowice], c) WSPANIAŁA/NAJWSPANIALSZA/NAJLEPSZA 1 odpowiedź wśród trzecioklasistów: Rodzina jest dla mnie najwspanialszą rzeczą [dz, III kl., Pruchnik], 1 odpowiedź wśród czwartoklasistów: Rodzina ( ) jest dla mnie wspaniała [dz, IV kl., Ozimek], 1 odpowiedź wśród szóstoklasistów: Rodzina jest najważniejsza (!) ponieważ jest najlepsz (!) [ch, VI kl., Mysłowice], d) SZCZERA 2 odpowiedzi wśród czwartoklasistów: mówimy sobie prawdę [dz, IV kl., Ozimek], mówimy sobie wszystko [dz, IV kl., Ozimek], e) DOBRA 1 odpowiedź wśród szóstoklasistów: Dlatego, że bez dobrej rodziny ( ). Dobra rodzina jest [ch, VI kl., Ozimek]. 3. Działanie, funkcje co robi, czemu służy rodzina? (22 konceptualizacje) a) POMAGA, WSPIERA, POCIESZA 4 odpowiedzi wśród trzecioklasistów: rodzina sobie pomaga [dz, III kl., Ozimek], Zawsze mogę na nią liczyć [ch, III kl., Brzęczkowice], i mogę na nich liczyć [ch, III kl., Brzęczkowice], W rodzinie można na wszystkich liczyć [ch, III kl., Brzęczkowice], 3 odpowiedzi wśród czwartoklasistów: jest przy mnie gdy coś mi się nie uda [dz, IV kl., Ozimek], Dlatego (!) że rodzina zawsze wspiera [dz, IV kl., Pruchnik], gdy mam zły dzień umie mnie pocieszyć [dz, IV kl., Ozimek], 4 odpowiedzi wśród szóstoklasistów: To oni zawsze pomogą mi w potrzebie [ch, VI kl., Ozimek], na rodzinie można zawsze polegać [dz, VI kl., Ozimek], Myślę tak, ponieważ w rodzinie zawsze oparcie duchowe i nie tylko [dz, VI kl., Ozimek], Na rodzinę zawsze mogę liczyć [ch, VI kl., Ozimek], 194

196 b) DAJE ŻYCIE 2 odpowiedzi wśród trzecioklasistów: ponieważ bez rodziny by nas nie było [dz, III kl. Mysłowice], sprawili że się urodziłem [dz, III kl., Brzęczkowice], 1 odpowiedź wśród czwartoklasistów: rodzina dała mi życie [dz, IV kl., Ozimek], c) WYCHOWUJE, OPIEKUJE SIĘ 2 odpowiedzi wśród trzecioklasistów: Rodzina ( ) mnie wychowuje [ch, III kl., Brzęczkowice], i się mną opiekują [dz, III kl., Brzęczkowice], 1 odpowiedź wśród szóstoklasistów: Rodzina ponieważ w niej się wychowuję przez całe życie [dz, VI kl., Brzęczkowice], d) DAJE RADOŚĆ/SZCZĘŚCIE 1 odpowiedź wśród czwartoklasistów: ona daje wielką radość [dz, IV kl., Mysłowice], 1 odpowiedź wśród szóstoklasistów: bez rodziny ( ) nie mamy szczęścia [ch, VI kl., Ozimek], e) KOCHA 2 odpowiedzi wśród szóstoklasistów: W rodzinie mamy miłość [dz, VI kl., Ozimek], Rodzina to zbiór osób, które cię kochają [ch, VI kl., Mysłowice], f) TWORZY SPOŁECZEŃSTWO 1 odpowiedź wśród szóstoklasistów: Dlatego, że bez dobrej rodziny, bez ideałów życia rodzinnego, bez rodziny nie możemy tworzyć społeczeństwa. Dobra rodzina jest fundamentem, na którym mogą się oprzeć inne sprawy. np. pieniądze [ch, VI kl., Ozimek]. 4. Relacje: dziecko rodzina (12 konceptualizacji) a) KOCHA RODZINĘ 6 odpowiedzi wśród trzecioklasistów: Dla mnie jest najważniejsza rodzina (!) ponieważ ją bardzo kocham [dz, III kl. Mysłowice], Dlatego wybrałem Rodzinę bo jom (!) kocham [ch, III kl. Mysłowice], bo to są moi najbliżsi, których kocham [ch, III kl., Brzęczkowice], Ponieważ kocham swoją rodzinę [dz, III kl., Brzęczkowice], bardzo kocham moją rodzinę [ch, III kl., Brzęczkowice], Rodzinę kocham, kocham mamę, tatę i wszystkich innych [dz, III kl., Pruchnik], 1 odpowiedź wśród czwartoklasistów: kocham moją rodzinę [dz, IV KL. Mysłowice], 4 odpowiedzi wśród szóstoklasistów: Kocham mamę i rodzinę [ch, VI kl., Mysłowice], Ponieważ kocham swoją rodzinę [ch, VI kl., Mysłowice], bardzo ich kocham [dz, VI kl., Brzęczkowice], Rodzinę się kocha [dz, VI kl., Brzęczkowice], 195

197 b) UFA RODZINIE 1 odpowiedź wśród trzecioklasistów: zawsze mogę ( ) jej zaufać [ch, III kl., Ozimek]. 5. Jak jest w rodzinie? (4 konceptualizacje) a) BEZPIECZNIE 1 odpowiedź wśród trzecioklasistów: z nią czuję się ( ) bezpiecznie [ch, III kl., Brzęczkowice], b) DOBRZE 1 odpowiedź wśród trzecioklasistów: z nią czuję się dobrze ( ) [ch, III kl., Brzęczkowice], c) ŁATWIEJ 1 odpowiedź wśród czwartoklasistów: z rodziną jest łatwiej ( ) [dz, III kl., Pruchnik], d) RAŹNIEJ 1 odpowiedź wśród czwartoklasistów: z rodziną jest ( ) raźniej [dz, III kl., Pruchnik]. Podobnie, jak to miało miejsce w wypadku wypowiedzi charakteryzujących Boga, tak i w wypowiedziach odnoszących się do rodziny mamy do czynienia z konceptualizacjami wielokategorialnymi. Analiza zebranego materiału pozwoliła na ujawnienie następujących konceptualizacji typowych, wyodrębnionych z faset odnoszących się do rodziny: wartościowanie: rodzina jest najważniejsza (25 wypowiedzi), definiowanie: rodzina to ludzie (członkowie rodziny) (12 wypowiedzi), działanie i funkcje: rodzina pomaga, wspiera, pociesza (11 wypowiedzi), relacje dziecka i rodziny: kocha rodzinę (11 wypowiedzi), definiowanie: rodzina to (całe) życie (9 wypowiedzi), wartościowanie: rodzina jest tylko jedna (4 wypowiedzi), działanie i funkcje: rodzina daje życie (3 wypowiedzi), definiowanie: rodzina to dar, skarb, najwspanialsza rzecz (3 wypowiedzi), działanie i funkcje: rodzina wychowuje, opiekuje się (3 wypowiedzi), wartościowanie: rodzina jest wspaniała/najwspanialsza/najlepsza (3 wypowiedzi). 196

198 Pozostałe konkretyzacje są jednostkowe, pojawiają się dwukrotnie lub zaledwie jeden raz. Nie będę ich zatem szerzej rozpatrywać. Trzeba jednak zaznaczyć, że wszystkie konceptualizacje nawiązują do domeny związanej z człowiekiem oraz z uczuciami, marginalne sięgają do świata materii (rzecz, fundament, skarb). Dominują jednak emocje (wysoko wartościowana miłość i inne uczucia). Większość ankietowanych podkreśliła ważność rodziny w ich odczuciu. 25 osób (9 trzecioklasistów, 8 czwartoklasistów i 8 szóstoklasistów) napisało, że rodzina nie ogólnie, ale właśnie dla nich jest najważniejsza (odpowiedzi: rodzina jest dla mnie najważniejsza). Takie wypowiedzi można uznać za bardzo szczere, dowodzące faktycznego związku ankietowanych osób z ich rodzinami generacyjnymi 61. Z analizy zebranych danych wynika, że w dziecięcym definiowaniu rodziny najbardziej typowe nawiązuje do definicji składnikowych: dzieci wyliczają osoby wchodzące w jej skład. Dla 13 ankietowanych (8 trzecioklasistów, 1 czwartoklasistki i 4 szóstoklasistów) rodzina to ludzie. Członkowie rodziny, którzy zostali wymienieni przez ankietowanych to: mama; tata; rodzice; ja; siostra; brat; rodzeństwo; moi najbliżsi; osoby, na których mi zależy; zbiór osób, które się kochają; ale także i dalsi krewni: i wszyscy inni. Co ciekawe, nikt nie wymienił konkretnie babci, dziadka, cioci, wujka czy kuzynostwa. Może wynikać to z faktu, iż pod pojęciem rodziny dzieci rozumieją przede wszystkim osoby, z którymi mieszkają. Rodziny wielopokoleniowe w dzisiejszych czasach nie są zbyt częstym zjawiskiem, zapewne dlatego też respondenci nie ujęli w swych wypowiedziach babci ani dziadka. W wypowiedziach młodych ludzi nie został też ujawniony obraz rodziny niepełnej, co miało miejsce np. w wypadku badania starszych respondentów piętnastolatków przez R. Jedlińskiego 62. Dziewięcioro ankietowanych (5 trzecioklasistów, 1 czwartoklasistka i 3 szóstoklasistów) podkreśla, iż rodzina to życie (a nawet całe moje życie); respondenci zaznaczają, że nie wyobrażają sobie życia bez tej wartości (bez rodziny trudno żyć; bez rodziny nie da się żyć; nie umiałbym bez niej żyć). Są to wypowiedzi podkreślające ważność rodziny w odczuciu dzieci. Można wysunąć wniosek, że rodzina spełnia funkcje opiekuńcze, daje respondentom poczucie bezpieczeństwa co potwierdzają wypowiedzi na temat innych funkcji rodziny i w konsekwencji tego ankietowani nie wyobrażają sobie funkcjonowania poza tą komórką społeczną. 3 respondentów (2 trzecioklasistów i 1 szóstoklasistka) podkreśla 61 Czyli rodziną, w której dziecko przychodzi na świat i w której się wychowuje, rodzina generacyjna zwana rodziną pochodzenia, to rodzice, dziadkowie i krewni ( ). W. Okoń, Słownik, s R. Jedliński, Językowy obraz świata wartości w wypowiedziach, s

199 bowiem, że rodzina wychowuje, opiekuje się swoimi bliskimi (w niej się wychowuję; mnie wychowuje; się mną opiekują). Typowe działanie/funkcję rodziny, które ujawniło się w eksplikacjach respondentów, to także funkcja, którą możemy określić mianem prokreacyjnej. 3 ankietowane (2 trzecioklasistki i 1 czwartoklasistka) zwróciły bowiem uwagę na fakt, że rodzina daje życie (bez rodziny by nas nie było; sprawili, że się urodziłem; rodzina dała mi życie). Znaczna część badanych 11 osób (4 trzecioklasistów, 3 czwartoklasistki i 4 szóstoklasistów) zwróciło uwagę na oparcie, jakie można znaleźć w rodzinie. Wymienionym przez nich działaniem/funkcją rodziny jest fakt, iż rodzina pomaga, wspiera, pociesza swych członków (np.: można na nią liczyć; zawsze wspiera; na rodzinie można zawsze polegać; umie mnie pocieszyć; to oni zawsze pomogą mi w potrzebie). Ankietowani w swych wypowiedziach zaznaczyli bardzo istotną rzecz, a mianowicie wyznali, że kochają rodzinę. Taką deklarację złożyło 11 respondentów 63 (6 trzecioklasistów, 1 czwartoklasistka i 4 szóstoklasistów). W większości były to wypowiedzi w 1 os. lp., co może świadczyć o rzeczywistym stanie uczuć badanych do członków swoich rodzin (kocham swoją rodzinę; to są moi najbliżsi, których kocham; rodzinę kocham, kocham mamę, tatę i wszystkich innych; kocham mamę i rodzinę). Pojawiła się też jedna odpowiedź sugerująca powinność kochania bliskich, świadcząca o tym, że miłość ta jest czymś naturalnym i oczywistym dla respondenta (rodzinę się kocha). 4 osoby (1 trzecioklasistka i 3 szóstoklasistów) zwróciły uwagę na to, że rodzina jest tylko jedna: ma się ją tylko jedną (rodzinę M.K.S.); każdy człowiek ma swoją rodzinę; rodzinę masz na całe życie; rodzinę się kocha i nie wybiera się jej. Powyższe wypowiedzi mogą świadczyć o dziecięcym poczuciu przynależności do swojej rodziny, o wierze w stałość uczuć, które w niej panują i o przekonaniu, że taki stan rzeczy utrzyma się już na zawsze. Ostatnia z przytoczonych wypowiedzi dowodzi, że mamy obowiązek kochania swojej rodziny bez względu na to, jaka ona jest, gdyż nie mamy na to wpływu. Bardzo emocjonalne i pozytywnie nacechowane jest kolejne wyrażenie z fasety wartościowania, że rodzina jest wspaniała/najwspanialsza/najlepsza. Napisało tak 3 ankietowanych (1 trzecioklasistka, 1 czwartoklasistka i 1 szóstoklasista). Na podstawie tych wypowiedzi znowu możemy wysunąć wniosek, iż badani uczniowie bardzo dobrze czują się 63 Czyli 21,56% uczniów, którzy uznali rodzinę za najważniejszą wartość (co stanowi 3,66% wszystkich badanych). 198

200 w swoich rodzinach, doceniają je. Trzeba jednak pamiętać, że takie wypowiedzi dotyczą 1% wszystkich badanych (czyli 5,8% ankietowanych, którzy jaką najważniejszą wartość wskazali rodzinę.) Jak podaje Słownik języka polskiego pod red. M. Szymczaka, rodzina to: 1. grupa społeczna złożona z małżonków i ich dzieci; także osoby związane pokrewieństwem, powinowactwem; krewni, powinowaci ród w zn. 2. zespół ludzi spokrewnionych ze sobą, pochodzących od jednego przodka; dynastia, dom, linia 65. Zarówno słownik pod redakcją Mieczysława Szymczaka, jak i Słownik języka polskiego pod redakcją Witolda Doroszewskiego, poza wymienionymi wyżej znaczeniami, podają jeszcze definicję rodziny w nieistotnym dla nas znaczeniu botanicznym i zoologicznym 66. I w tym wypadku dziecięce definicje pojęcia są znaczeniowo szersze od definicji leksykograficznych, przekraczają bowiem ich konieczne i wystarczające cechy. Jednocześnie jednak dzieci zawężają skład rodziny do tej, z którą zamieszkują. Uczniowie podają wiele synonimów rodziny; w pełni ją charakteryzując, podają jej funkcje, cechy, a kilkoro z badanych podjęło się opisu uczuć, jakie towarzyszą z racji tego, że się przynależy do rodziny. Nie piszą wprost o wszystkich funkcjach rodziny, jakie znane są nam z badań socjologicznych, ale pośrednio ujawniają się one w ich opiniach. Podczas analizy zebranego materiału ujawnił się taki obraz rodziny, który teoria stereotypu umieszcza wśród wzorów: idealny = taki, jaki być powinien 67 jaka jest perspektywa i punkt widzenia dziecka. Rodzina w wyobrażeniu ankietowanych jest ostoją ciepła i spokoju, bez której funkcjonowanie w świecie nie byłoby możliwe. Dziecięce konceptualizacje rodziny generują jej idealistyczny, życzeniowy obraz. Uczniowie nie piszą o rodzinach rozbitych, niepełnych ani nawet zrekonstruowanych. Nie wspominają o problemach, które są przecież nieodzowną częścią życia rodzinnego, takich jak nieporozumienia, kłótnie. Żadne negatywne cechy, żadne antywartości (np. nałogi, przemoc) nie zostały ujawnione w dziecięcych konceptualizacjach. 64 Słownik języka polskiego, red. M. Szymczak, t. 3. R-Ż, Warszawa, 1981, s Tamże, s Słownik języka polskiego, red. W. Doroszewski, t. 7, Warszawa, 1965, s J. Bartmiński, J. Panasiuk, Stereotypy językowe, [w:] Współczesny język polski, red. J. Bartmiński, Lublin 2010, s

201 Warto jeszcze wspomnieć o tym, że kilka pojedynczych definicji uczniowskich nosi znamiona urzeczowienia rodziny, np. rodzina to rzecz, rodzina to fundament, rodzina to dar, rodzina to wszystko. MIŁOŚĆ Próbę uzasadnienia, że miłość jest najważniejszą wartością podjęło 10 na 300 badanych (3,33% wszystkich ankietowanych) 3 chłopców i 7 dziewcząt. Na podstawie wypowiedzi, będących uzasadnieniem umieszczenia miłości na szczycie hierarchii wartości, wyodrębniłam następujące kategorie pojęciowe: 1. Definiowanie miłości (4 konceptualizacje) a) MIŁOŚĆ TO KOCHANIE (KOGOŚ) 1 odpowiedź wśród trzecioklasistów: Dlatego że miłość to kocha się [dz, III kl., Brzęczkowice], 1 odpowiedź wśród czwartoklasistów: Miłość (!) dlatego że kocham [dz, IV kl., Mysłowice], b) MIŁOŚĆ TO CECHA 1 odpowiedź wśród czwartoklasistów: to cecha każdej istoty [dz, IV kl., Mysłowice], c) MIŁOŚĆ TO COŚ, CO ŁĄCZY LUDZI 1 odpowiedź wśród czwartoklasistów: coś co nas łączy [dz, IV kl., Mysłowice]. 2. Wartościowanie, ocenianie jaka jest miłość? (4 konceptualizacje) a) WAŻNA/NAJWAŻNIEJSZA 1 odpowiedź wśród czwartoklasistów: i dlatego to jest dla mnie takie ważne [dz, IV kl., Mysłowice], 2 odpowiedzi wśród szóstoklasistów: Miłość uważam za najważniejszą [dz, VI kl., Ozimek], Bo miłość jest najważniejsza [chł, VI kl., Mysłowice], b) POTRZEBNA 1 odpowiedź wśród czwartoklasistów: Dlatego miłość nam potrzebna [chł, IV kl., Brzęczkowice]. 200

202 3. Działanie co robimy z miłością, jakie pełni funkcje, co daje? (6 konceptualizacji) a) DAJE PRZYJACIÓŁ, RODZINĘ 2 odpowiedzi wśród czwartoklasistów: Bez miłości nie ma przyjaciół. Dlatego miłość nam potrzebna [ch, IV kl., Brzęczkowice], Ponieważ bez miłości nie byłoby prawdziwej rodziny [dz, IV kl., Mysłowice], b) DAJE CIEPŁO 1 odpowiedź wśród czwartoklasistów): otacza nas bezgranicznym ciepłem [dz, IV kl., Mysłowice], c) DAJE INNE WARTOŚCI 1 odpowiedź wśród szóstoklasistów: bez miłości nie ma innych wartości wymienionych w ćw. 1 (w pierwszym pytaniu ankietowym M.K.S.) [dz, VI kl., Ozimek], d) DAJE ŻYCIE 1 odpowiedź wśród czwartoklasistów: Ponieważ, bez miłości trudno byłoby żyć [dz, IV kl., Mysłowice]. e) OTACZAMY NIĄ 1 odpowiedź wśród czwartoklasistów: otaczamy ją (!) najbliższych [dz, IV kl., Mysłowice]. 4. Odbiorcy miłości (6 konceptualizacji) a) RODZINA 1 odpowiedź wśród trzecioklasistów: kocha się całą rodzinę. I dziadka oraz babcię (!) i innych [dz, III kl., Brzęczkowice], 4 odpowiedzi wśród czwartoklasistów: kocham moją rodzinę [dz, IV kl., Mysłowice], otaczamy ją (!) najbliższych [dz, IV kl., Mysłowice], w rodzinie powinna być miłość [dz, IV kl., Mysłowice], Ponieważ bez miłości nie byłoby prawdziwej rodziny [dz, IV kl., Mysłowice], b) PRZYJACIELE 1 odpowiedź wśród czwartoklasistów: Bez miłości nie ma przyjaciół. Dlatego miłość nam potrzebna [ch, IV kl., Brzęczkowice]. Do niejednostkowych odpowiedzi uczniów, wyodrębnionych na podstawie dziecięcych eksplikacji interesującego nas pojęcia, możemy zaliczyć konceptualizacje w zakresie odbiorcy wartości i definiowania miłości: 201

203 odbiorcy: adresatem miłości jest rodzina (5 wypowiedzi), wartościowanie: miłość jest ważna/najważniejsza (3 wypowiedzi), definiowanie: miłość to kochanie kogoś (2 wypowiedzi), działanie: miłość daje przyjaciół, rodzinę (2 wypowiedzi). Wypowiedzi, które wypełniły pozostałe fasety, stanowią pojedyncze werbalizacje i nie zostały uwzględnione w dalszej analizie. Także w wypadku miłości mamy do czynienia z konceptualizacjami wielokategorialnymi i to właśnie one stanowią pojedyncze konceptualizacje w dziecięcych wypowiedziach. Spośród osób, które uznały miłość za najistotniejszą cnotę, 5 ankietowanych (1 trzecioklasistka i 4 czwartoklasistki) wyraziło przekonanie, że adresatem miłości jest rodzina [otaczamy ją (!) (miłością M.K.S.) najbliższych; kocha się całą rodzinę]. Wśród tych konceptualizacji znalazła się jedna wypowiedź w 1.os.l.p.: kocham moją rodzinę, którą możemy potraktować jako szczere wyznanie respondentki na temat jej własnych uczuć względem rodziny oraz 2 wypowiedzi sugerujące, iż miłość jest koniecznym komponentem rodziny: w rodzinie powinna być miłość; bez miłości nie byłoby prawdziwej rodziny. Troje respondentów (1 czwartoklasistka i 2 szóstoklasistów) zdecydowało się napisać, jak ważna jest miłość w ich opinii [np. i dlatego to (miłość M.K.S.) jest dla mnie takie ważne; bo miłość jest najważniejsza]. Według dziecięcej definicji miłość to kochanie (kogoś). Takie eksplikacje można było znaleźć w wypowiedziach 2 ankietowanych (1 trzecio- i 1 czwartoklasistka): miłość to kocha się (!); miłość dlatego, że kocham. 2 osoby także stwierdziły, że miłość daje przyjaciół, rodzinę: bez miłości nie ma przyjaciół; bez miłości nie byłoby prawdziwej rodziny. Słownikowe definicje miłości uwzględniają następujące interpretacje tegoż pojęcia: 1. głębokie uczucie do drugiej osoby, któremu zwykle towarzyszy pożądanie. 2. silna więź emocjonalna, jaka łączy ludzi sobie bliskich, zwłaszcza spokrewnionych. 3. poczucie silnej więzi emocjonalnej, duchowej, intelektualnej z kimś lub czymś, co jest wartością samą w sobie, umiłowanie. 4. głębokie zainteresowanie czymś, znajdowanie w czymś przyjemności, zamiłowanie, pasja. 5. obiekt czyichś uczuć i pragnień. 202

204 6. pożycie seksualne, seks. 68 Biorąc pod uwagę dziecięce definiowanie, można stwierdzić, iż w pewnych aspektach wykracza ono poza słownikowe ujęcie miłości, poszerzając je o przymioty, które zyskujemy dzięki tej wartości. Jeden respondent zwraca uwagę na to, że miłość może łączyć nie tylko osoby spokrewnione, ale także przyjaciół. Uczniowie zauważają także, że jest to ważna (najważniejsza) i potrzebna cnota. Młodzi ludzie utożsamiają miłość z uczuciem (miłość to kocha się), z więzią łączącą ludzi (coś, co nas łączy), nie wyodrębniają natomiast miłości jako więzi stricte duchowej czy intelektualnej. Nie piszą też o miłości w kontekście pożądania, czy też pożycia seksualnego. W dziecięcych konceptualizacjach adresatem miłości jest przede wszystkim rodzina. Pewnie nieco starsi respondenci, część odpowiedzi poświęciliby miłości do dziewczyny/chłopaka, miłości małżeńskiej. Jednakże dziecięce konceptualizacje wypowiadane się z punktu widzenia dziecka, którego liczba pełnionych ról społecznych jest jeszcze ograniczona, są naturalne i szczere. Co ciekawe, uczniowie nie piszą o rodzajach rodzinnej miłości, nie wymieniają poszczególnych członków rodziny, którzy darzą się tym uczuciem. Większą rolę wydają się przypisywać tej cnocie, widzianej jako czynnik scalający rodzinę, stanowiący jej fundament i nieodzowny element jej poprawnego funkcjonowania. Ponownie pisząc o uczuciu posługują się stereotypowym wzorem emocji ( taka, jaka powinna być miłość 69 ). Z tej przyczyny nie wspominają pewnie o destrukcyjnym wpływie braku miłości na rodzinę. Najprawdopodobniej wynika to z braku osobistych doświadczeń w tym zakresie lub nieumiejętności czy niechęci wyrażania przykrych uczuć. Może dziwić stosunkowo rzadki wybór przez respondentów omawianej wartości w porównaniu ze wskazaniami Boga i rodziny 70, ale warto zwrócić uwagę, że miłość 68 Uniwersalny słownik języka polskiego, red S. Dubisz, t. 2, Warszawa 2006, s Por. J. Bartmiński, J. Panasiuk, Stereotypy językowe, [w:] Współczesny, s Być może przyczyn takiego stanu rzeczy można by upatrywać we wpływie przemian cywilizacyjnokulturowych, które determinują zachowanie dzieci, ich relacje z najbliższymi oraz sposób deklarowania i wyrażania emocji. Dzięki licznym środkom przekazu, komunikatorom internetowym i telefonom komórkowym młodzi ludzie mają niczym nieograniczone możliwości kontaktu z rówieśnikami. Sprzyja to częstszym rozmowom, daje możliwość zwierzenia się, podzielenia swymi uczuciami, myślami, sądami (czasem nawet z obcymi ludźmi, z którymi nieraz łatwiej jest się podzielić problemami, samemu pozostając anonimowym), a jednocześnie przesuwa na dalszy plan kontakty z członkami rodziny. Dorastający ludzie są silnie zaabsorbowani swoimi sprawami i sprawami swych rówieśników, dużo czasu spędzają przed telewizorem i komputerem. Wszystko to sprawia, że mają mniej czasu na przyjrzenie się relacjom panującym w domu, a mówienie o uczuciach panujących w rodzinie może być w ich odczuciu mniej istotne. Jak powiedział Bauman, żyjemy w płynnych czasach, w zatrważająco szybkim tempie biegniemy przez życie. Dorośli mają mniej czasu dla swych dzieci, mniej czasu spędzają razem, w miejsce wspólnych rozmów, spacerów, wspólnego spędzania czasu wkradły się wszechobecne mass media i to one współuczestniczą w wychowaniu najmłodszego pokolenia. Zachodzące przemiany mogą być pośrednią przyczyną rzadszych kontaktów na linii rodzice-dziecko, rzadszych rozmów i tłumaczenia zmian, jakie zachodzą w życiu. Być może ankietowani nie wspomnieli o destrukcyjnym 203

205 uzewnętrzniała się w poprzednich wyborach dotyczących wspomnianych wartości. O ile jednak w eksplikacjach dotyczących miłości pojawia się miłość do rodziny, o tyle uczniowie ani razu nie wspomnieli o miłości do Boga. Szersza dziecięca definicja pojęcia miłości będzie możliwa do zrekonstruowania na podstawie analizy odpowiedzi na drugie pytanie ankietowe, w którym wszyscy uczniowie (300 ankietowanych) zostali poproszeni o napisanie, jak rozumieją m.in. interesujące nas pojęcie, o wyjaśnienie, co znaczy dla nich słowo miłość. Dodajmy jeszcze, że jedynym synonimem pojęcia miłości możliwym do wyodrębnienia na podstawie powstałej kategoryzacji jest termin kochanie się. Na sposób uczniowskiego profilowania omawianego pojęcia ponownie wpłynął subiektywny, zintegrowany z perspektywą, dziecięcy punkt widzenia, bazujący na doświadczeniu, uwarunkowany społecznie oraz kulturowo. ŻYCIE Przypomnijmy, że 8 osób na 300 ankietowanych (czyli 2,66% wszystkich badanych) 5 chłopców i 3 dziewczynki doceniło życie. Interpretacja ankiet zebranych od uczniów, którzy najbardziej cenią życie zezwoliła na wyodrębnienie następujących faset składających się na wspomnianą wartość: 1. Definiowanie życia a) ŻYCIE TO ISTNIENIE/EGZYSTENCJA 3 odpowiedzi wśród trzecioklasistów: Wybrałem wartość życie ponieważ (!) gdyby nie ono (!) nie byłoby mnie na świecie [ch, III kl., Mysłowice], Bez życia nie istniałby świat [dz, III kl., Brzęczkowice], bez życia nie byłoby niczego [dz, III kl., Brzęczkowice]; b) ŻYCIE TO DAR BOŻY 1 odpowiedź wśród trzecioklasistów: Życie ( ) jest darem bożym [ch, III kl., Brzęczkowice]. wpływie braku miłości na rodzinę, gdyż z nimi także nikt nigdy tego tematu nie poruszał. Być może, współczesny młody człowiek nie wie, jak rozmawiać na trudne tematy. 204

206 2. Wartościowanie, ocenianie jakie jest życie? a) NAJWAŻNIEJSZE 3 odpowiedzi wśród trzecioklasistów: Wartość pierwszą uważam za najważniejszą [dz, III kl., Brzęczkowice], Życie jest dla mnie najważniejsze [dz, III kl., Brzęczkowice], Życie jest najważniejsze [ch, III kl., Brzęczkowice], b) POTRZEBNE (JEST WARUNKIEM NASZEJ EGZYSTENCJI) 1 odpowiedź wśród czwartoklasistów: Wpisałem życie (!) bo bez życia nie mógłbym żyć [ch, IV kl., Ozimek], 1 odpowiedź wśród szóstoklasistów: Bez życia byśmy nie żyli [ch, VI kl., Mysłowice], c) DŁUGIE 1 odpowiedź wśród czwartoklasistów: Dlatego że chcę jak najdłużej żyć [ch, IV kl., Ozimek]. Wśród eksplikacji dotyczących życia dostrzeżemy konceptualizacje wielokategorialne. Wypowiedzi niejednokrotne oscylują wokół następujących kategorii: definiowanie: życie to istnienie (3 wypowiedzi), wartościowanie: życie jest najważniejsze (3 wypowiedzi), wartościowanie: życie jest potrzebne (jest warunkiem naszej egzystencji) (2 wypowiedzi). Jak widać, wszystkie konceptualizacje są umiejscowione wokół domeny związanej z człowiekiem, jego istnieniem i istotą tego faktu. Troje trzecioklasistów rozpatruje życie przez pryzmat istnienia. Ich zdaniem życie to istnienie: gdyby nie ono nie było by mnie na świecie; bez życia nie istniałby świat; nie byłoby niczego. Również 3 ankietowanych trzecioklasistów podkreśla, jak ważna jest dla nich cnota, którą wybrali, pisząc, że życie jest najważniejsze (nawet nie ważne, lecz najważniejsze). Na podstawie odpowiedzi 2 respondentów (czwarto- i szóstoklasisty) można wysnuć wniosek, że życie jest wartością potrzebną, warunkującą ludzkie jestestwo: bez życia nie mógłbym żyć; bez życia byśmy nie żyli. Są to definicje idem per idem, jednak uwypuklają one, jak istotna jest dla dzieci ta wartość. Porównajmy dziecięce konceptualizacje pojęcia życie ze słownikową definicją tego leksemu. Dosyć szeroka interpretacja zamieszczona jest w Słowniku języka polskiego pod redakcją Mieczysława Szymczaka: 205

207 1. stan organizmu polegający na nieprzerwanym ciągu biochemicznych procesów przemiany materii i energii, związanych z wymianą materii i energii z otoczeniem, charakteryzujący się tym, że organizm odżywia się, oddycha, wydala zbędne produkty, reaguje na szereg bodźców, wzrasta, rozmnaża się, częstokroć ma zdolność poruszania się. 2. istnienie, egzystencja, bytowanie; pewne warunki egzystencji. 3. siły żywotne, energia; żywotność, werwa. 4. objawy istnienia gdzieś wielu istot żywych, przebywania gdzieś ludzi, ruch. 5. pot. utrzymanie, wyżywienie 71. Dziecięca konceptualizacja omawianej cnoty daleka jest od naukowego punktu widzenia. Żaden uczeń nie zwrócił uwagi na biologiczny aspekt ludzkiego życia; nie wspomniał też o siłach żywotnych organizmu. Dziecięcy obraz życia odbiega też od potocznego myślenia o tej wartości (związanej z utrzymaniem i wyżywieniem). Uczniowie postrzegają tylko jeden aspekt tej cnoty znajdujący się w jądrze pojęcia: prototypowe ujęcie życia jako istnienia i długości jego trwania (chcę jak najdłużej żyć). Dziecięca konceptualizacja nie uwzględnia zatem wszystkich cech koniecznych i wystarczających słownikowej definicji tego pojęcia. Wzbogaca ją natomiast o eksplikację ujmującą życie w kategoriach religijnych (życie jest darem bożym). Pozostałe wartości, które zostały uznane przez respondentów za najważniejsze stanowią jednostkowe wybory. Są nimi kolejno: dobro (wybrane przez 4 respondentów 2 chłopców i 2 dziewczynki), zdrowie (docenione przez 3 ankietowanych 1 chłopca i 2 dziewczynki), trzy wartości zaznaczone przez 2 osoby: mądrość (przez 1 chłopca i 1 dziewczynkę), pieniądze (również przez 1 chłopca i 1 dziewczynkę) oraz przyjaźń (przez 2 dziewczynki), a także 3 cnoty stanowiące jednostkowe wybory: prawda (uznana przez 1 dziewczynkę), zabawa (doceniona również przez 1 dziewczynkę) i praca (wybrana przez 1 chłopca). Poniżej wymieniam te wartości w układzie fasetowym wysnutym na podstawie dziecięcych uzasadnień wyboru tychże wartości. Są to jednak wybory pojedyncze lub niezmiernie rzadkie, od 2 do 4 wskazań, nie będę ich zatem poddawać szerszej analizie: 71 Słownik języka polskiego, red. M. Szymczak, t. 3, Warszawa 1981, s

208 DOBRO Fasety dotyczące dziecięcego obrazu dobra przedstawiają się następująco: 1. Wartościowanie, ocenianie jakie jest dobro? a) NAJLEPSZE 1 odpowiedź wśród szóstoklasistów: Bo uważam (!) że są najlepsze [dz, VI kl., Pruchnik], b) NAJWAŻNIEJSZE 1 odpowiedź wśród szóstoklasistów: Dla mnie dobro jest najważniejsze [dz, VI kl., Mysłowice]. 2. Co zyskujemy dzięki tej wartości, czemu służy? a) PRZYJAŹŃ 2 odpowiedzi wśród szóstoklasistów: przez dobro robi się przyjaźń [dz, VI kl., Mysłowice], Jakby nie było dobra (!) nie byłoby przyjaźni [ch, VI kl., Pruchnik], b) MIŁOŚĆ 1 odpowiedź wśród szóstoklasistów: Jakby nie było dobra (!) nie byłoby ( ) miłości [ch, VI kl., Pruchnik] c) POKÓJ 1 odpowiedź wśród szóstoklasistów: przez dobro robi się ( ) pokój [dz, VI kl., Mysłowice]. ZDROWIE Oto fasety wyłonione z dziecięcych wypowiedzi dotyczących uznania zdrowia za najważniejszą cnotę: 1. Definiowanie przez antonimy zdrowia a) (POWAŻNA) CHOROBA 1 odpowiedź wśród trzecioklasistów: Gdybym była poważnie chora, nic bym nie osiągnęła [dz, III kl., Brzęczkowice]. 207

209 2. Wartościowanie, ocenianie jakie jest zdrowie? a) WAŻNE/NAJWAŻNIEJSZE 1 odpowiedź wśród czwartoklasistów: Uważam, że zdrowie jest najważniejsze [dz, IV kl., Ozimek], 1 odpowiedź wśród szóstoklasistów: Zdrowie jest ważne [ch, VI kl., Mysłowice]. 3. Co zyskujemy dzięki tej wartości? a) WSZYSTKO (jako przeciwieństwo niczego) 1 odpowiedź wśród trzecioklasistów: Gdybym była poważnie chora, nic bym nie osiągnęła [dz, III kl., Brzęczkowice], 1 odpowiedź wśród czwartoklasistów: gdyby nie było zdrowia (!) to nie byłoby nic [dz, IV kl., Ozimek], b) RADOŚĆ Z ŻYCIA 1 odpowiedź wśród szóstoklasistów: Bez zdrowia nie mógłbym się cieszyć życiem [ch, VI kl., Mysłowice]. MĄDROŚĆ Dziecięcym wypowiedziom dotyczącym mądrości można przyporządkować następujące fasety: 1. Wartościowanie, ocenianie jaka jest mądrość? a) NAJWAŻNIEJSZA 1 odpowiedź wśród czwartoklasistów): Dlatego, bo to jest najważniejsze [dz, IV kl., Mysłowice]. 2. Co zyskujemy dzięki tej wartości? a) MĄDROŚĆ (DEF. IDEM PER IDEM) 1 odpowiedź wśród czwartoklasistów: Chcę być bardzo mądry [ch, IV kl., Ozimek], b) PRACĘ 1 odpowiedź wśród czwartoklasistów: bez mądrości żaden człowiek nie znalazłby pracy [dz, IV kl., Mysłowice]. 208

210 PIENIĄDZE Oto fasety składające się na uczniowską konceptualizację wspomnianej wartości: 1. Co zyskujemy dzięki tej wartości? a) ŻYCIE NA (WYSOKIM) POZIOMIE 1 odpowiedź wśród szóstoklasistów: Bez pieniędzy nie da się żyć na poziomie, którym bym chciała [dz, VI kl., Pruchnik]. 2. Co jest skutkiem braku pieniędzy? a) BIEDA 1 odpowiedź wśród szóstoklasistów: Bo gdyby nie pieniądze (!) to mógłbym żyć pod mostem albo coś w tym stylu [ch, VI kl., Brzęczkowice]. PRZYJAŹŃ przyjaźń: Na podstawie uczniowskich wypowiedzi odtworzyłam fasety konceptualizujące 1. Definiowanie przyjaźni a) PRZYJAŹŃ TO DAR 1 odpowiedź wśród szóstoklasistów: Przyjaźń to największy i najważniejszy dar jaki nam daje Bóg [dz, VI kl., Brzęczkowice], b) PRZYJAŹŃ TO POMOC 1 odpowiedź wśród szóstoklasistów): Przyjaźń to ( ) niesienie sobie wzajemnej pomocy [dz, VI kl., Brzęczkowice], c) PRZYJAŹŃ TO SZACUNEK 1 odpowiedź wśród szóstoklasistów): Przyjaźń ( ) to szacunek [dz, VI kl., Brzęczkowice]. 2. Wartościowanie, ocenianie jacy są przyjaciele? a) PRAWDZIWI 1 odpowiedź wśród trzecioklasistów): Przyjaźń wpisałem jako pierwszą, ponieważ prawdziwym przyjaciołom można zaufać [dz, III kl., Ozimek]. 209

211 3. Relacje z przyjacielem a) ZAUFANIE 1 odpowiedź wśród trzecioklasistów: przyjaciołom można zaufać [dz, III kl., Ozimek]. 4. Elementy towarzyszące (kolekcje) przyjaźni kl., Brzęczkowice]. a) miłość 1 odpowiedź wśród szóstoklasistów: nie byłoby jej bez miłości [dz, VI PRAWDA Fasety dotyczące dziecięcego obrazu prawdy to: 1. Działanie co można osiągnąć dzięki prawdzie, jakie funkcje pełni? a) WYGRAĆ 1 odpowiedź wśród trzecioklasistów: Prawdą można wygrać [dz, III kl., Ozimek], b) ZYSKAĆ PRZYJACIÓŁ 1 odpowiedź wśród trzecioklasistów: Prawdą można ( ) zdobyć miłych przyjaciół [dz, III kl., Ozimek]. ZABAWA Oto fasety składające się na uczniowską konceptualizację wartości: 1. Definiowanie zabawy a) zabawa to rzecz 1 odpowiedź wśród szóstoklasistów: Uważam, że najlepsza rzecz na świecie to zabawa [dz, VI kl., Pruchnik]. 210

212 2. Wartościowanie, ocenianie jaka jest zabawa? a) NAJLEPSZA 1 odpowiedź wśród szóstoklasistów: Uważam, że najlepsza rzecz na świecie to zabawa [dz, VI kl., Pruchnik]. PRACA Na podstawie uczniowskich wypowiedzi odtworzyłam fasety pracy: 1. Definiowanie pracy a) praca to projektowanie gier komputerowych 1 odpowiedź wśród szóstoklasistów: Ponieważ moja praca w przyszłości to, (!) projektowanie postaci w grach komputerowych EMPIRE TOTAL WAR [ch, VI kl., Mysłowice]. 211

213 Podsumowanie Jak wykazały badania, wartościami najwyżej cenionymi przez respondentów były kolejno 72 : Bóg, rodzina, miłość i życie. Kilkoro respondentów (od 1 do 4 ankietowanych) wskazało także: dobro, zdrowie, mądrość, pieniądze, przyjaźń, prawdę, zabawę oraz pracę. Analiza zebranego materiału pozwoliła odpowiedzieć na pytanie, w jaki sposób badani uczniowie konceptualizują wskazane przez siebie wartości, jak je postrzegają, jakie cechy im przypisują. Uczniowskie wypowiedzi (często wielokategorialne) dotyczące cnót, które najczęściej określane były mianem najważniejszych, odnosiły się do kilku domen, takich jak np.: sacrum (np. Bóg, Chrystus, zbawienie, niebo, komunia święta, kościół), człowiek (np. człowiek, przyjaciel, ojciec, osoba, rodzina), wiedza (np. nauczyciel, uczyć, mądry), władza (np. pan, król, ważny/najważniejszy), miłość, kreacja (np. stwórca/stworzyciel, stworzyć świat i ludzi). Na podstawie wypowiedzi wyodrębniłam fasety, które w pełni ukazują obraz dziecięcego profilowania interesujących nas pojęć. W przypadku Boga będą to konceptualizacje odnoszące się do następujących faset: 1. Definiowanie kim jest Bóg? (44 konkretyzacje); 2. Wartościowanie, ocenianie jaki jest Bóg? (134 konkretyzacje); 3. Działanie co zrobił/robi Bóg? (239 konkretyzacji); 4. Relacja: człowiek Bóg (51 konkretyzacji); 5. Lokatywność gdzie jest Bóg? (8 konkretyzacji). Najwięcej dziecięcych konceptualizacji wspomnianej wartości (aż 239) związanych jest z działaniem, z tym co zrobił/robi Bóg. Z wielu, bo aż ze 134 uczniowskich wypowiedzi można odczytać sposób wartościowania, oceniania przez dzieci, jaki jest Bóg. Natomiast 51 konkretyzacji traktuje o relacjach człowieka do Boga, 44 związane są z definiowaniem tej wartości, a 8 z lokatywnością, czyli miejscem, w którym jest Bóg. Jak widać, w dziecięcym obrazie Boga dominuje działanie (Bóg jako agens, od którego w świecie wiele zależy) i wartościowanie (swoisty ranking wartości ustawienie Boga najwyżej w świecie wartości). Kolejną cnotą, która została uznana przez ankietowanych za najważniejszą (biorąc pod uwagę częstotliwość występowania), jest rodzina. Dziecięce konceptualizacje tej wartości pozwoliły na wyodrębnienie następujących faset: 1. Definiowanie rodziny (32 konkretyzacje) 72 Zob. Tabela 19. Wartość uznana za najważniejszą przez wszystkich ankietowanych (wg determinantu płci). 212

214 2. Wartościowanie, ocenianie jaka jest rodzina (35 konkretyzacji) 3. Działanie co robi rodzina? (22 konkretyzacje) 4. Relacje: dziecko rodzina (12 konkretyzacji) 5. Jak jest w rodzinie, czemu służy rodzina? (4 konkretyzacje) Na dziecięce konceptualizacje związane z tą fasetą składają się jednokrotne wypowiedzi uczniów mówiące o tym, że w rodzinie jest: bezpiecznie, dobrze, łatwiej, raźniej. Najwięcej, bo 35 dziecięcych konkretyzacji dotyczy wartościowania i oceniania, jaka jest rodzina. Nieco mniej, bo 32 wypowiedzi, odnoszą się do definiowania rodziny. 22 dziecięce wypowiedzi traktują o działaniu, o tym, co robi rodzina. W dalszej kolejności uczniowie przedstawiali relacje dziecka względem rodziny (12 razy) oraz opisywali, precyzowali, jak jest w rodzinie (4 razy). Jak widać, w dziecięcym obrazie rodziny dominuje jej wartość, a właściwie ustawienie jej najwyżej/wysoko w hierarchii wartości, a także skoncentrowanie się na jej składzie. Na podstawie dziecięcych odpowiedzi można wyróżnić kilka domen, takich jak np.: człowiek (np. ludzie/członkowie rodziny), uczucia (np. miłość) czy świat materii (rzecz, fundament, skarb). Kolejne wartości, które poddałam szerszej analizie: miłość i życie zostały opisane kolejno przez: 3,33% i 2,66% wszystkich ankietowanych. Najczęściej wypełniają one fasety: w wypadku miłości działanie i odbiorcy (po 6 konkretyzacji), a w wypadku życia wartościowanie (5 konkretyzacji). Dziecięce konceptualizacje wartości najczęściej deklarowanych za ważne (Boga, rodziny, miłości, życia) są bliskie idealistycznemu obrazowi świata (świata takiego, jakim powinien być ). Konceptualizacje badanych zdają się zależeć od sposobu myślenia młodych ludzi i ich wzoru języka. Nie widać w nich destrukcyjnego wpływu przemian cywilizacyjnych. Ankietowani, opisując wybrane wartości, nie ujawnili związanych z nimi negatywnych uczuć: nie wspomnieli o braku/kryzysie wiary, o negatywnych aspektach życia rodzinnego, o nieszczęśliwej miłości czy o kresie życia. 213

215 Potwierdzenie deklaracji wyboru najważniejszej wartości W pytaniu 4. ankiety uczniowie zostali poproszeni o wybranie spośród dziewięciu grup jednej zawierającej najbardziej cenione przez nich pojęcia 73. Zaproponowane w tym pytaniu grupy reprezentowały wartości: GRUPA 1.: Bóg; GRUPA 2.: dobro, prawda; GRUPA 3.: piękno; GRUPA 4.: mądrość; GRUPA 5.: miłość, przyjaźń; GRUPA 6.: rodzina; GRUPA 7.: zdrowie, życie; GRUPA 8.: praca, talent; GRUPA 9.: pieniądze; GRUPA 10.: radość, zabawa. Głównym celem tego pytania było określenie zgodności wyboru danej grupy wartości z wartością wybraną w odpowiedzi na pytanie 1. ankiety jako. Zestawienie wybranych przez uczniów grup wartości (podanych w 4. pytaniu ankietowym) z wartościami deklarowanymi przez respondentów (w odpowiedziach na pytanie 1. ankiety) posłużyło deszyfracji wartości odczuwanych. 73 Treść polecenia: Która, z poniższych grup zawiera najbardziej przez ciebie cenione pojęcia? (wybierz tylko jedną grupę) (por. aneks, zał. 3.). 214

216 Zgodność wyboru grupy wartości z wartością umieszczoną na szczycie hierarchii Pokrywanie się obu odpowiedzi (na 1. i 4. pytanie ankietowe) może świadczyć z dużym prawdopodobieństwem o faktycznych uczniowskich odczuciach względem wartości. W przeciwnym razie możemy domniemywać, iż wartości deklarowane przez dzieci w odpowiedzi na pytanie 1. (jako najważniejsze), nie są do końca zgodne z wartościami faktycznie przez nie cenionymi. W tym drugim wypadku możemy mieć do czynienia z przypadkowymi wyborami ankietowanych. Poniższe tabele ilustrują dziecięce odpowiedzi na interesujące nas pytanie. Zostały one zestawione z wcześniejszymi odpowiedziami na 1. pytanie ankietowe dotyczące hierarchii wartości. W przypadku, gdy odpowiedzi na obydwa pytania nie były ze sobą zbieżne, po liczbie odpowiedzi niezgodnych wymieniłam w tabelach nazwy wartości, jakie pojawiły się w miejsce uprzednio deklarowanej wartości 74. Precyzyjny rozkład podobieństw i odmienności w deklaracjach dzieci ukazują tabele 21., 22. i Zamieszczone w tabelach: 21., 22. i 23. wartości procentowe stanowią o stosunku liczby chłopców (bądź dziewcząt) do wszystkich respondentów z danego miasta, w tym samym przedziale wiekowym. 215

217 Wartość uznana przez uczniów za najważniejszą w 1. pyt. ankietowym ch (15,3%) dz (84,6%) ch (61,5%) dz (38,5%) ch (48,3%) dz (51,7%) ch (46,6%) dz (53,3%) ch (15,3%) dz (84,6%) ch (61,5%) dz (38,5%) ch (48,3%) dz (51,7%) ch (46,6%) dz (53,3%) ch (15,3%) dz (84,6%) ch (61,5%) dz (38,5%) ch (48,3%) dz (51,7%) ch (46,6%) dz (53,3%) razem razem razem Zgodność wyboru danej grupy wartości z wartością wybraną w pierwszym pytaniu ankietowym odpowiedzi trzecioklasistów Tabela pytanie ankietowe 4. pytanie ankietowe Liczba wskazań danej wartości na I miejscu Liczba odpowiedzi na 4. pytanie zgodnych z odp. na 1. pyt. Liczba odpowiedzi na 4. pytanie niezgodnych z odp. na 1. pyt 75. Ozimek (13 badanych) Mysłowice (26 badanych) Brzęczkowice (29 badanych) Pruchnik (30 badanych) Ozimek (13 badanych) Mysłowice (26 badanych) Brzęczkowice (29 badanych) Pruchnik (30 badanych) Ozimek (13 badanych) Mysłowice (26 badanych) Brzęczkowice (29 badanych) Pruchnik (30 badanych) Bóg (rodzina) 3 (2x rodzina; 1x miłość, przyjaźń) 6 (3x rodzina; 2x miłość, przyjaźń; 1x zdrowie, życie) rodzina (1x Bóg; 1x miłość, przyjaźń) życie (rodzina) 2 (1x rodzina; 1x miłość, przyjaźń) 1 (miłość, przyjaźń) 1 (miłość, przyjaźń) 1 (miłość, przyjaźń) 5 (3x rodzina; 2x zdrowie, życie) 3 (1x radość, zabawa; 1x rodzina; 1x zdrowie, życie) 2 (1x mądrość; 1x miłość, przyjaźń) (Bóg) miłość (rodzina) prawda przyjaźń (dobro, prawda) zdrowie SUMA W nawiasach podaję nazwy wartości, które uczniowie wybrali za drugim razem (w odpowiedzi na 4. pytanie ankietowe). 216

218 Zgodność zmienność wyboru trzecioklasistów Aż 67 na 98 wszystkich badanych trzecioklasistów (por. tabela 21.), co stanowi 68,36% (w tym 31 chłopców i 36 dziewczynek) potwierdziło wcześniejszy wybór najcenniejszej ich zdaniem wartości, natomiast 31 osób, czyli 31,63% (w tym 15 chłopców i 16 dziewczynek) dokonało innego wyboru. 45 spośród 68 respondentów, którzy wcześniej wskazali Boga, czyli 66,17% (w tym 24 chłopców i 21 dziewczynek) ponownie dokonało tego samego wyboru, a 23 respondentów 33,82% (11 chłopców i 12 przedstawicielek żeńskiej części klasy) przyznało, że najbardziej ceni takie grupy wartości, jak: rodzinę (5 chłopców i 6 dziewcząt), miłość, przyjaźń (3 chłopców i 4 dziewczynki), zdrowie, życie (po 2 przedstawicieli każdej z płci), radość, zabawę (1 chłopiec) oraz mądrość (1 dziewczynka). 17 na 21 trzecioklasistów co stanowi 80,95% trzecioklasistów, którzy pierwotnie wskazali rodzinę (w tym 6 chłopców i 11 dziewcząt) po raz drugi wybrało tę wartość, natomiast 4 respondentów 19,04% - (3 chłopców i 1 dziewczynka) za drugim razem wskazało: miłość, przyjaźń (2 chłopców i 1 przedstawicielka żeńskiej części klasy) oraz Boga (1 chłopczyk). 3 na 5 respondentów, czyli 60% trzecioklasistów, którzy pierwotnie wskazali życie (1 chłopiec i 2 dziewczynki) ponownie umieściło tę wartość na pierwszym miejscu w swojej hierarchii wartości, a 2 ankietowanych, co daje 40% (1 chłopczyk i 1 dziewczynka) zdecydowało się wskazać tym razem na rodzinę (wybór chłopca) i Boga (wskazanie dziewczynki). Nie zmieniły się deklaracje dotyczące takich wartości, jak: prawda oraz zdrowie każda z nich ponownie została wybrana przez 1 ucznia (w obu wypadkach są to dziewczynki) czyli wybory te potwierdziły się w 100%. Ankietowani nie potwierdzili natomiast swoich wcześniejszych wskazań dotyczących miłości i przyjaźni każda z nich była wcześniej wybrana przez 1 osobę (tutaj również w obu przypadkach wyboru dokonały przedstawicielki żeńskiej części klasy). W odpowiedzi na czwarte pytanie ankietowe zamiast miłości pojawiła się rodzina, a w miejscu przyjaźni dobro, prawda. Na podstawie zebranych danych widać, że największy wpływ na potwierdzenie (lub na zmianę) deklarowanej wcześniej wartości ma zmienna środowiskowa. Okazało się, że 217

219 uczniowie pochodzący z mniejszych miejscowości są bardziej stali w swoich wyborach. Aż 83%, czyli 25 na 30 respondentów ze wsi Pruchnik, liczącej mieszkańców, potwierdziło swój wcześniejszy wybór względem preferowanej wartości. Tylko 5 trzecioklasistów z Pruchnika (16,66%) zmieniło zdanie 76. Dwie trzecie osób z osiedla/dzielnicy Brzęczkowice liczącego blisko mieszkańców czyli 20 na 29 ankietowanych (co daje 68,96% trzecioklasistów z tej miejscowości), potwierdziło swój wcześniejszy wybór. Zdanie zmieniło 9 ankietowanych (czyli 31,03% z nich) 77. Nieco mniej, bo 61, 53% (8 na 13) badanych z Ozimka miasta zamieszkałego przez osób również podtrzymało swoje wcześniejsze zdanie na temat najważniejszej wartości w ich życiu. W powtórnym badaniu odmiennej odpowiedzi udzieliło 5 osób (38,46%) respondentów ze wspomnianej miejscowości 78. Największą zmienność odpowiedzi odnotowano wśród respondentów pochodzących z Mysłowic miasta zamieszkałego przez ludności. Tylko 14 na 26 badanych (czyli 53,84%) powtórnie wskazało tę samą cnotę. Natomiast aż 12 ankietowanych (46,15%) zmieniło swą wcześniejszą deklarację Aż 23 trzecioklasistów z Pruchnika (11 chłopców i 12 dziewczynek) potwierdziło swój wcześniejszy wybór względem Boga. Natomiast 5 ankietowanych za drugim razem uznało inne wartości: radość i zabawę (1 chłopiec), rodzinę (również 1 chłopiec), zdrowie i życie (także 1 chłopiec), mądrość (1 dziewczynka) oraz miłość i przyjaźń (również 1 dziewczynka). 2 respondentki ponownie określiły rodzinę mianem najcenniejszej wartości trzecioklasistów z Brzęczkowic (7 chłopców i 2 dziewczynki) nadal uważa, że najcenniejszą wartością w ich życiu jest Bóg. 6 respondentów zmieniło zdanie i w odpowiedzi na czwarte pytanie wskazali: miłość i przyjaźń (1 chłopak), rodzinę (3 dziewczynki) oraz zdrowie i życie (2 przedstawicielki żeńskiej części klasy). 7 respondentów (4 chłopców i 3 dziewczynki) mianem najważniejszej cnoty powtórnie określiło rodzinę. Natomiast 1 chłopiec za drugim razem wybrał jednak miłość i przyjaźń. Jeżeli chodzi o życie, to 3 badanych (1 chłopak i 2 dziewczynki) potwierdziło swój wcześniejszy wybór względem tej wartości, a 1 dziewczyna za drugim razem zamiast życia wskazała Boga. Respondentka, która pierwotnie deklarowała, że najbardziej ceni miłość, w odpowiedzi na czwarte pytanie wskazała rodzinę. Natomiast dziewczynka, która w odpowiedzi na pytanie dotyczące hierarchii wartości wskazała zdrowie, teraz potwierdziła swój wybór. 78 Jak wynika z powyższych danych, 5 ankietowanych trzecioklasistów z Ozimka (w tym 1 chłopiec i 4 dziewczynki) podtrzymało swoje wcześniejsze zdanie na temat Boga, jako najważniejszej wartości w ich życiu. 4 osoby zmieniły zdanie i wskazały następujące pojęcia: rodzinę - 1 chłopiec i 2 dziewczynki oraz miłość i przyjaźń 1 dziewczynka.2 chłopców potwierdziło wybór rodziny, a 1 prawdy. Natomiast dziewczynka, która w odpowiedzi na pierwsze pytanie ankietowe wskazała przyjaźń, teraz wybrała dobro i prawdę. 79 Dla 8 trzecioklasistów z Mysłowic (5 chłopców i 3 dziewcząt) nadal najważniejszy jest Bóg. Natomiast także 8 uczniów, którzy wcześniej deklarowali, że cenią Boga, teraz wybrało jednak: rodzinę (3 chłopców i 1 dziewczynka), miłość i przyjaźń (2 chłopców i 1 dziewczynka) oraz zdrowie i życie (1 chłopiec).rodzina nadal pozostała najważniejsza w odczuciu 6 ankietowanych (2 chłopców i 4 dziewcząt), natomiast 3 badanych wbrew wcześniejszym deklaracjom w odpowiedzi na czwarte pytanie wskazało: Boga (1 chłopiec) oraz miłość i przyjaźń (po 1 przedstawicielu obojga płci).chłopiec, który w pierwszym pytaniu ankietowym wskazał życie, tym razem wybrał rodzinę. 218

220 Nie odnotowano natomiast większego wpływu płci na stałość bądź zmienność uczniowskich deklaracji. Spośród wszystkich ankietowanych trzecioklasistów wybór swój potwierdziło 36 dziewcząt na 52 ankietowane (czyli 69, 23%) oraz 31 spośród 46 badanych chłopców (co daje 67,39%). Natomiast zmieniło zdanie 16 dziewczynek (30,76% respondentek) i 15 chłopców (32,60% respondentów). 219

221 Wartość uznana przez uczniów za najważniejszą w 1. pyt. ankietowym ch (45%) dz (55%) ch (20%) dz (80%) ch (52,4%) dz (47,6%) ch 40,5%) dz (59,5%) ch (45%) dz (55%) ch (20%) dz (80%) ch (52,4%) dz (47,6%) ch 40,5%) dz (59,5%) ch (45%) dz (55%) ch (20%) dz (80%) ch (52,4%) dz (47,6%) ch (40,5%) dz (59,5%) razem razem razem Zgodność wyboru danej grupy wartości z wartością wybraną w pierwszym pytaniu ankietowym odpowiedzi czwartoklasistów Tabela pytanie ankietowe 4. pytanie ankietowe Liczba wskazań danej wartości na I miejscu Liczba odpowiedzi na 4. pytanie zgodnych z odp. na 1. pyt. Liczba odpowiedzi na 4. pytanie niezgodnych z odp. na 1. pyt 80. Ozimek (20 badanych) Mysłowice (30 badanych) Brzęczkowice (21 badanych) Pruchnik (37 badanych) Ozimek (20 badanych) Mysłowice (30 badanych) Brzęczkowice (21 badanych) Pruchnik (37 badanych) Ozimek (20 badanych) Mysłowice (30 badanych) Brzęczkowice (21 badanych) Pruchnik (37 badanych) Bóg (praca, talent) 3 (2x miłość, przyjaźń; 1x rodzina) rodzina (2x miłość, przyjaźń; 1x zdrowie, życie) 3 (2x zdrowie, życie; 1x mądrość) 9 (4x miłość, przyjaźń; 3x rodzina; 2x zdrowie, życie) miłość (2x zdrowie, życie; 1x dobro, prawda) mądrość (rodzina) życie (Bóg) 3 (2x rodzina; 1x zdrowie, życie) 1 (miłość, przyjaźń) 3 (2x rodzina; 1x miłość, przy-jaźń) 1 (rodzina) (Bóg) 1 (zdrowie, życie) (rodzina) zdrowie SUMA W nawiasach podaję nazwy wartości, które uczniowie wybrali za drugim razem (w odpowiedzi na 4. pytanie ankietowe). 220

222 Zgodność zmienność wyboru czwartoklasistów Analizując powtórne wybory wszystkich ankietowanych czwartoklasistów (por. tabela 22.), można zauważyć, że 73 na 108 badanych 67,59% (w tym 28 chłopców i 45 dziewczynek) potwierdziło swe wcześniejsze deklaracje względem najwyżej cenionej wartości, a 35 osób, czyli 32,4% (13 chłopców i 22 dziewczynki), w odpowiedzi na czwarte pytanie dokonało innych wyborów. Są to prawie identyczne dane jak u dzieci młodszych. 64 spośród 88 respondentów którzy pierwotnie dokonali wyboru Boga, co daje 72,72% (w tym 24 chłopców i 40 dziewcząt) nadal najbardziej ceni tę wartość, a pozostałych 24 badanych, czyli 27,27% (10 chłopców oraz 14 dziewczynek) w powtórnym wyborze wskazało na: rodzinę (4 chłopców i 5 dziewczynek),miłość, przyjaźń (1 chłopiec i 7 dziewczynek), zdrowie, życie (3 chłopców i 2 dziewczynki), mądrość (1 chłopczyk) oraz na pracę i talent (także 1 chłopiec). Jak wynika z analizy zebranych danych, 6 na 10 respondentów, którzy w odpowiedzi na 1. pytanie wskazali rodzinę czyli 60% z nich (po 3 przedstawicieli każdej z płci) nadal najbardziej ceni tę cnotę. Natomiast 4 badanych (dziewczynki), co stanowi 40% wspomnianych ankietowanych, nie potwierdziło wcześniejszego wyboru wskazując za drugim razem na: miłość, przyjaźń (2 dziewczynki), Boga (1 dziewczynka) oraz na zdrowie i życie (1 dziewczynka). Jeżeli chodzi o miłość, to tylko 1 osoba (dziewczynka) na 5 co stanowi 20% badanych pierwotnie opowiadających się za wspomnianą wartością potwierdziła swą wcześniejszą deklarację; natomiast pozostałe 4 osoby, co daje 80% (1 chłopiec i 3 dziewczynki) tym razem wybrały: zdrowie, życie (1 chłopiec i 2 dziewczynki) oraz dobro i prawdę (1 dziewczynka). Natomiast życie, które dwukrotnie zostało wskazane w pierwszym pytaniu ankietowym, tym razem wybrał tylko jeden czwartoklasista (chłopiec), druga osoba (także chłopiec) tym razem wybrała Boga. Dziewczynka, która wcześniej wskazała zdrowie, potwierdziła swój wybór. Natomiast 2 uczniów, którzy twierdzili, że najbardziej cenią mądrość, w odpowiedzi na czwarte pytanie wskazali rodzinę (po 1 przedstawicielu każdej z płci). Z zebranych danych wynika, że podobnie jak miało to miejsce w badaniach młodszych dzieci zmiana wcześniejszej decyzji koreluje ze środowiskiem. Uczniowie 221

223 pochodzący ze wsi, czy z mniejszych miejscowości częściej wybierali zadeklarowaną wcześniej cnotę. Ponownie najbardziej stałe w swych wyborach okazały się dzieci z Pruchnika aż 32 na 37 badanych czyli 86,48% z nich ponownie wskazało tę samą wartość, a tylko 5 osób 13,51% ankietowanych ze środowiska wiejskiego zmieniło zdanie 81. Również sporo bo 16 na 21 respondentów z Brzęczkowic czyli 76,18% z nich potwierdziło swój wcześniejszy wybór, a 5 badanych pochodzących z tej dzielnicy co stanowi 23,80% tym razem wskazało inną wartość na 20 ankietowanych z Ozimka (55%) ponownie wybrało tę samą cnotę, a 9 badanych czyli 45% z nich za drugim razem dokonało innej deklaracji 83. Najbardziej znaczącą zmienność w stosunku do wcześniejszych wyborów obserwuje się w największej miejscowości, w której prowadzono badania w Mysłowicach. Niespełna połowa, bo 14 na 30 (czyli 46,66%) Mysłowiczan powtórnie wskazało tę samą wartość, a 16 (53,33% ) badanych z tego miasta za drugim razem wskazało inną cnotę 84. Podobnie jak to miało miejsce w wypadku wyborów trzecioklasistów, tym razem również nie zaobserwowano wpływu determinantu płci na stałość bądź zmienność 81 Zdecydowana większość czwartoklasistów z Pruchnika, bo aż 31 ankietowanych (11 chłopców i 20 dziewcząt) ponownie uznała Boga za najważniejszą cnotę. 4 badanych zmieniło zdanie względem tej wartości i w odpowiedzi na czwarte pytanie ankietowe wskazało: rodzinę (2 chłopców i 1 dziewczynka) oraz miłość i przyjaźń (1 przedstawiciel męskiej części klasy). 1 chłopiec potwierdził swój wybór dotyczący rodziny, a 1 dziewczynka tym razem zadeklarowała, że najbardziej ceni Boga. 82 Większość czwartoklasistów z Brzęczkowic (16 ankietowanych, w tym 7 chłopców i 9 dziewczynek), która deklarowała, że najważniejszy jest dla nich Bóg, w odpowiedzi na czwarte pytanie ankietowe potwierdziła swoją wcześniejszą decyzję. Natomiast 4 osoby powtórnie nie wskazały już Boga, tylko: rodzinę (2 chłopców), zdrowie i życie (1 chłopak) oraz miłość i przyjaźń (1 dziewczynka). 1 chłopiec, który w odpowiedzi na pierwsze pytanie ankietowe zadeklarował, iż miłość to najcenniejsza jego zdaniem wartość, tym razem wybrał jednak zdrowie i życie. 83 Wśród czwartoklasistów z Ozimka, którzy w pierwszym pytaniu ankietowym deklarowali, że najważniejszą wartością jest dla nich Bóg, 6 osób (3 chłopców i 3 dziewczynki) podtrzymało swoje zdanie, a 4 przyznało, że cenią inne pojęcia: pracę i talent (wybór 1 chłopca), miłość i przyjaźń (wskazanie 2 dziewczynek) oraz rodzinę (deklaracja 1 dziewczynki). 3 osoby (2 chłopców i 1 dziewczynka) nadal najbardziej cenią rodzinę, natomiast 3 dziewczynki podały tym razem inne odpowiedzi: 2 wybrały miłość i przyjaźń, a 1 zdrowie i życie. 1 chłopak nadal za najważniejszą wartość uważa życie; również 1 zmienił zdanie i w powtórnym wyborze zadeklarował Boga. 1 chłopiec, który pierwotnie wskazał mądrość, w czwartym pytaniu ankietowym wybrał rodzinę. Natomiast dziewczynka, która w odpowiedzi na pierwsze pytanie wskazała zdrowie, teraz potwierdziła swój wybór. 84 Jeżeli chodzi o wybory czwartoklasistów z Mysłowic, 11 z nich (3 chłopców i 8 dziewcząt) powtórnie zadeklarowało, że najbardziej ceni Boga. Natomiast 12 ankietowanych zmieniło zdanie i w odpowiedzi na czwarte pytanie ankietowe wskazało: zdrowie i życie (2 chłopców i 2 dziewczynki), mądrość (1 chłopak), miłość i przyjaźń (4 dziewczynki), a także rodzinę (1 przedstawicielka płci żeńskiej). Tylko 1 osoba (dziewczynka) podtrzymała swoją deklarację względem miłości, jako najważniejszej cnoty, natomiast 3 inne dziewczęta w powtórnym wyborze wskazały: zdrowie i życie (2 ankietowane) oraz dobro i prawdę (1 badana). Odpowiedzi 2 dziewczynek z Mysłowic były zgodne co do wartości, jaką jest rodzina potwierdziły swój wcześniejszy wybór. 1 dziewczynka, która w odpowiedzi na pierwsze pytanie zadeklarowała, że najbardziej ceni mądrość, teraz wybrała rodzinę. 222

224 uczniowskich deklaracji. Spośród wszystkich ankietowanych czwartoklasistów wybór swój potwierdziło 45 dziewcząt na 67 ankietowanych (czyli 67,16%) oraz 28 spośród 41 badanych chłopców (co daje 68,29%). Natomiast zdanie zmieniły 22 dziewczynki (32,83% respondentek) i 13 chłopców (31,70% respondentów). 223

225 Wartość uznana przez uczniów za najważniejszą w 1. pyt. ankietowym razem ch (81,8%) dz (18,1%) ch 67,85%) dz (32,14%) ch (35,3%) dz (64,7%) ch (51,85%) dz (48,14%) razem ch (81,8%) dz (18,1%) ch (67,85%) dz (32,14%) ch (35,3%) dz (64,7%) ch (51,85%) dz (48,14%) razem ch (81,8%) dz (18,1%) ch (67,85%) dz (32,14%) ch (35,3%) dz (64,7%) ch (51,85%) dz (48,14%) Tabela 23. Zgodność wyboru danej grupy wartości z wartością wybraną w pierwszym pytaniu ankietowym odpowiedzi szóstoklasistów 1. pytanie ankietowe 4. pytanie ankietowe Liczba wskazań danej wartości na I miejscu Liczba odpowiedzi na 4. pytanie zgodnych z odp. na 1. pyt. Liczba odpowiedzi na 4. pytanie niezgodnych z odp. na 1. pyt 85. Ozimek (22 badanych) Mysłowice (28 badanych) Brzęczkowice (17 badanych) Pruchnik (27 badanych) Ozimek (22 badanych) Mysłowice (28 badanych) Brzęczkowice (17 badanych) Pruchnik (27 badanych) Ozimek (22 badanych) Mysłowice (28 badanych) Brzęczkowice (17 badanych) Pruchnik (27 badanych) Bóg (zdrowie, życie) rodzina (2x zdrowie, życie; 1x Bóg) - 7 (4x zdrowie, życie; 1x miłość, przyjaźń; 1x praca, talent; 1x rodzina) 1 (miłość, przyjaźń) 1 (zdrowie, życie) dobro (radość, zabawa) 1 (miłość, przyjaźń) 2 (1x rodzina, 1x zdrowie, życie) 2 (1x rodzina; 1x zdrowie, życie) (miłość, przyjaźń) 1 (miłość, przyjaźń) miłość (rodzina) pieniądze (miłość, przyjaźń) 3 (1x radość, zabawa; 1x rodzina; 1x zdrowie, życie) (radość, zabawa) 3 (2x rodzina; 1x dobro, prawda) (zdrowie, życie) (praca, talent) praca przyjaźń zabawa zdrowie (miłość, przyjaźń) życie (rodzina) SUMA W nawiasach podaję nazwy wartości, które uczniowie wybrali za drugim razem (w odpowiedzi na 4. pytanie ankietowe). 224

226 Zgodność zmienność wyboru szóstoklasistów Wyniki (por. tabela 23.) wskazują, że 13-latkowie byli w swych wskazaniach najbardziej zdecydowani, a wartości wybrane przez nich były wartościami autentycznymi, a nie tylko przypadkowo deklarowanymi. Spośród wszystkich ankietowanych szóstoklasistów większość, bo 60 osób na 94 badanych czyli 63,82% (w tym 34 chłopców i 26 dziewcząt) potwierdziło swe wcześniejsze wybory najcenniejszej wartości, natomiast 34 respondentów, co stanowi 36,17% badanych (23 chłopców i 11 dziewczynek) w powtórnym wyborze wskazało na inne cnoty. Aż 40 na 59 badanych, którzy w odpowiedzi na pierwsze pytanie ankietowe wskazali Boga, czyli 67,79% z nich (w tym 25 chłopców i 15 dziewczynek), potwierdziło swój wybór. Natomiast 19 respondentów 32,2% (13 chłopców oraz 6 dziewczynek), dokonując powtórnego wyboru, wskazało na: zdrowie, życie (7 chłopców i 1 dziewczynka), rodzinę (po 3 wskazania przedstawicieli każdej z płci), miłość, przyjaźń (1 chłopiec oraz 1 dziewczynka), dobro prawdę (1 dziewczynka), a także pracę, talent (1 chłopiec). 14 spośród 20 szóstoklasistów deklarujących pierwotnie wybór rodziny jako najważniejszej cnoty czyli 70% z nich (po 7 przedstawicieli każdej z płci) nadal ceni wskazaną wartość, a 6 badanych, czyli 30% osób z tej grupy (w tym 4 chłopców i 2 dziewczynki) tym razem wybrało takie cnoty, jak: zdrowie, życie (3 chłopców), miłość, przyjaźń (2 dziewczynki) oraz Boga (1 chłopiec). Jeżeli chodzi o miłość, to 3 na 4 ankietowanych (1 chłopiec i 2 dziewczynki) ponownie wskazało tę wartość, a 1 badany (chłopak) za drugim razem wybrał jednak rodzinę. Wszystkie 3 osoby, które w odpowiedzi na pierwsze pytanie ankietowe wybrały takie wartości, jak: pracę (1 chłopiec), przyjaźń (1 dziewczynka) oraz zabawę (również 1 dziewczynka), potwierdziły swe wcześniejsze deklaracje. Natomiast 4 wartości, uznane pierwotnie za najcenniejsze, powtórnie nie zostały wskazane w ogóle. Były to: dobro, pieniądze, zdrowie i życie. Tak jak to miało miejsce w wyborach trzecio- i czwartoklasistów, tak i w wypadku najstarszych badanych wyniki badań wskazują na to, że dziecięce deklaracje zależne są od determinantu środowiska. Ponownie okazało się, że ankietowani pochodzący z mniejszych miejscowości są bardziej stali w wyborze najistotniejszej cnoty. Analiza ankiet zebranych od uczniów klas szóstych wykazała, że największa liczba respondentów potwierdzających wcześniejszą deklarację pochodzi z Ozimka. Tę samą 225

227 wartość wskazało 77,27% badanych ze wspomnianej miejscowości (17 spośród 22 osób), a inną pozostałe 22,72% badanych (5 uczniów) 86. Również sporo, bo 18 na 27 ankietowanych z Pruchnika (66,66% dzieci ze środowiska wiejskiego) ponownie wybrało tę samą wartość. Zdanie zmieniło 33,33% a nich (9 osób) 87. Nieco mniej stali w swych wyborach byli uczniowie z Brzęczkowic 58,82% z nich (10 osób) złożyło tę samą deklarację względem najistotniejszej wartości, a 41,17% (7 uczniów) za drugim razem wskazało inną cnotę 88. Podobnie wyglądały deklaracje złożone przez respondentów z Mysłowic. 53,57% z nich (15 osób) podtrzymało swój wcześniejszy wybór, a 46,42% Mysłowiczan (13 dzieci) w odpowiedzi na 4. pytanie wybrało inną wartość chłopców z Ozimka, nadal podtrzymuje, że najważniejszy dla nich jest Bóg, natomiast 1 chłopiec w powtórnym wyborze wskazał zdrowie i życie. 4 respondentów, 2 chłopców i 2 przedstawicielki płci żeńskiej, po raz drugi wybrało rodzinę, pozostałych 4 badanych nie podtrzymało swego zdanie względem tej cnoty i w odpowiedzi na czwarte pytanie zaznaczyło: zdrowie i życie - 2 chłopców, Boga - 1 chłopiec oraz miłość i przyjaźń - 1 dziewczynka. 87 Wybór 15 respondentów z szóstej klasy szkoły podstawowej w Pruchniku (10 chłopców i 5 dziewczynek) pokrył się z wcześniejszym uznaniem Boga za najcenniejszą wartość. Mimo podobnej pierwotnej deklaracji 6 badanych, w odpowiedzi na czwarte pytanie ankietowe, zaznaczyło: radość i zabawę (1 chłopak), rodzinę (1 chłopiec i 2 dziewczynki), zdrowie i życie (1 przedstawiciel płci męskiej), a także dobro i prawdę (1 dziewczynka). 2 badanych, którzy w odpowiedzi na pytanie dotyczące hierarchii wartości wskazali dobro, tym razem skłonili się ku innym cnotom: radości i zabawie (1 chłopak) oraz zdrowiu i życiu (1 dziewczynka). Miłość nadal pozostała najważniejszą cnotą dla 1 szóstoklasistki. Natomiast respondentka, która wcześniej wskazała pieniądze, tym razem zaznaczyła, że najcenniejszymi pojęciami w jej odczuciu są praca i talent. 2 badane dziewczynki jedna, która w odpowiedzi na pierwsze pytanie wybrała rodzinę oraz druga, która wskazała zabawę potwierdziły swoje wcześniejsze deklaracje. 88 Boga nadal ceni 8 szóstoklasistów z Brzęczkowic (2 chłopców i 6 dziewczynek), natomiast 4 respondentów w powtórnym wskazaniu wybrało już inne cnoty, tj.: rodzinę (po 1 przedstawicielu każdej z płci) oraz zdrowie i życie (także po 1 odpowiedzi każdego z przedstawicieli obu płci). Deklarację co do rodziny jako najważniejszej wartości potwierdziła 1 dziewczynka, natomiast druga badana tym razem wybrała miłość i przyjaźń. Chłopiec, który w odpowiedzi na pierwsze pytanie ankietowe wskazał miłość, tym razem zadeklarował, że najbardziej ceni rodzinę. Inny chłopak, który pierwotnie wybrał pieniądze, w odpowiedzi na czwarte pytanie zaznaczył miłość i przyjaźń. Z kolei 1 dziewczynka, która uprzednio wskazała przyjaźń, potwierdziła swój wybór szóstoklasistów z Mysłowic (1 chłopak i 4 dziewczynki) ponownie zadeklarowało, że najbardziej cenioną przez nich wartością jest Bóg. Natomiast 8 ankietowanych w odpowiedzi na czwarte pytanie ankietowe wskazało już inne cnoty, takie jak: zdrowie i życie (wybór 4 chłopców), miłość i przyjaźń (po 1 odpowiedzi przedstawiciela każdej z płci), praca i talent (wskazanie 1 chłopca) oraz rodzina (wybór 1 chłopca). Rodzinę nadal ceni 8 ankietowanych (5 chłopców i 3 dziewczynki), natomiast 1 chłopiec w powtórnej deklaracji wskazał zdrowie i życie. 2 osoby, które wcześniej mianem najważniejszej wartości określiły dobro, teraz wskazały: radość i zabawę (1 chłopiec) oraz miłość i przyjaźń (1 dziewczynka). 1 chłopiec, który deklarował, że najbardziej ceni miłość i 1 chłopak, który za najważniejszą wartość uważał pracę podtrzymali swoje zdania wybierając powtórnie te same wartości. Natomiast 1 przedstawiciel płci męskiej, który w odpowiedzi na pierwsze pytanie ankietowe wybrał zdrowie, tym razem zaznaczył, że najbardziej ceni miłość i przyjaźń; a chłopiec, który pierwotnie opowiadał się za życiem, w odpowiedzi na czwarte pytanie ankietowe zadeklarował, że jego zdaniem najważniejsza jest rodzina. 226

228 Troszkę inaczej niż w wypadku dzieci z młodszych klas szkoły podstawowej, prezentuje się zależność między determinantem płci a uzyskanymi wynikami. Analiza danych zebranych na podstawie ankiet szóstoklasistów wykazała, że dziewczynki są nieco bardziej stałe w swych wyborach niż chłopcy. Aż 70,27% wszystkich ankietowanych dziewczynek (26 spośród 37 szóstoklasistek) ponownie określiło tę samą wartość jako najważniejszą, a 29,72% a nich (11 dziewczynek) zmieniło swój wcześniejszy wybór. Jeżeli chodzi natomiast o ankietowanych chłopców, to 59,64% szóstoklasistów (34 na 57 chłopców) wskazało tę samą cnotę. Zdanie zmieniło 40,35% z nich (23 chłopców). Podsumowanie stałości/zmienności dziecięcych wyborów z uwzględnieniem determinantu wieku Reasumując, warto zauważyć, że uczniowskie wybory na wszystkich poziomach wiekowych kształtowały się stosunkowo podobnie. Najrzadziej zdanie dotyczące najistotniejszej wartości zmieniali najmłodsi respondenci przypomnijmy, że 68,36% z nich podtrzymało swą wcześniejszą deklarację, a 31,63% za drugim razem wskazało inną cnotę. Bardzo podobne dane uzyskano po analizie ankiet zebranych od czwartoklasistów 67,58% tych uczniów potwierdziło swój wcześniejszy wybór, a 32,4% czwartoklasistów zmieniło zdanie. Nieco mniej, bo 63,82% wszystkich badanych szóstoklasistów złożyło powtórnie wybrało wskazaną wcześniej wartość, a 36,17% najstarszych uczniów za drugim razem dokonało innego wskazania. Na tej podstawie można wysnuć wniosek, że im młodsi respondenci, tym ich deklaracje są bardziej autentyczne, zgodne z faktycznie odczuwanymi wartościami. Choć jak wspomniano, różnice pomiędzy wynikami uzyskanymi w poszczególnych grupach wiekowych nie są znaczące. 227

229 Wybór najcenniejszej grupy pojęciowej z uwzględnieniem wieku i płci badanych Wydało się istotne, by raz jeszcze podsumować hierarchię wartości w celu przekonania się, czy ich kolejność i proporcje pozostały bez zmian od pierwszego wyboru. Kolejne tabele zawierają hierarchię wszystkich cenionych przez respondentów grup pojęciowych (zarówno tych będących powtórzeniem wskazań z pierwszego pytania ankietowego, jak i tych odpowiedzi, które się nie pokryły). Głównymi determinantami przyjętymi w tych zestawieniach są kolejno: wiek (podział na klasy) i płeć badanych. Analiza przyjmująca zróżnicowanie środowiskowe respondentów została zawarta we wcześniejszych tabelach. Przyjrzyjmy się analizie dokonanej według determinantu wieku. Zestawienie odpowiedzi trzecioklasistów na 4. pytanie ankietowe przedstawia się następująco (por. tabela 24.): Grupy wartości najwyżej cenione przez wszystkich badanych trzecioklasistów Tabela 24. Ranga Hierarchia wartości trzecioklasistów wyłoniona na podstawie 4. pytania ankietowego Suma wskazań danej wartości na I miejscu razem ch (47% badanych trzecioklasistów) dz (53% badanych trzecioklasistów) w w % w w % w w % liczbach liczbach liczbach 1. Bóg 47 47,95% 25 54,34% 22 42,3% 2. rodzina 30 30,61% 12 26,08% 18 34,61% 3. miłość, przyjaźń 9 9,18% 5 10,86% 4 7,69% 4. zdrowie, życie 8 8,16% 3 6,52% 5 9,61% 5. dobro, prawda 2 2,04% ,84% 6. mądrość 1 1,02% ,92% radość, zabawa 1 1,02% 1 2,17% - - SUMA % % % Wartością najczęściej określaną przez wszystkich ankietowanych trzecioklasistów mianem najważniejszej jest Bóg. W odpowiedzi na pytanie 4. ankiety cnota ta została przez nich wskazana 47 razy (co stanowi 47,95% głosów wszystkich trzecioklasistów): 25 razy przez chłopców (co daje 54,34% wszystkich chłopięcych odpowiedzi) i 22 razy przez dziewczynki (co stanowi 42,3% głosów żeńskiej części klas trzecich). 228

230 Drugą wartością najczęściej wskazywaną przez badanych jest rodzina. Ceni ją 30 trzecioklasistów (czyli 30,61% z nich), w tym 12 chłopców (26,08% odpowiedzi chłopców) i 18 dziewczynek (34,61% żeńskiej populacji). Nieco mniej respondentów, bo 9 osób (9,18% ankietowanych) opowiada się za miłością i przyjaźnią. Tę grupę pojęć wybrało 5 chłopców (10,86%) i 4 dziewczynki (7,69%). Już pojedyncze wskazania dotyczyły zdrowia i życia, które wskazało 8 badanych (8,16%): 3 chłopców (6,52%) i 5 dziewcząt (9,61%). Jeszcze mniej, bo 2 trzecioklasistów (czyli 2,04% ankietowanych) najwyżej ceni dobro i prawdę. Wartości te wybrały 2 dziewczynki (3,84% badanych). Dwie grupy cnót znalazły się na ostatnim miejscu dziecięcych wyborów, przytoczone przez pojedyncze dzieci: mądrość oraz radość i zabawa. Grupy pojęciowe, które nie zostały wybrane przez żadnego trzecioklasistów, to: grupa 3.: piękno, grupa 8.: praca, talent i grupa 9.: pieniądze. Wśród 10-latków wybory układały się następująco (por. tabela 25.): Tabela 25. Grupy wartości najwyżej cenione przez wszystkich badanych czwartoklasistów Ranga Hierarchia wartości czwartoklasistów wyłoniona na podstawie 4. pytania ankietowego w liczbach Suma wskazań danej wartości na I miejscu razem w % ch (38% badanych czwartoklasistów) w w % liczbach dz (62% badanych szóstoklasistów) w w % liczbach 1. Bóg 66 61,11% 25 60,97% 41 61,20% 2. rodzina 17 15,7% 8 19,51% 9 13,43% miłość, przyjaźń 11 10,18% 1 2,43% 10 14,92% 3. zdrowie, życie 11 10,18% 5 12,19% 6 8,95% dobro, prawda 1 0,9% ,49% 4. mądrość 1 0,9% 1 2,43% - - praca, talent 1 0,9% 1 2,43% - - SUMA % % % Większość czwartoklasistów również najbardziej ceni Boga. Cnotę tę wybrało 66 ankietowanych (czyli 61,11%), w tym 25 chłopców (60,97%) i 41 dziewcząt (61,20%). 229

231 17 respondentów (co daje 15,7% wszystkich głosów) opowiedziało się za rodziną. Odpowiedzi takiej udzieliło 8 chłopców (19,51%) i 9 dziewczynek (13,43%). Na trzecim miejscu uplasowały się miłość i przyjaźń oraz zdrowie i życie każda z tych grup wartości została wybrana przez 11 respondentów (co daje po 10,18% głosów). Miłość i przyjaźń wskazał 1 chłopak (2,43%) oraz 10 dziewcząt (14,92%), natomiast zdrowie i życie zaznaczyło 5 przedstawicieli płci męskiej (12,19%) i 6 przedstawicielek płci żeńskiej (8,95%). Trzy grupy cnót znalazły się na ostatnim miejscu, otrzymując po jednym głosie (0,9%) każde, są to: dobro i prawda wskazane przez 1 dziewczynkę (1,49%), mądrość - wybrana przez 1 chłopca (2,43%) oraz praca i talent zaznaczone również przez 1 chłopca (co także stanowi 2,43% chłopięcych głosów). Grupy pojęciowe, które nie zostały wybrane przez żadnego czwartoklasistę, to: grupa 3.: piękno, grupa 9.: pieniądze i grupa 10.: radość, zabawa. Z kolei 13-latkowie wskazali (w drugim wyborze) następująco (por. tabela 26.): Grupy pojęciowe najwyżej cenione przez wszystkich badanych szóstoklasistów Ranga Hierarchia wartości szóstoklasistów wyłoniona na podstawie 4. pytania ankietowego Suma wskazań danej wartości na I miejscu Razem ch (60,6% badanych szóstoklasistów) Tabela 26. dz (39,4% badanych szóstoklasistów) w w % w w % w w % liczbach liczbach liczbach 1. Bóg 41 43,61% 26 45,61% 15 40,54% 2. rodzina 22 23,4% 12 21,05% 10 27,02% 3. zdrowie, życie 12 12,76% 10 17,54% 2 5,4% 4. miłość, przyjaźń 11 11,7% 4 7,01% 7 18,91% 5. radość, zabawa 4 4,25% 3 5,26% 1 2,7% 6. praca, talent 3 3,19% 2 3,5% 1 2,7% 7. dobro, prawda 1 1,06% ,7% SUMA % % % Większość szóstoklasistów, podobnie jak ich młodsi koledzy i koleżanki, również najbardziej ceni Boga. W odpowiedzi na czwarte pytanie ankietowe wartość tę wskazało 41 (43,61%) respondentów: 26 chłopców (45,61%) i 15 dziewcząt (40,54%). 230

232 Rodzinę najbardziej ceni 22 badanych (23,4%), w tym 12 chłopców (czyli 21,05%) i 10 dziewczynek (27,02%). Zmienił się nieco układ kolejnych wartości, bo tym razem trzecią w kolejności najchętniej wskazywaną grupą pojęć jest zdrowie i życie. Opowiedziało się za nią 12 szóstoklasistów (12,76%), 10 chłopców (17,54%) i 2 dziewczynki (5,4%). Z kolei 11 respondentów (11,17%) za najważniejsze wartości uważa miłość i przyjaźń. Takiej odpowiedzi udzieliło 4 przedstawicieli męskiej części szóstoklasistów (7,01%) i 7 przedstawicielek żeńskiej części badanych (czyli 18,91%). Starsi uczniowie częściej wybierali wartości hedonistyczne radość i zabawę cenią 4 osoby (4,25% ankietowanych): 3 chłopców (5,26%) i 1 dziewczynka (2,7%). Nieco mniej, bo 3 respondentów (3,19%) 2 chłopców (3,5%) i 1 dziewczynka (2,7%) wybrało pracę i talent. Tylko 1 osoba (co stanowi 1,06% badanych), przedstawicielka żeńskiej części szóstoklasistów (co daje 2,7% głosów respondentek) wybrała dobro i prawdę. Grupy wartości, które nie zostały wybrane przez żadnego z szóstoklasistów, to: grupa 3.: piękno, grupa 4.: mądrość i grupa 9.: pieniądze. Podsumowanie dziecięcych wyborów danej grupy pojęciowej z uwzględnieniem determinantu wieku Porównanie ze sobą wyborów grup wartości najbardziej cenionych przez wszystkich ankietowanych z uwzględnieniem determinantu wieku (por. tabela 27.) pozwala na wyciągnięcie wniosków i uogólnień: 231

233 Grupy wartości najwyżej cenione przez wszystkich respondentów zestawienie wszystkich grup wiekowych Tabela 27. Grupy wartości uznane przez respondentów za najważniejsze w liczbach Suma wskazań danej wartości na I miejscu Odpowiedzi trzecioklasistów Odpowiedzi czwartoklasistów Odpowiedzi szóstoklasistów razem chł dz razem ch dz razem ch dz w % w liczbach w % w liczbach w % w liczbach w % w liczbach w % w liczbach w % w liczbach w % w liczbach w % w liczbach w % Bóg 47 47,95% 25 54,34% 22 42,3% 66 61,11% 25 60,97% 41 61,20% 41 43,61% 26 45,61% 15 40,54% rodzina 30 30,61% 12 26,08% 18 34,61% 17 15,7% 8 19,51% 9 13,43% 22 23,4% 12 21,05% 10 27,02% miłość, przyjaźń 9 9,18% 5 10,86% 4 7,69% 11 10,18% 1 2,43% 10 14,92% 11 11,7% 4 7, ,91% zdrowie, życie 8 8,16% 3 6,52% 5 9,61% 11 10,18% 5 12,19% 6 8,95% 12 12,76% 10 17,54% 2 5,4% radość, zabawa 1 1,02% 1 2,17% ,25% 3 5,26% 1 2,7% dobro, prawda 2 2,04% ,84% 1 0,9% ,49% 1 1,06% ,7% praca, talent ,9% 1 2,43% ,19% 2 3,5% 1 2,7% mądrość 1 1,02% ,92% 1 0,9% 1 2,43% SUMA % % % % % % % % % 232

234 Jak wynika z zestawienia, na szczycie hierarchii pojęć cenionych przez wszystkich ankietowanych znalazł się Bóg. Wartość ta jest najważniejsza dla zdecydowanej większości 61,11% czwartoklasistów (25 chłopców i 41 dziewcząt), dla mniejszej ilości, bo dla 47,95% trzecioklasistów (w tym również dla 25 chłopców i dla 22 dziewczynek), a także dla 43,61% szóstoklasistów (26 chłopców i 15 dziewcząt). Zastanawiające jest to, dlaczego tak duża liczba czwartoklasistów w porównaniu do pozostałych badanych zadeklarowała ważność Boga w ich życiu. Gdyby wskazanie to dotyczyło trzecioklasistów, można by ten fakt tłumaczyć intensywną katechizacją, jaka miała zapewne miejsce nie dawniej niż rok wcześniej, przed przystąpieniem dzieci do sakramentu pierwszej komunii świętej. Co zatem spowodowało tak zdecydowany wybór Boga wśród uczniów 10-letnich? Może to, że dzieci w tym wieku są zachęcane przez księży do czynnego udziału w życiu Kościoła. Proponuje im się udział w różnego rodzaju spotkaniach katechizacyjnych, kółkach różańcowych, przystąpienie do Dzieci Maryi, część chłopców zostaje w tym wieku ministrantami. W końcowych klasach szkoły podstawowej te zainteresowania religijne z reguły maleją, ustępując miejsca coraz silniej zawiązującym się relacjom koleżeńskim i przyjacielskim. Dzieci wchodzą wtedy w wiek dojrzewania, a co za tym idzie ich zainteresowania również ulegną zmianie, czym można tłumaczyć mniejszą ilość wyborów Boga przez dzieci z klas szóstych. Można także domniemywać, że na wybór tej cnoty miała jakiś wpływ edukacja szkolna ankietowani przeze mnie uczniowie omawiali w czwartej klasie Zeszyt w kratkę ks. Twardowskiego. Spora liczba trzecioklasistów 30,61% (12 chłopców i 18 dziewczynek) wybrała rodzinę. Cnotę tę wskazało nieco mniej, bo 23,4% szóstoklasistów (12 chłopców i 10 dziewczynek) i aż o połowę mniej czwartoklasistów, tzn. 15,7% badanych (w tym 8 chłopców i 9 dziewczynek). Przeważająca liczba wskazań dokonanych przez uczniów III klas szkoły podstawowej może wskazywać na silny związek respondentów z domem rodzinnym, który z czasem będzie pewnie ustępował częściowo miejsca relacjom koleżeńskim. 11,7% szóstoklasistów (4 chłopców i 7 dziewczynek) za najważniejszą grupę pojęciową uznało miłość, przyjaźń wybór ten też zapewne odnosi się do relacji w grupie rówieśniczej. Wartość tę ceni niewielu mniej 10,18% czwartoklasistów (1 chłopiec i aż 10 dziewczynek) oraz 9,18% trzecioklasistów (5 chłopców i 4 dziewczynki). Nie zaskakuje fakt, że większość głosów na te wartości oddały dziewczynki. To właśnie one chętnie nawiązują 233

235 przyjaźnie, zdają się bardziej uczuciowe, wrażliwe, wiek, w który się znajdują sprzyja przeżywaniu pierwszych zauroczeń i miłostek. Minimalnie większe rozbieżności można zaobserwować w uczniowskich wskazaniach dotyczących zdrowia, życia. Wartości te ceni 12,76% szóstoklasistów (10 chłopców 2 dziewczynki), 10,18% czwartoklasistów (5 chłopców i 6 dziewcząt) oraz 8,16% trzecioklasistów (3 chłopców i 5 dziewczynek). Wydaje się, że starsze dzieci dobitniej zdają sobie sprawę ze znaczenia tych wartości, być może częściej niż ich młodsi koledzy mają okazję do uczestniczenia w rozmowach dorosłych na temat potrzeby docenienia tych cnót. 4,25% szóstoklasistów (3 chłopców i 1 dziewczynka) na szczycie hierarchii uznawanych pojęć umieściło radość, zabawę. Te same cnoty uznaje już tylko 1,02% trzecioklasistów (1 chłopczyk) i ani jeden czwartoklasista. Tak mała liczba wskazań tych wartości przez dzieci z młodszych klas może świadczyć o ich przekonaniu, że skoro są już uczniami szkoły, to powinni powoli zapominać o zabawie, kojarzonej być może raczej z przedszkolem. Może uznali, że nie wypada im uznać tej cnoty za najważniejszą. Deklaracje te stoją w sprzeczności z faktem, że zabawa pełni ważną rolę w ich życiu. Co prawda, w młodszym wieku szkolnym obserwuje się stopniową zmianę aktywności dziecka. Wiele czasu spędza ono na planowym uczeniu się i ta aktywność stanowi główny rodzaj jego działalności, niemniej jednak ważną potrzebą dziecka nadal jest zabawa i rozrywka 90. Najcenniejszą grupą pojęciową według 2,04% trzecioklasistów (tj. 2 dziewczynek), 1,06% szóstoklasistów (1 dziewczynki) i 0,9% szóstoklasistów (również 1 dziewczynki) są: dobro, prawda. Młodsze dzieci zazwyczaj uznawane są za prawdomówne, za szczere z natury, może z tego wynika nieco większa częstotliwość wyboru tych wartości przez trzecioklasistów. Część starszych uczniów doceniła także pracę i talent. Cnoty te ważne są dla 3,19% szóstoklasistów (2 chłopców i 1 dziewczynki) i dla 0,9% czwartoklasistów (tj. dla 1 chłopca). Ostatnią z uznawanych przez respondentów wartości jest mądrość. Zadeklarowało tak 1,02% trzecioklasistów (1 dziewczynka), 0,9% czwartoklasistów (również 1 dziewczynka) i ani jeden szóstoklasista co jest zaskakujące gdyż uczniów tych czeka w najbliższej przyszłości sprawdzian szóstoklasisty. Choć z drugiej strony brak wskazań tej wartości przez najstarszych respondentów może świadczyć o zmianie autorytetów. W okresie dorastania, który rozpoczyna się od już roku życia, mamy bowiem do czynienia 90 Por. A. Kołodziejczyk, Późne dzieciństwo młodszy wiek szkolny, [w:] Psychologia rozwoju człowieka, red. J. Trempała, Warszawa 2011, s

236 z buntem wobec autorytetów i obowiązujących norm społecznych ( ) 91. Następuje też naturalne rozluźnienie więzi młodego człowieka z rodzicami, odejście od prezentowanych przez nich poglądów (traktujących np. o potrzebie nauki) na rzecz własnych wartości. Warto jeszcze przyjrzeć się, jak wyglądają wybory badanych, jeżeli za główne kryterium przyjmiemy płeć ankietowanych. Zatem rozważaniom podsumowującym analizę wyboru najcenniejszej grupy pojęciowej (z uwzględnieniem wszystkich odpowiedzi, zarówno tych, które pokrywają się z odpowiedziami na pierwsze pytanie ankietowe, jak i tych odmiennych), może posłużyć tabela 28., uwzględniająca podział uczniowskich wyborów ze względu na płeć badanych: Tabela 28. Grupy wartości najwyżej cenione przez wszystkich (300) ankietowanych zestawienie według determinantu płci Ranga Grupa wartości uznana za najważniejszą razem Suma wskazań danej grupy na I miejscu ch (48% wszystkich badanych) w w % dz (52% wszystkich badanych) w w % w w % liczbach liczbach liczbach 1. Bóg ,33% 76 52,77% 78 50% 2. rodzina 69 23% 32 22,22% 37 23,71% 3. miłość, przyjaźń 31 10,33% 10 6,94% 21 13,46% zdrowie, życie 31 10,33% 18 12,5% 13 8,33% 4. radość, zabawa 5 1,66% 4 2,77% 1 0,64% 5. dobro, prawda 4 1,33% ,56% praca, talent 4 1,33% 3 2,08% 1 0,64% 6. mądrość 2 0,66% 1 0,69% 1 0,64% SUMA % % % Analiza odpowiedzi na czwarte pytanie ankietowe wykazała, że podobnie, jak to miało miejsce w przypadku pierwszego pytania, dotyczącego hierarchii wartości najważniejszą cnotą dla ankietowanych jest Bóg. Takiego wskazania udzieliło 154 spośród wszystkich respondentów (czyli 51,33%), w tym 76 chłopców (52,77%) i prawie tyle samo, bo 78 dziewcząt (50%). 91 A. Oleszkowicz, A. Senejko, Dorastanie [w:] Psychologia rozwoju, s

237 Na drugim miejscu w tej hierarchii uczniowie ulokowali rodzinę. Wartość tę ceni 69 badanych (23% osób), w tym 32 chłopców (22,22%) i podobna liczba dziewczynek - 37 respondentek (co daje 23,71%). Dwie grupy wartości uplasowały się na trzecim miejscu, są to miłość i przyjaźń oraz zdrowie i życie. Cnoty te otrzymały po 31 głosów każda (co stanowi po 10,33% uczniowskich odpowiedzi). Pierwszą grupę pojęć wybrało 10 chłopców (6,94%) i 21 dziewczynek (13,46%), a drugą 18 chłopców (12,5%) i 13 dziewcząt (8,33%). Radość i zabawa zostały wskazane przez 5 ankietowanych (1,66%): 4 chłopców (2,77%) i 1 dziewczynkę (0,64%). Po 4 głosy (co stanowi po 1,33% wszystkich odpowiedzi) otrzymały dobro i prawda oraz praca i talent. Pierwszą z tych grup cenią 4 dziewczynki (2,56%), a drugą 3 chłopców (2,08%) i 1 dziewczynka (0,64%). Dwoje respondentów (0,66%) mianem najważniejszej wartości określiło mądrość. Takiego wskazania dokonał 1 chłopak (0,69%) i 1 dziewczynka (0,64%). Żaden ankietowany, w odpowiedzi na czwarte pytanie, nie wskazał grupy 3.: piękna, ani grupy 9.: pieniędzy. Podsumowanie dziecięcych wyborów danej grupy pojęciowej z uwzględnieniem determinantu płci Jak wspomniano, zdecydowana większość wszystkich ankietowanych w odpowiedzi na 4. pytanie ankietowe wskazała Boga oraz rodzinę. Wybór tych dwóch wartości nie jest uzależniony od płci ankietowanych podobna liczba przedstawicieli obydwu płci opowiedziała się za tymi cnotami, co dowodzi, iż cnoty te są tak samo ważne dla przedstawicieli obydwu płci. Natomiast przewagę wskazań dokonanych przez jedną z tych grup respondentów obserwujemy przy wyborze kolejnych wartości. Dziewczynki częściej niż chłopcy deklarowały, że ważne dla nich są miłość, przyjaźń co tylko potwierdza wcześniejsze wnioski dotyczące większej uczuciowości żeńskiej grupy badanych. Z kolei chłopcy częściej niż dziewczynki wybierali z jednej strony wartości witalne zdrowie i życie, a z drugiej wartości hedonistyczne radość i zabawę. Takie deklaracje mogą ze sobą korelować, może 236

238 być bowiem tak, że chłopcy doceniają zdrowie, dzięki któremu mogą uczestniczyć w sporcie, w grach i zabawach zespołowych. Być może doświadczyli już jakichś kontuzji, wykluczających ich ze wspólnej zabawy. W tym miejscu warto przytoczyć wyniki badań innych językoznawców zajmujących się językowym obrazem wartości w wypowiedziach uczniów. Jak wynika z danych zgromadzonych przez Urszulę Kopeć 92, która prowadziła badania 93 w I i III klasie szkoły średniej, zarówno młodsi, jak i starsi licealiści na szczycie hierarchii umieścili miłość wyborem 58,3% dziewcząt i 27,5% chłopców z klas pierwszych oraz 60% dziewcząt i 40% chłopców z klas trzecich, a zaraz za nią przyjaźń decyzją 45% dziewczyn i 16,25% chłopców. Podobne wyniki względem miłości uzyskał Ryszard Jedliński 94, który przeprowadził badania wśród piętnastolatków. W opiniach ankietowanych przez niego uczniów miłość zajęła drugie miejsce w hierarchii wartości. Stało się tak za sprawą 86,22% głosów dziewczynek i 60,56% głosów chłopców. Natomiast przyjaźń zajęła piąte miejsce w hierarchii piętnastolatków również z przewagą głosów dziewcząt cnotę tę wybrało 67,60% dziewczynek i 55,60% chłopców objętych badaniami przez Jedlińskiego. Omawiane cnoty miłość i przyjaźń to wartości, które w moich badaniach (w odpowiedzi na 4. pytanie ankietowe) znalazły się na trzecim miejscu, wskazane przez 13,46% dziewczynek i 6,94% chłopców. Taki wybór wartości jest zatem charakterystyczny dla żeńskiej części społeczności uczniowskiej. Jak podaje Urszula Kopeć, uczniowie klas I szkoły średniej zaraz za tymi cnotami usytuowali rodzinę zadecydowało tak 35% dziewcząt i znacznie mniej, bo 13,75% chłopców z pierwszych klas liceum. Cnota ta w wyniku wyborów dokonanych przez ich starszych kolegów znalazła się na czwartym miejscu hierarchii wartości za sprawą 29,3% głosów dziewcząt i tylko 8% głosów chłopców. Według danych zebranych przez Ryszarda Jedlińskiego rodzina uzyskała minimalną przewagę nad miłością i znalazła się na szczycie hierarchii. Wyboru tej wartości dokonało 77,84% dziewczynek i (w przeciwieństwie do wyników uzyskanych przez Urszulę Kopeć) dosyć podobna liczba chłopców 71,55% a nich. Z kolei w przeprowadzonych przeze mnie badaniach rodzina zajęła 2 miejsce wśród najcenniejszych grup pojęciowych otrzymała podobną liczbę głosów od przedstawicieli obydwu płci (23,71% wskazań dziewczynek i 22,22% wskazań chłopców). 92 Por. U. Kopeć, Językowy obraz wartości, s , 44-45, 53-54, Odwołując się do badań Urszuli Kopeć, przytaczam dane dotyczące wartości pozytywnych, a pomijam zestawienie wartości negatywnych, jako że nie ma ono odniesienia do prowadzonych przeze mnie badań. 94 Por. R. Jedliński, Językowy obraz świata wartości w wypowiedziach, s

239 Także Bóg, który według zebranych przeze mnie danych (na podstawie odpowiedzi na 4. pytanie ankietowe) uplasował się na pierwszym miejscu w hierarchii, również otrzymał podobną liczbę głosów dziewczęcych i chłopięcych. Cnotę tę wskazało 50% ankietowanych przeze mnie dziewczynek i 52,77% chłopców. Z danych zebranych przez Urszulę Kopeć wynika natomiast, że Bóg zajął piąte miejsce w hierarchii wartości pierwszoklasistów i szóste miejsce w zestawieniu uczniów klas maturalnych. Takiego wyboru dokonało 20% dziewcząt i 15% chłopców z młodszych klas szkoły średniej oraz 17,3% dziewcząt i 4% chłopców z klas trzecich, co wskazuje na przewagę głosów żeńskich w wyborze tej cnoty. Z zebranych przeze mnie odpowiedzi na 4. pytanie ankietowe wynika, że determinant płci nie odegrał większej roli we wskazaniach Boga. Podobne rezultaty uzyskał Ryszard Jedliński, odnotowując, że Boga (który uplasował się na trzecim miejscu hierarchii piętnastolatków) wybrało 73,74% dziewczynek i 72,63% chłopców. Jak widać, jeśli chodzi o wybór wartości transcendentnych (Bóg), a z wartości nietranscendentnych społecznych (rodzina), determinant płci wiąże się z determinantem wieku: im młodsza populacja, tym mniejsza jest różnica płci (w wyborze tych wartości). Ich wybór różnicuje się pod względem płci z wiekiem badanych. Z kolei zdrowie i życie uzyskały niską frekwencję w badaniach Urszuli Kopeć, natomiast zgodnie z opiniami uczniów ankietowanych przez Ryszarda Jedlińskiego zajęły kolejno: czwartą i szóstą pozycję w hierarchii wartości. Zdrowie ceni 73,74% piętnastolatek i podobna liczba 72,63% piętnastolatków, a życie 55, 86% dziewczynek i nieco mniej, bo 49,35% chłopców objętych przez językoznawcę badaniami. Z przeprowadzonych przeze mnie badań wynika, że w wyborze tej grupy pojęciowej przodują chłopcy 12,5% z nich wskazało te wartości, podczas gdy to samo uczyniło tylko 8,33% dziewczynek. Z analizy porównawczej moich badań z badaniami prowadzonymi przez językoznawców wynika, że determinant płci odgrywa znaczną rolę w wyborze wartości moralnych, takich jak miłość i przyjaźń, które zdecydowanie częściej wybierane są przez dziewczynki. Tu determinant wieku nie wpływa na rezultaty. Wynika to pewnie z faktu, że żeńskie przedstawicielki badanych grup uczniowskich charakteryzuje większa wrażliwość, uczuciowość, skłonność do zawierania głębszych relacji z drugim człowiekiem, niż ma to miejsce w wypadku ich kolegów. Rezultaty badań wśród młodszych uczniów wyraźnie też wskazują na odmienne hierarchizowanie przez nich wartości. 238

240 Dziecięce wybory wartości niezgodnych z wcześniejszymi deklaracjami Interesująca dla badacza jest zmiana decyzji badanego. Czym jest spowodowana? Czy to tylko zwykłe odkłamanie zbyt szybko wybranej odpowiedzi? Dlatego z tym większym zainteresowaniem podjęłam się analizy wyboru wartości niezgodnych z wcześniejszymi deklaracjami. Tabele 29. i 30. przedstawiają najbardziej cenione przez respondentów grupy wartości inne niż te, które w odpowiedzi na 1. pytanie uczniowie określili mianem najważniejszych. Zebrane dane zostały przedstawione z uwzględnieniem determinantu wieku (podział na klasy) oraz płci badanych 95. Spójrzmy, jak wygląda zestawienie dziecięcych odpowiedzi według kryterium wieku (por. tabela 29.) i płci (por. tabela 30.): 95 Podział uwzględniający zróżnicowanie środowiskowe ankietowanych został tu pominięty z uwagi na to, iż został on już uwzględniony w podpunkcie

241 w liczbach w % 96 w liczbach w % 97 w liczbach w % 98 w liczbach w % 99 w liczbach w % 100 w liczbach w % 101 w liczbach w % 102 w liczbach w % 103 w liczbach w % 104 Grupy wartości inne niż te, które uczniowie wybrali w 1. pytaniu ankietowym (wszystkie klasy zestawienie według kryterium wieku) Tabela 29. Grupy wartości uznane przez respondentów za najważniejsze Suma wskazań danej wartości na I miejscu Odpowiedzi trzecioklasistów Odpowiedzi czwartoklasistów Odpowiedzi szóstoklasistów razem ch dz Razem ch dz razem ch dz rodzina 13 13,3% 6 13,04% 7 13,5% 11 10,2% 5 12,2% 6 8,95% 8 8,51% 5 9,4% 3 8,1% miłość, 9 9,18% 5 10,86% 4 7,7% 10 9,25% 1 2,43% 9 13,43% 7 7,44% 3 5,26% 4 10,81% przyjaźń zdrowie, życie 4 4,08% 2 4,34% 2 3,9% 9 8,33% 4 9,75% 5 7,46% 12 12,76% 10 17,54% 2 5,4% Bóg 2 2,04% 1 2,2% 1 1,92% 2 1,85% 1 2,43% 1 1,5% 1 1,06% 1 1,75% - - radość, zabawa 1 1,02% 1 2,2% ,19% 3 5,26% - - dobro, prawda 1 1,02% ,92% 1 0,92% ,5% 1 1,06% ,7% praca, talent ,92% 1 2,43% ,12% 1 1,75% 1 2,7% mądrość 1 1,02% ,92% 1 0,92% 1 2,43% SUMA 31 31,68% 15 32,64% 16 30,86% 35 32,36% 13 31,67% 22 32,84% 34 36,14% 23 40,96% 11 29,71% 96 Dane procentowe podane w stosunku do wszystkich 98 badanych trzecioklasistów. 97 Dane procentowe podane w stosunku do wszystkich 46 ankietowanych chłopców z klas III. 98 Dane procentowe podane w stosunku do wszystkich 52 ankietowanych dziewcząt z klas III. 99 Dane procentowe podane w stosunku do wszystkich 108 badanych czwartoklasistów. 100 Dane procentowe podane w stosunku do wszystkich 41 ankietowanych chłopców z klas IV. 101 Dane procentowe podane w stosunku do wszystkich 67 ankietowanych dziewcząt z klas IV. 102 Dane procentowe podane w stosunku do wszystkich 94 badanych szóstoklasistów. 103 Dane procentowe podane w stosunku do wszystkich 57ankietowanych chłopców z klas VI. 104 Dane procentowe podane w stosunku do wszystkich 37 ankietowanych dziewcząt z klas VI. 240

242 Tabela 30. Grupy wartości inne niż te, które uczniowie wybrali w 1. pytaniu ankietowym (zestawienie według determinantu płci) Ranga Wartości cenione przez respondentów (33,3% wszystkich ankietowanych), inne niż te, które wskazali w 1. pytaniu ankietowym razem Suma wskazań danej wartości na I miejscu ch (36,1% wszystkich badanych chłopców) dz (30,7% wszystkich badanych dziewcząt) 1. rodzina miłość, przyjaźń zdrowie, życie Bóg radość, zabawa dobro, prawda 3-3 praca, talent mądrość SUMA Trzecioklasiści, którzy w odpowiedzi na pytanie 4. ankiety wskazali inne wartości niż w odpowiedzi na pytanie dotyczące hierarchii wartości, za drugim razem najczęściej wybierali rodzinę. Takiej odpowiedzi udzieliło 13 ankietowanych, w tym 6 chłopców i 7 dziewczynek. 9 trzecioklasistów stwierdziło, że najbardziej ceni miłość i przyjaźń (mimo, iż w odpowiedzi na pierwsze pytanie ankietowe wskazało inną wartość). Takiego wyboru dokonało 5 chłopców i 4 dziewczynki. 4 osoby (2 chłopców i 2 dziewczynki) doszły do przekonania, że jednak najbardziej cenią zdrowie i życie. Na wskazanie wartości, jaką jest Bóg zdecydowało się 2 badanych 1 chłopiec i 1 dziewczynka. Kolejne zmiany, pojedynczych uczniów wskazują następujące wybory: na piątym miejscu najchętniej wybieranych przez trzecioklasistów wartości znalazły się: dobro i prawda wskazana przez 1 osobę dziewczynkę, mądrość zaznaczona również przez 1 respondentkę oraz radość i zabawa wybrane przez 1 chłopca. Żaden z ankietowanych trzecioklasistów w odpowiedzi na czwarte pytanie nie zaznaczył grupy 3.: piękna, grupy 8.: pracy, talentu, ani grupy 9.: pieniędzy. 241

243 Najchętniej wybieraną przez czwartoklasistów cnotą inną niż w odpowiedzi na pytanie 1. ankiety, była, tak samo jak u 9-latków, rodzina. Takiego wskazania udzieliło 11 ankietowanych: 5 chłopców i 6 dziewczynek. Nieco mniej, bo 10 respondentów zadeklarowało mimo wcześniejszych odmiennych wypowiedzi, iż najbardziej ceni miłość i przyjaźń. Wartość tę wybrał 1 chłopiec i 9 dziewczynek. 9 ankietowanych (4 chłopców i 1 przedstawicielka żeńskiej części czwartoklasistów) wskazało zdrowie i życie jako najważniejszą w ich życiu cnotę. 2 czwartoklasistów po 1 przedstawicielu każdej z płci doszło do przekonania, że najbardziej ceni Boga. Natomiast po 1 głosie otrzymały: dobro i prawda (odpowiedź dziewczynki), mądrość (wskazanie chłopca) oraz praca i talent (również wybór chłopca). Wartościami najczęściej wybieranymi przez szóstoklasistów w powtórnym pytaniu, innymi niż te, które wskazali w odpowiedzi na pytanie 1. ankiety, są zdrowie i życie. Za najcenniejsze uważa je12 ankietowanych 10 chłopców i 2 dziewczynki. Z analizy odpowiedzi na interesujące nas pytanie wynika, że inaczej niż dla 9- i 10- latków, kolejną cnotą ważną dla szóstoklasistów jest rodzina. Wskazało tak 8 ankietowanych, 5 chłopców i 3 dziewczynki. Nieco mniej, bo 7 respondentów (3 chłopców i 4 dziewczynki), ceni miłość i przyjaźń. Natomiast takie wartości, jak radość i zabawa są istotne dla 3 badanych chłopców, co wyróżnia najstarszych respondentów. 2 ankietowanych (po 1 przedstawicielu każdej płci) docenia pracę i talent. Jednokrotnie szóstoklasiści wybrali takie wartości, jak Bóg (odpowiedź chłopca) oraz dobro i prawda (deklaracja dziewczynki). Natomiast nikt z ankietowanych szóstoklasistów nie wybrał następujących grup pojęciowych: grupy 3.: piękna, grupy 4.: mądrości oraz grupy 9.: pieniędzy. Jak wynika z powyższych danych, ponad 30% wszystkich ankietowanych zmieniło swoje zdanie co do wcześniej deklarowanych wartości. Postąpiło tak 31,68% trzecioklasistów (w tym 32,64% chłopców i 30,86% dziewcząt), 32, 36% czwartoklasistów (w tym 31,67% chłopców i 32,84% dziewcząt) oraz 35,14% szóstoklasistów (w tym 40,82% chłopców i 29,71% dziewcząt). 242

244 Większość respondentów, która w odpowiedzi na pytanie 4. ankiety nie potwierdziła swej wcześniejszej deklaracji względem najbardziej cenionych wartości, tym razem wybrała rodzinę. Takiego wskazania dokonało 13 trzecioklasistów (6 chłopców i 7 dziewczynek), podobna liczba czwartoklasistów 11 ankietowanych (w tym również 5 chłopców i 6 dziewczynek) oraz nieco mniej, bo 8 szóstoklasistów (5 chłopców i 3 dziewczynki). Kolejną cenioną przez respondentów grupą wartości jest miłość, przyjaźń. Takiej odpowiedzi udzieliło 10 czwartoklasistów (w tym tylko 1 chłopiec i aż 9 dziewczynek), niemalże tyle samo, bo 9 trzecioklasistów (5 chłopców i 4 dziewczynki) oraz 7 szóstoklasistów (3 dziewczynki i 7 chłopców). Uczniowie doceniają też wartości witalne - zdrowie i życie. Cnoty te zostały uznane za najważniejsze zwłaszcza przez szóstoklasistów, którzy wskazali je 12 razy (głosy 10 chłopców i 2 dziewczynek), a także przez 9 czwartoklasistów (4 chłopców i 5 dziewcząt) oraz przez 4 trzecioklasistów (po 2 przedstawicieli każdej z płci). Na wybór Boga zdecydowało się 2 trzecioklasistów (po 1 przedstawicielu każdej z płci) i 2 czwartoklasistów (również po 1 przedstawicielu każdej z płci), a także 1 szóstoklasista (chłopak). Radość i zabawę tym razem doceniło 3 szóstoklasistów (chłopców) i 1 trzecioklasista (również chłopiec). Pozostałe wskazania stanowią jednostkowe wybory uczniów. Podsumowanie dziecięcych wyborów wartości niezgodnych z wcześniejszymi deklaracjami Jak wynika z powyższych rozważań, podobna liczba respondentów z poszczególnych przedziałów wiekowych wskazała na odmienne wartości niż te, które wcześniej uznała za najważniejsze: 31 trzecioklasistów (31,63%), 35 czwartoklasistów (32,4%) i 34 szóstoklasistów (36,1%). Między trzecio-, czwarto- i szóstoklasistami ujawniły się jednak różnice w wyborach poszczególnych grup pojęciowych (niezgodnych z wcześniejszymi deklaracjami). I tak, rodzinę najczęściej wskazywali trzecioklasiści (13,3% z nich), co jest zrozumiałe ze względu na naturalne przywiązanie młodszych dzieci do domu rodzinnego, do najbliższych, a także ich 243

245 zależność od rodziny. Potwierdzają to wyniki badań w starszych klasach, które ujawniły, że im starsze dzieci, tym deklaracja ważności rodziny jest niższa wartość tę wskazało 10,2% czwartoklasistów i 8,51% szóstoklasistów. Co zaskakujące, podobnie rzecz ma się w wypadku miłości i przyjaźni. Cnotę tę ceni podobna liczba dzieci z dwóch młodszych przedziałów wiekowych wskazało ją 9,18% trzecioklasistów oraz 9,25% czwartoklasistów i tylko 7,44% szóstoklasistów, co dziwne zważywszy na fakt, że nastolatki zaczynają w tym wieku przywiązywać większą wagę do relacji rówieśniczych, zawiązują przyjaźnie, przeżywają pierwsze miłostki. Odwrotną sytuację obserwujemy w wypadku zdrowia i życia. Tę grupę pojęciową zdecydowanie chętniej wskazywały najstarsze dzieci, co może być motywowane ich większą świadomością, zdawaniem sobie sprawy z tego, jak cenne jest zdrowie, jak kruche jest ludzkie życie. Są to wartości najczęściej wskazywane (biorąc pod uwagę wybory odmienne od odpowiedzi na 1. pytanie) przez szóstoklasistów takiej odpowiedzi udzieliło 12,76% z nich. Wskazanie przez nich tych wartości możemy potraktować jako przejaw większej dojrzałości starszych uczniów, jako świadectwo szerszego spojrzenia na ludzką egzystencję. Wyniki badań potwierdziły, że im młodsze dzieci, tym mniejszą wagę przywiązują one do wartości witalnych cnoty te zostały wskazane przez 8,33% czwartoklasistów i tylko przez 4,08% trzecioklasistów. Taki stan rzeczy jest jak najbardziej naturalny, życie dziecka raczej pozbawione jest tego typu trosk (chyba, że dotkną je one osobiście lub staną się udziałem kogoś z najbliższego otoczenia). Młody człowiek nie myśli o chorobach, o śmierci, nie przewiduje zagrożeń. Równie naturalne (ze wspomnianych już w niniejszej pracy względów) wydaje się częstsze wskazywanie Boga przez młodszych respondentów. Takiego wyboru dokonało 2,04% trzecioklasistów, 1,85% czwartoklasistów i 1,06% szóstoklasistów. Najstarsi uczniowie przy zmianie wyboru większą wagę przywiązują nie do spraw wiary, lecz do wartości hedonistycznych. Radość, zabawę wskazało 3,2% z nich, podczas gdy takiego wyboru nie dokonał żaden czwartoklasista oraz tylko 1 trzecioklasista (co daje 1,01%). Pozostałe wskazania uczniowskie zaliczymy do jednostkowych wyborów. Równie istotne będzie przeanalizowanie powtórnych wyborów ankietowanych (niezgodnych z wcześniejszymi odpowiedziami) ze względu na determinant płci (por. tabela 30.). 244

246 W pierwszej kolejności na uwagę zasługuje fakt, że podobna liczba chłopców 52 osoby (36,1% wszystkich przedstawicieli płci męskiej) i dziewcząt 48 ankietowanych (30,7% wszystkich respondentek) zmieniła zdanie, co do wcześniej deklarowanej cnoty. Równie ważna dla respondentów obu płci zdaje się rodzina wskazało ją 17 chłopców i 15 dziewczynek. Natomiast dziewczynki znacznie częściej wybierały miłość, przyjaźń, a chłopcy zdrowie, życie. Zapewne dowodzi to większej uczuciowości dziewcząt, ich większego przywiązania do relacji międzyludzkich. Dla dziewczynek niewątpliwie ważne są kontakty z rówieśniczkami, dziewczynki też nieco wcześniej niż chłopcy zaczynają zwracać uwagę na płeć przeciwną. Zauważmy, że tylko chłopcy wybrali radość, zabawę, co może być dowodem na zwrócenie się przez nich ku aktywnościom charakterystycznym dla dzieci młodszych. Z drugiej strony to właśnie chłopcy częściej niż dziewczynki opowiadali się za wartościami witalnymi, co może świadczyć o ich dojrzałości, o zdawaniu sobie sprawy z wartości ludzkiego życia, które uzależnione jest od stanu zdrowia człowieka. Z kolei dziewczynki, jako przedstawicielki bardziej uczuciowej, delikatniejszej płci wskazały dobro, prawdę jako najcenniejszą grupę pojęć. Zmienione wybory dzieci potwierdzają jednak ogólne tendencje wyborów dzieci wynikające z analizy odpowiedzi na pytanie

247 Podsumowanie Istnieje małe prawdopodobieństwo, aby zmiana dotycząca wyboru najważniejszej wartości była przez badanych dokonywana w pełni świadomie. Pierwsze wskazanie, dokonane przez respondentów w odpowiedzi na pytanie dotyczące hierarchii wartości, może świadczyć o wyborach dokonywanych przez uczniów intuicyjnie z myślą o domniemanych oczekiwaniach osób analizujących odpowiedzi: im młodsi uczniowie, tym bardziej szczere mogły być odpowiedzi. Przypuszczalnie ankietowani wybierali wartości, które ich zdaniem wypada uznać za cenne. Są to wartości ogólnie aprobowane, uwarunkowane społecznie, kulturowo i religijnie, o czym była już mowa w rozdziale dotyczącym analizy odpowiedzi na pierwsze pytanie ankietowe. Domniemywam, iż odpowiadając pytanie 4., uczniowie nie byli do końca świadomi, że badacz podsuwa im podobne pytanie, tylko inaczej skonstruowane. Sądzę, iż w tym wypadku odpowiedzi uczniów były udzielane bardziej spontanicznie i co za tym idzie, może były bardziej szczere. Uznając tę tezę za zgodną z prawdą, należy zwrócić uwagę, że większość respondentów dokonała takiego samego wyboru jak poprzednio. Świadczy to o tym, że ważność wartości deklarowanych jest zgodna z wartościami faktycznie odczuwanymi i uznawanymi. Na uwagę zasługuje też fakt, że uczniowskie wybory wartości w zdecydowanej większości dotyczą wartości absolutnych (taką wartością jest Bóg zajmujący szczytowe miejsce w uczniowskiej hierarchii), a w mniejszości instrumentalnych. Określenie wartości transcendentnej mianem najważniejszej może świadczyć o stereotypowym myśleniu ankietowanych, zwłaszcza tych najmłodszych 105 z trzecich klas szkoły podstawowej. Większość z nich rok wcześniej przyjęła sakrament Pierwszej Komunii Świętej, który poprzedzony był zapewne rocznym przygotowaniem, w czasie którego wyeksponowano rangę tej wartości. Stąd też w świadomości uczniów może istnieć tak silne przekonanie o słuszności wyboru tej cnoty, nie zawsze jeszcze faktycznie odczuwanej, a często 105 Badania prowadzone przez R. Jedlińskiego wykazały, iż w hierarchii starszych uczniów piętnastolatków Bóg uplasował się dopiero na trzecim miejscu (R. Jedliński, Językowy obraz świata wartości w wypowiedziach, s. 82.). 246

248 odwzorowanej za autorytetami (np. rodzicami, dziadkami, księżmi prowadzącymi katechezę) 106. Tak więc mimo tego, iż w odpowiedziach na 4. pytanie ankietowe (por. tabela 28.) 107 nadal dominuje wartość transcendentna, jaką jest Bóg, należy zauważyć, że została ona wybrana przez mniejszą liczbę respondentów niż miało to miejsce w wypadku pierwszego pytania ankietowego (por. tabela 19.) 108, kiedy cnotę tę wskazało 215 badanych (71,66%), a teraz tylko 154 (51,33%). Liczba głosów chłopięcych zmniejszyła się ze 107 (74,3%) do 76 (52,77%), a dziewczęcych ze 108 (69,23%) do 78 (50%). I tym razem na drugim miejscu dziecięcych wyborów uplasowała się rodzina, która, co ciekawe, zyskała większą liczbę głosów niż poprzednio. Fakt ten przemawia za uznaniem faktycznej ważności tej wartości w odczuciach badanych. W odpowiedzi na 1. pytanie ankietowe cnotę tę zaznaczyło 51 ankietowanych (17%), w tym 23 chłopców (16%) i 28 dziewczynek (17,94%). W analizowanym pytaniu liczba dziecięcych głosów wzrosła do 69 (23%), na co złożyły się 32 odpowiedzi męskiej części badanych (22,22%) i 37 żeńskiej grupy respondentek (23,71%). Można przypuszczać, że te wybory dobitnie świadczą, że rodzina jest cnotą autentycznie cenioną przez uczniów. Ankietowani znajdują się jeszcze w takim przedziale wiekowym, w którym młodzi ludzie silnie odczuwają więź łączącą ich z najbliższymi. I mimo że mają już pewien bagaż doświadczeń niezwiązanych z domem, coraz częściej wchodzą w interakcje z innymi ludźmi, nawiązują znajomości, przyjaźnie, to rodzina nadal jest dla tych młodych ludzi autorytetem, ostoją, miejscem, w którym można odpocząć, wyżalić się, znaleźć pomoc i oparcie. Innymi słowy, rodzina jest nadrzędną cnotą, która z czasem może ustępować miejsca innym wartościom, zwłaszcza w burzliwym okresie dojrzewania, w momencie gdy będą pojawiać się pierwsze sympatie, rozterki i problemy, z którymi młody człowiek z różnych powodów chętniej uda się do rówieśnika niż do członków swojej rodziny. Badania prowadzone np. przez U. Kopeć czy przez R. Jedlińskiego dowodzą, że rodzina jest istotną, a nawet najistotniejszą wartością także dla nastolatków. Z badań 106 Za tą tezą przemawiają też odpowiedzi uczniów na pytanie stanowiące uzupełnienie do pierwszego pytania ankietowego (dotyczącego hierarchii wartości), a które brzmiało: Wyjaśnij dlaczego wartość, którą wpisałaś/eś jako pierwszą uważasz za najważniejszą? Wypowiedzi te, jak już wspomniano w rozdziale , są przesycone treściami religijnymi wyniesionymi z lekcji religii bądź też z samej mszy świętej. 107 Powołując się w niniejszym podsumowaniu na odpowiedzi respondentów na 4. pytanie ankietowe, będę odwoływać się do wyników zgromadzonych w tabeli Powołując się w niniejszym podsumowaniu na odpowiedzi respondentów na 1. pytanie ankietowe, będę odwoływać się do wyników zgromadzonych w tabeli

249 prowadzonych przez Jedlińskiego 109 wynika, że znalazła się ona na pierwszym miejscu uczniowskiej hierarchii, a w badaniach Kopeć na trzecim. Komentując ten wybór, autorka Językowego obrazu wartości w wypowiedziach licealistów zauważa, iż w opinii respondentów ( ) to właśnie rodzina stwarza emocjonalne oparcie, poczucie bezpieczeństwa i pomaga rozwiązywać problemy, jakie niesie z sobą życie 110. To stwierdzenie jest tym bardziej prawdziwe dla młodych uczniów. W odpowiedzi na pytanie 4. ankiety trzecimi co do ważności były następujące grupy pojęciowe: miłość i przyjaźń (był to głównie wybór dziewcząt) oraz zdrowie i życie (por. tabela 28.). Pierwszą z nich doceniło 31 respondentów (10,33%): 10 chłopców (6,94%) i aż 21 dziewczynek (13,46%). Podczas tworzenia uczniowskiej hierarchii wartości (na podstawie odpowiedzi na 1. pytanie ankietowe) okazało się, że miłość znalazła się, co prawda, na trzecim miejscu, ale z liczbą zaledwie 10 głosów (3,33%): 3 chłopięcych (2,08%) i 7 dziewczęcych (4,48%). Przyjaźń natomiast ulokowała się (obok mądrości i pieniędzy) dopiero na siódmej pozycji. Takiego wskazania dokonało bowiem tylko 2 ankietowanych (0,66%) 2 dziewczynki (1,28%) (por. tabela 19.). Grupę pojęciową miłość i przyjaźń bardzo łatwo możemy połączyć z wieloma innymi wartościami, możemy bowiem mówić o miłości (czy też przyjaźni), którą darzymy Boga, rodzinę, a nawet w skrajnych przypadkach mówi się o miłości do pieniędzy. Co więcej, miłość jest uważana za tę wartość, która leży u podstaw wszelkich innych cnót, na co zwrócił uwagę już Max Scheler, a co potwierdzają także słowa polskich językoznawców zajmujących się badaniami językowego obrazu świata wartości dzieci i młodzieży 111. Uważam zatem, że wielokrotny wybór tej grupy pojęciowej nie powinien szczególnie dziwić i że jest zgodny z faktycznymi odczuciami badanych (jednakże z przewagą pierwszej z wymienionych cnót miłości o czym świadczą dziecięce odpowiedzi na 1. pytanie ankietowe por. tabela 19.). Jak wynika z badań prowadzonych przez innych badaczy, wartości te są bardzo ważne także w odczuciu ankietowanych przez nich uczniów. Z analizy badań przeprowadzonych przez Jedlińskiego 112 wynika, iż młodzież umieściła miłość na drugim miejscu w hierarchii wartości, a przyjaźń na miejscu piątym, z kolei dla młodzieży ankietowanej przez U. 109 R. Jedliński, Językowy obraz świata wartości w wypowiedziach, s U. Kopeć, Językowy obraz wartości, s Por. R. Jedliński, Językowy obraz świata wartości w wypowiedziach, s. 83 i U. Kopeć, Językowy obraz wartości, s R. Jedliński, Językowy obraz świata wartości w wypowiedziach, s

250 Kopeć 113 miłość jest najważniejszą cnotą, a przyjaźń uplasowała się zaraz za nią na drugim miejscu. Jeżeli natomiast chodzi o zdrowie i życie (por. tabela 28.), to trzecie miejsce zapewniła tej grupie wartości liczba również 31 głosów (10,33%) należących do 18 chłopców (12,5%) i 13 dziewcząt (8,33%). Należy zwrócić uwagę na to, że w wyborze tych wartości przeważają głosy chłopców bardziej aktywnych niż ich koleżanki i szybciej doceniających zdrowie jako potrzebne np. do uprawiania sportu. We wcześniejszym wskazaniu (w odpowiedziach na 1. pytanie) zdrowie znalazło się na 6. miejscu docenione zaledwie przez 3 uczniów (1%), w tym 1 chłopca (0,69%) i 2 dziewczynki (1,28%), a życie na miejscu czwartym z liczbą 8 głosów (2,66%): 5 chłopięcych (3,47%) i 3 dziewczęcych (1,92%) (por. tabela 19.). Być może, dopiero połączenie tych dwóch wartości w jedną grupę uświadomiło respondentom ich znaczenie. Na pierwszy rzut oka młodemu człowiekowi może się wydawać, że cnoty te nie są dla niego najistotniejsze, gdyż znajduje się on dopiero na początku swojej życiowej drogi, kiedy nie myśli się jeszcze o rzeczach ostatecznych czy o ewentualnych problemach ze zdrowiem. W miarę dorastania i nabywania doświadczeń (niestety głównie tych negatywnych) człowiek zaczyna cenić te wartości. Odpowiedzi na 4. pytanie wskazują, iż badani (w przewadze chłopcy) niewątpliwie dostrzegli jednak wagę tych cnót i uwzględnili je w swoich wypowiedziach. Zauważmy też, że są one niezbędne do realizowania pozostałych wartości. Jak pisze R. Jedliński, zdrowie i życie są ( ) podstawowym warunkiem egzystencji człowieka i przejmowania przez niego pozostałych wartości 114. Z odpowiedzi uczniów ankietowanych przez U. Kopeć wynika, iż wartości te zostały wskazane przez niewielką liczbę respondentów, jednakże zostały uznane za najcenniejsze spośród wartości witalnych 115. Z kolei w hierarchii wyłonionej na podstawie analizy badań R. Jedlińskiego zdrowie (cenione zwłaszcza przez uczniów pochodzących ze środowiska wiejskiego) zajęło 4. miejsce, a życie 6. Językoznawca zaznacza, iż ( ) badani podkreślają instrumentalny wymiar obu wartości, uznając je za fundament egzystencji człowieka ( ) 116. Wartości hedonistyczne znalazły się na czwartym miejscu dziecięcych wskazań dotyczących najbardziej cenionych grup pojęciowych. 5 ankietowanych (1,66%) uznało bowiem radość i zabawę za najważniejsze wartości. Takiej odpowiedzi udzieliło 4 chłopców (2,77%) i 1 przedstawicielka żeńskiej części badanych (0,64%). Natomiast w odpowiedziach 113 U. Kopeć, Językowy obraz wartości, s. 38 i s R. Jedliński, Językowy obraz świata wartości w wypowiedziach, s U. Kopeć, Językowy obraz wartości, s. 38 i s R. Jedliński, Językowy obraz świata wartości w wypowiedziach, s

251 na 1. pytanie ankietowe radość ani razu nie została wskazana, a zabawa otrzymała tylko 1 głos (0,33%) należący do dziewczynki (0,69%). Tak mała liczba wyborów tych wartości z pewnością nie dowodzi tego, że radość i zabawa nie są ważne dla badanych dzieci. Są one istotne w różnym stopniu dla każdego człowieka, a zwłaszcza dla tak młodych ludzi jak ankietowani. Dlaczego więc uczniowie tak rzadko wskazywali na te wartości? Być może dostrzegli, iż ich ciężar gatunkowy różni się nieco od ciężaru innych cnót. Są to bowiem wartości nastawione na osiąganie własnej przyjemności, ich wybór może być zatem uznany za przejaw egoizmu. Może respondenci doszli do wniosku, że zwyczajnie nie wypada zaznaczyć tych wartości? A może dzieci nie postrzegają radości i zabawy przez pryzmat wartości? Być może ich obecność w życiu uważana jest przez ankietowanych za normę, więc daleko im tym samym do pojmowania ich w kategoriach wartości. Dziecięce wybory kolejnych cnót możemy uznać za marginalne przypadki, gdyż liczba ich wskazań wynosi od 0 do 4 głosów. Spośród najrzadziej wybieranych wartości (pracy, talentu, dobra, prawdy, mądrości oraz pieniędzy) najbardziej dziwi małe uznanie, jakim cieszą się w tej grupie badanych dobro, prawda i mądrość. Wydawać by się mogło, że cnoty te uplasują się nieco wyżej w dziecięcej hierarchii, gdyż np. dobro i prawda są wartościami, które rodzice wpajają dzieciom już we wczesnej fazie ich rozwoju (mówiąc: Nie wolno kłamać, Bądź dobrym/grzecznym dzieckiem). Z badań prowadzonych przez E. Ogrodzką-Mazur wynika, iż dobroć jest wartością szczególnie cenioną przez ankietowane przez badaczkę dzieci z pogranicza polskobiałoruskiego 117, a prawda przez uczniów z pogranicza polsko-niemieckiego 118. Wydaje się, że są one tak oczywistymi cnotami w oczach dzieci, że nie wymagają zaznaczania, dzieci uznały, że należy się skupić na wyższych wartościach. Spodziewać by się można, że także mądrość zostanie doceniona przez większą liczbę badanych. Respondentami są przecież uczniowie, którzy stale nabywają i pogłębiają swą wiedzę, często piszą kartkówki, sprawdziany, zadają testy i egzaminy. Mądrość powinna być zatem bardzo pożądaną wartością. W wyborach dziecięcych stało się jednak inaczej. Co do pozostałych cnót: talentu, a przede wszystkim pracy i pieniędzy są to atrybuty kojarzone raczej ze światem dorosłych niż ze światem dzieci, co z pewnością tłumaczy sporadyczny wybór tych wartości przez młodych respondentów. 117 Por. E. Ogrodzka-Mazur, Kompetencja aksjologiczna dzieci, s Tamże, s

252 Wartością, która nie pojawiła się w odpowiedzi na 4. pytanie ankietowe, a która została wskazana w poprzednich wyborach uczniowskich są pieniądze, które wtedy 2 ankietowanych (0,66%) 1 chłopiec (0,69%) i 1 dziewczynka (0,64%) uznało za najważniejsze życiowe cnoty. Natomiast wartością, która w ogóle nie została wybrana ani w odpowiedziach na 1., ani na 4. pytanie ankietowe, jest wartość estetyczna piękno. Uważam, że młody człowiek, mimo iż bardzo często wartościuje, często używa, a nawet nadużywa słowa piękno (dla dziecka niemalże wszystko, co budzi pozytywne skojarzenia jest piękne 119 ), najpewniej nie postrzega tej cnoty w kategoriach wartości. Stąd całkowity brak wskazań tej wartości w odpowiedziach na obydwa pytania ankietowe. 119 Dzieci, opisując swój stosunek do czegoś lub kogoś często wyrażają go za pomocą przymiotnika piękny. Autorka Językowego obrazu pór roku i tradycji kulturowych w twórczości dzieci zwraca uwagę na to, że dziecięce opisy każdej z pór roku zawierają ocenę estetyczną wyrażaną za pośrednictwem tego słowa, np.: wiosna piękna, najpiękniejsza z pór roku, naprawdę najpiękniejsza; lato piękne, piękne lato; jesień piękna, piękna aż zanadto, najpiękniejsza, nadzwyczajnie piękna; zima pani Zima piękna, to piękna pora roku, piękna, piękna zima (B. Niesporek-Szamburska, Językowy obraz pór roku i tradycji kulturowych w twórczości dzieci, Katowice 2004, s. 62.) 251

253 Dziecięca interpretacja wybranych nazw wartości Celem 2. pytania zamieszczonego w ankiecie był ponowny powrót do definicji z jednoczesnym rozwinięciem dziecięcych określeń o synonimy takich wartości, jak: miłość, prawda, przyjaźń i rodzina. Uczniowie zostali poproszeni o napisanie, jak rozumieją podane słowa, o wyjaśnienie, co one dla nich znaczą 120. Jak wiemy z analizy odpowiedzi na pytanie 1. ankiety, wspomniane wyżej cnoty na szczycie hierarchii wartości umieściło: - miłość 10 respondentów (3 chłopców i 7 dziewczynek), - prawdę 1 osoba (dziewczynka), - przyjaźń 2 ankietowane (dziewczynki), - rodzinę 51 badanych (23 chłopców i 28 dziewcząt). Jak wynika z tych danych, dwie z wymienionych cnót prawda i przyjaźń stanowiły okazjonalne wybory ankietowanych. Dlatego też, omawiając dziecięce odpowiedzi, pominę ich interpretację, skupię się zaś na tych, które częściej były określane przez respondentów mianem najważniejszych, czyli na rodzinie i miłości. 120 Pytanie 2.: Jak rozumiesz podane słowa? Co one znaczą? (por. aneks, zał. 3.). 252

254 Sposób językowego definiowania rodziny W poniższych tabelach została przedstawiona częstotliwość, z jaką dzieci wpisywały słowa, wyrażenia i zwroty umieszczone w definiensie 121, będące w ich mniemaniu równoznacznikami czy nośnikami znaczenia, ewentualnie synonimami rodziny. W tabeli 31. widnieją odpowiedzi uczniów klas III: Językowe definiowanie rodziny odpowiedzi trzecioklasistów Tabela 31. Ranga Wyrażenia i zwroty synonimiczne/ równoznaczne rodzinie Liczba odpowiedzi Konkretyzacje tekstowe 122 razem Ozimek Mysłowice Brzęczkowice Pruchnik ch dz ch dz ch dz ch dz 1. osoby/ludzie (bliskie/najbliższe, spokrewnione ze sobą, kochające się, wspierające, pomagające, ufające i polegające na sobie) To są osoby, które Cię kochają i chcą Ci pomóc (dz., Ozimek), Rodzina to jest grono bliskich ci osób (ch., Ozimek), To ludzie, którzy się kochają (dz., Ozimek), To są osoby, które Cię kochają i chcą Ci pomóc (dz., Ozimek), Bliskie osoby, które cię kochają (dz., Ozimek), Grupa osób, na którą można polegać (ch., Mysłowice), To czasem dużo a czasem mało osób spokrewnionych ze sobą i kochających się wzajemnie (dz., Mysłowice), Ludzie, którzy nawzajem się kochają (ch., Mysłowice), Rodzina to najbliżsi kochający i ufający sobie ludzie (ch., Mysłowice), Kilka osób, które się kochają (dz., Mysłowice), Rodzina to bliscy (ch., Brzęczkowice), To najbliższe osoby, które kocham (ch., Brzęczkowice), To najbliżsi, którzy się kochają i wzajemnie wspierają (ch., Brzęczkowice), To osoby które bardzo cię kochają (ch., Brzęczkowice), Są to bliskie dla mnie osoby (mama, tata, siostra) (dz., Brzęczkowice), Osoby których (!) kocham (dz., Brzęczkowice), Bliscy, rodzice, rodzeństwo (ch., Brzęczkowice), Najbliżsi (dz., Brzęczkowice), Są to osoby które są wokół mnie najbliższe i mnie kochają (dz., Brzęczkowice), Bliscy (ch., Brzęczkowice), To osoby, które są bardzo bliskie, które Cię lubią i kochają (dz., 121 Definiens (łac. określający) to wyraz, termin definiujący; część definicji stanowiąca jej człon określający; z kolei pod pojęciem definiendum będziemy rozumieć wyraz, termin definiowany; część definicji stanowiąca jej człon określany (por. Komputerowy słownik języka polskiego, Warszawa 1998.). 122 We wszystkich tabelach przytaczane są pełne, dosłowne odpowiedzi uczniów. Niektóre z nich są wielokategorialne. 253

255 2. poszczególni członkowie rodziny: mama, tata, babcia itd. 3. uczucia, pozytywne wartości miłość (kochanie), szacunek, zaufanie, dobro, opieka, troska, pomoc, wiara, zrozumienie, ciepło, bezpieczeństwo, Pruchnik), Rodzina to wieźń (!) kochających się ludzi. Mama, tata, siostra i brat. Jeszcze setki innych kochających się ludzi (dz., Pruchnik), To moi bliscy, których kocham (dz., Pruchnik), To oznacza, że ktoś jest komuś bliski, nie okłamuje, pomaga, szanuje, nie obraża, jest miła (dz., Pruchnik), To osoby, które są bardzo bliskie, które Cię lubią i kochają (dz., Pruchnik), Są w niej moi najbliżsi, rodzina jest dla mnie najważniejszym skarbem (dz., Pruchnik), Znaczy (!), że jest w niej ktoś kogo kocham i że są w niej moi najbliżsi (dz., Pruchnik) Moji (!) rodzice, babcia, dziadek, ciocie i wujkowie (dz., Ozimek), Mama, tata, dzieci, babcia, dziadek, chrzestna, chrzestny, wujkowie i ciocia (dz., Ozimek), To rodzice (dz., Ozimek), Rodzine (!) tworzą rodzice i dziecko (dz., Mysłowice), To kochający tata, mama, rodzeństwo i inni (dz., Mysłowice), Mój brat, rodzice, babcia to jest moja rodzina (ch., Mysłowice), Brat, siostra, mama, tata, babcia, dziadek (ch., Mysłowice), Oznacza mame (!), tatę, rodzeństwo i wspólną miłość (ch., Mysłowice), To mama, tata, siostry, bracia, babcia i dziadek (ch., Brzęczkowice), Mama, tata, siostra i brat (dz., Brzęczkowice), Rodzice, babcia itp. (dz., Brzęczkowice), Rodzice i dzieci (dz., Brzęczkowice)Twój brat, siostra, matka, ojcieć (!) (ch., Brzęczkowice), Są to bliskie dla mnie osoby (mama, tata, siostra) (dz., Brzęczkowice), To mama, tata, siostra no i ja (ch., Brzęczkowice), Bliscy, rodzice, rodzeństwo (ch., Brzęczkowice), Mama i tata (ch., Brzęczkowice), Mama, tata, siostra i ja (dz., Brzęczkowice), To tata, mama, dziadziu, babcia, brat, siostra (ch., Pruchnik), To mama, tata, rodzeństwo, kocham moją rodzinę, nie chciałbym innej rodziny (ch., Pruchnik), Mama, tata, siostra, brad (!) babcia, dziadek, ciocia, wujek (ch., Pruchnik), To mój brat, mama, tata, dziadziu i babcia. Wszyscy się kochamy (ch., Pruchnik), To mama, tata, brat, siostra, babcia, dziadzia, wujek, ciocia (ch., Pruchnik), Rodzina to wieźń (!) kochających się ludzi. Mama, tata, siostra i brat. Jeszcze setki innych kochających się ludzi (dz., Pruchnik), To mama, tata, ja i brat (dz., Pruchnik), Mama, tata, rodzeństwo (dz., Pruchnik) Miłość, szanowanie (ch., Ozimek), Miłość do rodziny i zaufanie (dz., Ozimek), Miłość do bliźniego, zaufanie (dz., Mysłowice), Miłość, dobro, zaufanie (dz., Mysłowice), Dom pełen miłości i opieki, bezpieczeństwo. To kochający tata, mama, rodzeństwo i inni (dz., Mysłowice), Że kogoś kocham To kochający tata, mama, rodzeństwo i inni (dz., Mysłowice), Miłość, dobro, zaufanie (ch., Mysłowice), Oznacza mame (!), tatę, rodzeństwo i wspólną miłość (ch., Mysłowice), Miłość i wzajemne zaufanie (ch., Mysłowice), Jest najważniejsza to bezpieczeństwo, pomoc w każdej 254

256 prawda i przyjaźń 4. coś ważnego/ najważniejszego sytuacji, to miłość i zrozumienie (ch., Brzęczkowice), To miłość w której wielkie (!) osób się odwdzięcza za wszystko (dz., Brzęczkowice), Bezpieczeństwo, wzajemna pomoc (ch., Brzęczkowice), To jest dobro (ch., Pruchnik), Oznacza miłość, prawdę i przyjaźń (ch., Pruchnik), Miłość, dobro, wiara, prawda (dz., Pruchnik), To bardzo duża miłość i ciepło (dz., Pruchnik), Mama, tata, siostra brat itd. miłość, dobroć, troska i pomoc (ch., Pruchnik) To jest najważniejsza rzecz. Bo w rodzinie jest miłość, zgoda i szacunek (ch., Mysłowice), Jest najważniejsza to bezpieczeństwo, pomoc w każdej sytuacji, to miłość i zrozumienie (ch., Brzęczkowice), Jest bardzo ważna (ch., Brzęczkowice), Jest najważniejsza to bezpieczeństwo, pomoc w każdej sytuacji, to miłość i zrozumienie (ch., Brzęczkowice) 5. coś potrzebnego Jest potrzebna do ciepłego, dobrego życia. Rodzina to także wspólne rozmowy i rozwiązywanie problemów (ch., Mysłowice), Rodzina jest potrzebna do życia (ch., Mysłowice), Jest w naszym życiu bardzo potrzebna (dz., Pruchnik) 6. skarb Rodzia (!) to skarb (ch., Pruchnik), To najcenniejszy skarb (dz., Pruchnik), Są w niej moi najbliżsi, rodzina jest dla mnie najważniejszym skarbem (dz., Pruchnik) 7. dom Dom pełen miłości i opieki, bezpieczeństwo. To kochający tata, mama, rodzeństwo i inni (dz., Mysłowice), 8. ktoś, komu można powiedzieć prawdę 9. podstawowa komórka społeczna 10. pomoc, spójna komunikacja, odpowiedzialność Ten, komu można powiedzieć prawdę (dz., Ozimek) Podstawowa komórka społeczna (ch., Brzęczkowice) Pomoc, spójna komunikacja, odpowiedzialność (ch., Mysłowice) 11. przyjaciele Przyjaciele. Można z nimi rozmawiać, jak z przyjaciółmi (dz., Ozimek) 12. rodzina To Na (!) przykład to (!) że to jest rodzina to właśnie rodzina (ch., Mysłowice) 13. więź Rodzina to wieźń (!) kochających się ludzi. Mama, tata, siostra i brat. Jeszcze setki innych kochających się ludzi (dz., Pruchnik), 14. wspólne rozmowy i rozwiązywanie problemów Jest potrzebna do ciepłego, dobrego życia. Rodzina to także wspólne rozmowy i rozwiązywanie problemów (ch., Mysłowice) SUMA Definicja idem per idem. 255

257 Dodatkowo poza próbą odnalezienia równoznacznych wyrażeń określających rodzinę dzieci określiły obowiązki wobec rodziny (relacje człowiek rodzina), obowiązki rodziny wobec człowieka (relacje rodzina człowiek), a także cechy rodziny (jaka jest?). Utworzone przez trzecioklasistów konceptualizacje rodziny oscylowały wokół następujących kategorii (faset): 1. Definiowanie co to jest rodzina? a) RODZINA TO OSOBY (LUDZIE) BLISKIE/NAJBLIŻSZE, SPOKREWNIONE, KOCHAJĄCE SIĘ, POMAGAJĄCE, UFAJĄCE I POLEGAJĄCE NA SOBIE tego typu odpowiedzi udzieliło aż 37 ankietowanych (14 chłopców i 23 dziewczynki), b) RODZINA TO POSZCZEGÓLNI (KONKRETNI) CZŁONKOWIE RODZINY, NP. MAMA, TATA, BRAT, SIOSTRA, BABCIA, DZIADEK ITD., taką konceptualizację rodziny przedstawiło 27 trzecioklasistów (13 chłopców i 14 dziewczynek), c) RODZINA TO UCZUCIA, POZYTYWNE WARTOŚCI, JAK: MIŁOŚĆ (KOCHANIE), SZACUNEK, ZAUFANIE, DOBRO, OPIEKA, TROSKA, POMOC, WIARA, ZROZUMIENIE, CIEPŁO, BEZPIECZEŃSTWO, PRAWDA I PRZYJAŹŃ tego typu odpowiedzi udzieliło 20 badanych (11 chłopców i 9 dziewczynek), d) RODZINA TO COŚ WAŻNEGO/ NAJWAŻNIEJSZEGO tak podało 4 ankietowanych (byli to chłopcy), e) RODZINA TO COŚ POTRZEBNEGO takiej odpowiedzi udzieliło 3 trzecioklasistów (2 chłopców i 1 dziewczynka), f) RODZINA TO SKARB tak twierdzi 3 badanych (1 chłopiec i 2 dziewczynki); 2. Relacje człowiek rodzina (obowiązki wobec rodziny) a) CZŁOWIEK KOCHA RODZINĘ tak stwierdziło 7 ankietowanych (5 chłopców i 2 dziewczynki), np.: To znaczy, że cała rodzina się kocha (dz., Ozimek), Ja kocham rodzinę, rodzina kocha mnie (ch., Mysłowice), Kochać ją bo to ona wychowała ciebie na człowieka mądrego i często z Bogiem (ch., Pruchnik), Znaczy, żeby (!) my ją kochali (ch., Pruchnik), Oznacza to żebyśmy kochaliśmy (!) rodzne (!) (ch., Pruchnik), b) CZŁOWIEK SZANUJE RODZINĘ tak odpowiedziało 4 respondentów (po 2 przedstawicieli każdej z płci), np.: Musisz szanować rodzinę: tata, brat, mama, siostra (dz., Pruchnik), Nie kłócimy się i szanujemy innych lub dorosłych (ch., Pruchnik); Szanować 256

258 rodzinę i kochać ją bo cię wychowała (dz., Pruchnik), Rodzinę trzeba szanować i kochać (ch., Pruchnik); 3. Relacje rodzina człowiek (obowiązki rodziny wobec człowieka) a) RODZINA KOCHA CZŁOWIEKA 1 odpowiedź wśród trzecioklasistów (1 chłopca): Ja kocham rodzinę, rodzina kocha mnie (ch., Mysłowice); 4. Cechy rodziny jaka jest? a) DOBRA, KOCHANA, BEZPIECZNA, LUBIANA 1 odpowiedź wśród trzecioklasistów (1 chłopca): Dobra, kochana, bezpieczna, lubiana (ch., Mysłowice). Pozostałe konceptualizacje to pojedyncze egzemplifikacje. Wśród wypowiedzi trzecioklasistów pojawiło się wiele odpowiedzi wielokategorialnych, np.: Jest potrzebna do ciepłego, dobrego życia. Rodzina to także wspólne rozmowy i rozwiązywanie problemów (ch., Mysłowice); Oznacza mame (!), tatę, rodzeństwo i wspólną miłość (ch., Mysłowice); Jest najważniejsza to bezpieczeństwo, pomoc w każdej sytuacji, to miłość i zrozumienie (ch., Brzęczkowice); Są to bliskie dla mnie osoby (mama, tata, siostra) (dz., Brzęczkowice); To mój brat, mama, tata, dziadziu i babcia. Wszyscy się kochamy (ch., Pruchnik); Rodzina to wieźń (!) kochających się ludzi. Mama, tata, siostra i brat. Jeszcze setki innych kochających się ludzi (dz., Pruchnik) itp. Dwoje trzecioklasistów : 1 dziewczynka z Mysłowic oraz 1 chłopiec z Pruchnika nie udzieliło żadnej odpowiedzi. 257

259 W tabeli 32. przedstawiam odpowiedzi uczniów klas IV: Językowe definiowanie rodziny odpowiedzi czwartoklasistów Tabela 32. Ranga Wyrażenia i zwroty synonimiczne/ równoznaczne rodzinie Liczba odpowiedzi razem Ozimek Mysłowice Brzęczkowice Pruchnik ch dz ch dz ch dz ch dz Konkretyzacje tekstowe 1. poszczególni członkowie rodziny: mama, tata, brat itd Moi rodzice, bracia i siostry (ch., Ozimek), Bliscy mi ludzie, mama, tata, itd. (dz., Ozimek), To mój brat, siostra, mama i tata (ch., Mysłowice), Mamy rodziców oraz kochających dziadków (ch., Mysłowice), Moji (!) dziadkowie, mama, tata, brat, ciocie, wujkowie, kuzynostwo (ch., Mysłowice), Znaczy to, że mamy rodziców To mój brat, siostra, mama i tata (ch., Mysłowice), Mamy rodziców oraz kochających dziadków (ch., Mysłowice), Moji (!) dziadkowie, mama, tata, brat, ciocie, wujkowie, kuzynostwo (ch., Mysłowice), To mama, tata, dziadek, babcia, wujek, ciocia (dz., Mysłowice), Dom, mama, tata, siostra, brat (dz., Mysłowice), Ja myślę, że rodzina to mama, tata i ja (dz., Mysłowice), Rodzina to: brat, siostra, mama, tata. Kochasz ich. I jag (!) by im się coś stało niewybaczyłbyś (!) sobie tego (dz., Mysłowice), To dobro dla wszystkich jej członków. Rodzinę tworzą rodzice i dzieci. W rodzinie zawsze znajdziesz dobro i miłość (dz., Mysłowice), To ktoś bardzo bliski z rodziny, naprzykład (!) mama lub tata, siostra, brat (ch., Brzęczkowice), Mama, tata, dziecko, dzieci (ch., Brzęczkowice), To jest mąż i żona i oni są najbardziej połączeni z sobą i zawsze mówią sobie prawdę (ch., Brzęczkowice), To twoi rodzice, rodzeństwo, zwierzę, babcia, dziadek, ciocia, wujek (ch., Brzęczkowice), To nasi bliżsi np. rodzice, kuzyni, dziadkowie i oni nam zawsze pomagają (dz., Pruchnik), Mama, tata, siostra lub brat (dz., Pruchnik), Jej członkowie (dz., Pruchnik), Musisz szanować rodzinę: tata, brat, mama, siostra (dz., Pruchnik), Mama, tata, rodzeństwo, ciocia wujek, babcia, dziadziu (dz., Pruchnik), Mama, tata, syn, córka, brat, siostra, dziadek, babcia, wujek, ciocia (dz., Pruchnik), Rodzice, rodzeństwo, dziadkowie (dz., Pruchnik), To jest mama, tata, brat, siostra (dz., Pruchnik), To mama, tata i rodzeństwo (dz., Pruchnik), To mama, tata i brat (dz., Pruchnik), To mama, tata, rodzeństwo, dziatkowie (!) i babcie (dz., Pruchnik), Mama, tata, babcia, dziadziu, dzieci itp. rodzina grupa osób spokrewnionych ze sobą (dz., Pruchnik), 258

260 2. osoby/ludzie (bliskie/najbliższe, najważniejsze, spokrewnione ze sobą, kochające się, wspierające, pomagające, opiekujący się sobą) 3. uczucia, pozytywne wartości miłość (kochanie), zaufanie, dobro, wsparcie, ciepło, zgoda, prawda, radość Rodzice (bracia, siostry) (ch., Pruchnik), Mama, tata, siostra brat itd. miłość, dobroć, troska i pomoc (ch., Pruchnik), To jest mama, tata, siostra i brat (ch., Pruchnik) Najważniejsze osoby (ch., Ozimek), Bliscy mi ludzie, mama, tata, itd. (dz., Ozimek), Rozumiem jako kogoś bliskiego (dz., Ozimek), Nasi krewni (dz., Ozimek), Pewna grupa ludzi, która (!) łączy więź miłości (ch., Mysłowice), Jest to grupa ludzi, którzy się bardzo kochają i wspierają nawzajem (dz., Mysłowice), Wszystkie osoby są miłe dla innych i bardzo się kochają (dz., Mysłowice), To najbliźsi (!) krewni, rodzice, dzieci, dziatkowie (!) (dz., Mysłowice), Osoby, które obdarzamy miłością (dz., Mysłowice), To nie tylko parę osób siedzących na kanapie, tylko kochający się ludzie (dz., Mysłowice), To nie tylko dom, ale ludzie, którzy obdarowują się miłością (dz., Mysłowice), To ktoś bardzo bliski z rodziny, naprzykład (!) mama lub tata, siostra, brat (ch., Brzęczkowice), Osoby spokrewnione z nami (ch., Brzęczkowice), To bliska ci osoba, prawie naj (!) ważniejsza, bo cię rodzina kocha i o ciebie dba (ch., Brzęczkowice), Bliscy (ch., Brzęczkowice), Kochające siebie osoby (dz., Brzęczkowice), Najbliżsi i najbardziej kochani (dz., Brzęczkowice), Grupa najbliższych ci osób (dz., Brzęczkowice), To ludzie, którzy są dla siebie najważniejsi na świecie (dz., Brzęczkowice), To ludzie, którzy są dla nas najbliżsi i którzy opiekowali się nami przez całe życie (dz., Brzęczkowice), Ludzie, którzy kochają mimo wszystko (dz., Brzęczkowice), To dużo ludzi, którzy się kochają i są spokrewnieni (dz., Pruchnik), To nasi bliżsi np. rodzice, kuzyni, dziadkowie i oni nam zawsze pomagają (dz., Pruchnik), Jak kogoś kogo kocha (dz., Pruchnik), Kilka osób, które się kochają i oddadzą życie za drugiego człowieka (dz., Pruchnik), Mama, tata, babcia, dziadziu, dzieci itp. rodzina grupa osób spokrewnionych ze sobą (dz., Pruchnik), Rodzina to twoi bliscy (!) którzy kochają cię (ch., Pruchnik), Dużo kochających się i pomagających sobie ludzie (!) (dz., Pruchnik), Znaczy to miłość do drugiego człowieka (dz., Ozimek), Kochać, prawdę, radość (dz., Ozimek), To dobro dla wszystkich jej członków. Rodzinę tworzą rodzice i dzieci. W rodzinie zawsze znajdziesz dobro i miłość (dz., Mysłowice), Jest to miłość, która łączy mnie z rodzicami, siostra (!) i innymi krewnymi (dz., Mysłowice), Kojarzy mi się z ciepłem rodzinnym (dz., Mysłowice), Ciepło, miłość, zaufanie, dobroć (dz., Mysłowice), Rodzina kojarzy mi się z miłością rodzinną (dz., Mysłowice), Miłość (ch., Brzęczkowice), Ciepło, miłość (dz., Brzęczkowice), Kochanie się całą rodziną (dz., 259

261 Brzęczkowice), Oznacza to (!) że wspiera kogoś w różnych sytuacjach (dz., Pruchnik), To ciepło między ludźmi. To nasi bliżsi np. rodzice, kuzyni, dziadkowie i oni nam zawsze pomagają (dz., Pruchnik), To ciepło i miłość, którą daje nam mama, tata, babcia, dziadziu i po prostu wszyscy co nas kochają (dz., Pruchnik), Trzeba być w zgodzie np. z wujkiem, z ciocią (ch., Pruchnik) 4. dom Dom, mama, tata, siostra, brat (dz., Mysłowice), Dom (dz., Mysłowice), To nie tylko dom, ale ludzie, którzy obdarowują się miłością (dz., Mysłowice), W rodzinie wiemy do kogo wracać, bo to jest nasz jedyny rodzinny dom (dz., Pruchnik) 5. coś, co daje pożywienie Rodza (!) jest kochająca i daje jeść (ch., Pruchnik), Nas wyżywia (ch., Pruchnik) 6. brak samotności To znaczy, ze nie jesteś sam (ch., Ozimek) 7. coś, co daje życie Bez rodziny nie byłoby mnie (ch., Pruchnik) 8. coś najważniejszego To oprócz Boga i życia jest najważniejsza (dz., Brzęczkowice) 9. elementy towarzyszące (kolekcje) rodziny To dobro dla wszystkich jej członków. Rodzinę tworzą rodzice i dzieci. W rodzinie zawsze znajdziesz dobro i miłość (dz., Mysłowice) dobro i miłość 10. odpowiedzialność Być odpowiedzialnym za nią (dz., Mysłowice) 11. rodzina Rodzina (ch., Brzęczkowice) 12. wspólne przeżycia Wspólne przeżycia (dz., Mysłowice) 13. wszyscy ludzie Wszyscy ludzie są rodziną, a Bóg jest naszym Tatą (dz., Mysłowice) 14. zakładanie Oznacza to, że zakładamy rodzinę (dz., Ozimek) rodziny 15. zbiór dziewczyn Zbiór dziewczyn i chłopców (ch., Brzęczkowice) i chłopców 16. życie Całe nasze życie (dz., Ozimek) SUMA Również w wypowiedziach czwartoklasistów poza próbą odnalezienia równoznacznych wyrażeń określających rodzinę ujawniły się obowiązki wobec rodziny (relacje człowiek rodzina), a także obowiązki rodziny wobec człowieka (relacje rodzina człowiek). Analiza odpowiedzi czwartoklasistów pozwoliła na wyodrębnienie dziecięcych konceptualizacji pojęcia rodzina odnoszących się do następujących faset (kategorii): 124 Definicja idem per idem. 260

262 1. Definiowanie co to jest rodzina? a) RODZINA TO POSZCZEGÓLNI (KONKRETNI) CZŁONKOWIE RODZINY, NP. MAMA, TATA, BRAT, SIOSTRA, BABCIA, DZIADEK ITD., takiej odpowiedzi udzieliło aż 37 czwartoklasistów (16 chłopców i 21 dziewczynek), b) RODZINA TO OSOBY (LUDZIE) BLISKIE/NAJBLIŻSZE, NAJWAŻNIEJSZE, SPOKREWNIONE ZE SOBĄ OSOBY, KOCHAJĄCE SIĘ, WSPIERAJĄCE, POMAGAJĄCE I OPIEKUJĄCE SIĘ SOBĄ taką konceptualizację rodziny przedstawiło 29 respondentów (8 chłopców i 21 dziewczynek), c) RODZINA TO UCZUCIA, POZYTYWNE WARTOŚCI, JAK: MIŁOŚĆ (KOCHANIE), ZAUFANIE, DOBRO, WSPARCIE, CIEPŁO, ZGODA, PRAWDA, RADOŚĆ tego typu odpowiedzi udzieliło 16 ankietowanych (4 chłopców i 12 dziewczynek), d) RODZINA TO DOM takiej odpowiedzi udzieliło 4 respondentów (4 dziewczynki), e) RODZINA TO COŚ, CO DAJE POŻYWIENIE tak stwierdziło 2 badanych (2 chłopców); 2. Relacje człowiek rodzina (obowiązki wobec rodziny) a) CZŁOWIEK KOCHA RODZINĘ w ten sposób odpowiedziało 6 czwartoklasistów (2 chłopców i 4 dziewczynki): Rodzinę trzeba kochać (dz., Ozimek), Rozumie (!) to (!) że powiniśmi (!) się w rodzniei (!) kochać. Powiś (!) my się kochać w rodzinie. (dz., Mysłowice), Rodzina to: brat, siostra, mama, tata. Kochasz ich. I jag (!) by im się coś stało niewybaczyłbyś (!) sobie tego (dz., Mysłowice), Rodzine (!) trzeba kochać, bo ona nas wychowała i my jesteśmy dla niej najwaźniejsi (!) (dz., Mysłowice), Rodzinę trzeba szanować i kochać (ch., Pruchnik), b) CZŁOWIEK SZANUJE RODZINĘ twierdzi tak 5 badanych (3 chłopców i 2 dziewczynki): To znaczy, że muszę szanować brata, siostrę, tatę i mamę (ch., Pruchnik), Szanować rodzine (!) (ch., Pruchnik), Zawsze trzeba szanować i pomagać rodzinie bo ona nam zawsze pomoże (dz., Pruchnik), Musisz szanować rodzinę: tata, brat, mama, siostra (dz., Pruchnik), Rodzinę trzeba szanować i kochać (ch., Pruchnik), c) CZŁOWIEK POMAGA RODZINIE 1 odpowiedź wśród czwartoklasistów (1 dziewczynki): Zawsze trzeba szanować i pomagać rodzinie bo ona nam zawsze pomoże (dz., Pruchnik); 261

263 3. Relacje rodzina człowiek (obowiązki rodziny wobec człowieka) a) RODZINA KOCHA CZŁOWIEKA odpowiedziało tak 2 respondentów (po 1 przedstawicielu każdej z płci): Kocha Cię (dz., Ozimek), To bliska ci osoba, prawie naj (!) ważniejsza, bo cię rodzina kocha i o ciebie dba (ch., Brzęczkowice), b) RODZINA POMAGA CZŁOWIEKOWI 1 odpowiedź wśród czwartoklasistów (1 dziewczynki): Zawsze trzeba szanować i pomagać rodzinie bo ona nam zawsze pomoże (dz., Pruchnik), c) RODZINA DBA O CZŁOWIEKA 1 odpowiedź wśród czwartoklasistów (1 chłopca): To bliska ci osoba, prawie naj (!) ważniejsza, bo cię rodzina kocha i o ciebie dba (ch., Brzęczkowice). Pozostałe uczniowskie odpowiedzi stanowią jednostkowe przykłady konceptualizacji rodziny. Również wśród wypowiedzi czwartoklasistów można znaleźć kilka wielokategorialnych odpowiedzi, np.: Dom, mama, tata, siostra, brat (dz., Mysłowice); To dobro dla wszystkich jej członków. Rodzinę tworzą rodzice i dzieci. W rodzinie zawsze znajdziesz dobro i miłość (dz., Mysłowice); To bliska ci osoba, prawie naj (!) ważniejsza, bo cię rodzina kocha i o ciebie dba (ch., Brzęczkowice); To ciepło i miłość, którą daje nam mama, tata, babcia, dziadziu i po prostu wszyscy co nas kochają (dz., Pruchnik); Musisz szanować rodzinę: tata, brat, mama, siostra (dz., Pruchnik); Mama, tata, babcia, dziadziu, dzieci itp. rodzina grupa osób spokrewnionych ze sobą (dz., Pruchnik) Mama, tata, siostra brat itd. miłość, dobroć, troska i pomoc (ch., Pruchnik) itd. Natomiast 13 ankietowanych (5 chłopców i 2 dziewczynki z Ozimka, 1 chłopiec i 3 dziewczynki z Mysłowic oraz 1 chłopiec i 1 dziewczynka z Brzęczkowic) nie udzieliło żadnej odpowiedzi na to pytanie. 262

264 Przyjrzyjmy się teraz odpowiedziom uczniów klas VI: Językowe definiowanie rodziny odpowiedzi szóstoklasistów Tabela 33. Ranga Wyrażenia i zwroty synonimiczne/ równoznaczne rodzinie Liczba odpowiedzi razem Ozimek Mysłowice Brzęczkowice Pruchnik ch dz ch dz ch dz ch dz Konkretyzacje tekstowe 1. osoby/ludzie (bliskie, ważne/ najważniejsze, spokrewnione, na których nam zależy, na których można polegać, kochające się, wspierające, pomagające, mogące na siebie liczyć, ufające i szanujące się) To najważniejsi ludzie w moim życiu (ch., Ozimek), Ktoś bliski, pomocny w potrzebie, ufny (dz., Ozimek), To grupa osób, która jest ze sobą spokrewniona, każdy z członków rodziny jest szanowany i kochany przez innych (dz., Ozimek), Rodzina to do mnie (!) najbliżsi (!) mama, tata, brat, babcia, dziadziu (ch., Ozimek), Bliscy, którzy Cię kochają (ch., Ozimek), Najbliższe ci osoby (ch., Ozimek), To osoby, na które zawsze mogę liczyć (ch., Ozimek), Zbiór osób, którzy (!) są ze sobą złączeni nazwiskiem i nie tylko. Wszyscy jesteśmy jedną wielka rodziną (ch., Ozimek), Rodzina to dlamnie (!) ktoś bardzo, bardzo bliski (ch., Ozimek), To najbliższe mi osoby (ch., Ozimek), Krewni, ktoś zaufany i bliski (ch., Mysłowice), Grupa ludzi, którzy się kochają i łączą ich więzy krwi (dz., Mysłowice), Grupa osób, których łączy miłość, więzy krwi i geny (dz., Mysłowice), Najbliższe osoby (dz., Mysłowice), Są bliskimi mi osobami, we wszystkim mi pomagają (ch., Mysłowice), Bliskie mi osoby (ch., Mysłowice), To grupa ludzi, którzy są spokrewnieni (ch., Mysłowice), Są to osoby najbliższe (ch., Mysłowice), To osoby tworzące rodzinę (ch., Mysłowice), Rodzina to ważna rzecz i najbliższe osoby (ch., Mysłowice), Grupa kochających się ludzi (ch., Mysłowice), Grupa kochających się osób (ch., Mysłowice), Osoby, na których mi zależy (dz., Mysłowice), Kilka ludzi (dz., Mysłowice), Zbiór ludzi i bliskich, którzy cię kochają (ch., Mysłowice), To zbiór ludzi, którzy nawzajem się kochają i darzą umiłowaniem i opiekuństwem (dz., Mysłowice), Grupa ludzi, których łączy silne uczucie (ch., Mysłowice), Grupa kochających się osób (ch., Mysłowice), To grupa ludzi, która się nawzajem kocha i uwielbia (dz., Brzęczkowice), Grupa 263

265 2. poszczególni członkowie rodziny: mama, tata, babcia itd. spokrewnionych i najbliższych osób (ch., Brzęczkowice), Osoby najbliższe Tata, Mama, Brat i Ja, ale do rodziny zalicza się też Dziadka, Babcie, Wujków, Ciocie, Kuzynów i kuzynki (ch., Brzęczkowice), Najbliższe nam osoby (dz., Brzęczkowice), Ktoś spokrewniony (ch., Brzęczkowice), Grupa spokrewnionych ze sobą osób, ludzie, którzy są nam najbliżsi i w każdej sytuacji będą się starali nam w czymś pomóc (dz., Brzęczkowice), Najbliższe osoby (dz., Brzęczkowice), Grupa pokrewnych ludzi (ch., Brzęczkowice), Najbliżsi, na których zawsze można liczyć (dz., Brzęczkowice), Ludzie, na których można polegać, zawsze mi pomagają (dz., Pruchnik), To kilka osób, np. mama, tata i dwoje dzieci, którzy się kochają, pomagają sobię (!), wspierają się w trudnych sytuacjach (dz., Pruchnik), Te (!) ludzie, których bardzo kochamy (ch., Pruchnik), Te osoby co (!) bardzo kochamy (ch., Pruchnik), To ludzie najważniejsi, najbliżsi (ch., Pruchnik), Ludzie dbające i kochające się (ch., Pruchnik), Najważniejsze osoby w moim życiu (ch., Pruchnik), To wszyscy, którzy cię kochają i lubią (ch., Pruchnik), Są to dzieci, babcia, mama, tata, dziadek, kochające się osoby (dz., Pruchnik), Ważne osoby w moim życiu (dz., Pruchnik), To bardzo dobra rzecz, gdyż bez rodziny nie da się żyć, bo to są bliscy (dz., Pruchnik), Nasi najbliżsi, ludzie, w których zawsze znajdujemy oparcie. Pocieszą nas i bardzo nas kochają (dz., Pruchnik), Jest (!) to bardzo bliscy ludzie, który (!) się kochaje (!) (dz., Pruchnik) Mama, tata, rodzeństwo, dziadkowie, babcie, kuzyni, wujkowie, ciocie i ja (dz., Ozimek), Rodzice i ich krewni, rodzeństwo (dz., Mysłowice), Rodzina to mama, tata, rodzeństwo (ch., Mysłowice), Osoby najbliższe Tata, Mama, Brat i Ja, ale do rodziny zalicza się też Dziadka, Babcie, Wujków, Ciocie, Kuzynów i kuzynki (ch., Brzęczkowice), To mama, tata, siostra, itp. (ch., Brzęczkowice), To kilka osób, np. mama, tata i dwoje dzieci, którzy się kochają, pomagają sobię (!), wspierają się w trudnych sytuacjach (dz., Pruchnik), Mają dwie osoby dzieci (ch., Pruchnik), To mama, tata, siostra, brat, itp. (ch., Pruchnik), To jak jak (!) jest mama, tata, brat, siostra 264

266 i się kochają (ch., Pruchnik), Czyli, ze w rodzinie są rodzice i mój brat (ch., Pruchnik), Są to dzieci, babcia, mama, tata, dziadek, kochające się osoby (dz., Pruchnik), Sąto (!) wszyscy ludzie tacy jak mama, tata, ciocia, wujek, babcia, dziadek, rodzeństwo, kuzyni (dz., Pruchnik), Najbliższa rodzina, czyli rodzice, rodzeństwo, dziadkowie, ciocie, wujkowie, kuzynostw (!) (dz., Pruchnik), Mama, tata, rodzeństwo (ch., Pruchnik) 3. coś najważniejszego To chyba coś najważniejszego, bez rodziny człowiek był by (!) sam (ch., Ozimek), Jest najważniejsza (dz., Mysłowice), Każdy człowiek ma rodzine (!). Rodzina jest zawsze najważniejsza (ch., Pruchnik) 6. dom Dom (ch., Brzęczkowice), To dom, w którym mieszka niecała rodzina (dz., Brzęczkowice) 7. uczucia, pozytywne wartości miłość, ciepło, zrozumienie Jest to miłość do rodziny, z którą mieszkam pod jednym dachem (ch., Ozimek), To jest miłość, gdy tata wraca z pracy całuję (!) mamę, która robi obiat (!), a dzieci odrabiają lekcje (ch., Ozimek), Miłość, ciepło, zrozumienie (dz., Brzęczkowice) 8. ważna rzecz, dobra rzecz Rodzina to ważna rzecz i najbliższe osoby (ch., Mysłowice), To bardzo dobra rzecz, gdyż bez rodziny nie da się żyć, bo to są bliscy (dz., Pruchnik) 9. wartość Jedna z najważniejszych wartości, na niej opiera się społeczeństwo i ludzie (ch., Ozimek), Być dobrym wobec rodziny (ch., Mysłowice), Jest to małżeństwo, które ma dzieci. Jest to jedna z wartości, która jest niezbędna w życiu człowieka (dz., Brzęczkowice) 11. brak samotności To chyba coś najważniejszego, bez rodziny człowiek był by (!) sam (ch., Ozimek) 18. małżeństwo Jest to małżeństwo, które ma dzieci. Jest to jedna z wartości, która jest niezbędna w życiu człowieka (dz., Brzęczkowice) 19. na kimś polegać, zwierzać się, darzyć się uczuciem 21. społeczność spokrewniona 22. spotykanie się z bliskimi Na kimś polegać, zwierzać się, darzyć się uczuciem (dz., Brzęczkowice) Społeczność tworząca drzewo genealogiczne oparta na najstarszych przodków (!) (ch., Mysłowice) Rodzina spotykanie się z bliskimi ich kochamy lubimy a oni nas lubom (!) kochają (ch., Mysłowice) 23. wspólnota To wspólnota, która się kocha i jest od siebie zależna, bez niej jest trudno żyć (dz., Brzęczkowice) 24. wszyscy (ludzie) Zbiór osób, którzy (!) są ze sobą złączeni nazwiskiem i nie tylko. Wszyscy jesteśmy jedną wielka rodziną (ch., Ozimek) SUMA

267 Poza próbą zdefiniowania rodziny w odpowiedziach szóstoklasistów ujawniły się także: obowiązki wobec rodziny (relacje człowiek rodzina), obowiązki rodziny wobec człowieka (relacje rodzina człowiek), cechy rodziny (jaka jest?) oraz miejsca (gdzie jest rodzina?). Konceptualizacje rodziny wyłonione na podstawie odpowiedzi szóstoklasistów odnosiły się do następujących kategorii: 1. Definiowanie co to jest rodzina? a) RODZINA TO OSOBY (LUDZIE) BLISKIE, WAŻNE/ NAJWAŻNIEJSZE, SPOKREWNIONE ZE SOBĄ OSOBY, NA KTÓRYCH NAM ZALEŻY, NA KTÓRYCH MOŻNA POLEGAĆ, KOCHAJĄCY SIĘ, WSPIERAJĄCY, POMAGAJĄCY, MOGĄCY NA SIEBIE LICZYĆ, UFAJĄCY I SZANUJĄCY SIĘ LUDZIE tym podobnej odpowiedzi udzieliło aż 49 szóstoklasistów (31 chłopców i 18 dziewcząt), b) RODZINA TO POSZCZEGÓLNI (KONKRETNI) CZŁONKOWIE RODZINY, NP. MAMA, TATA, BRAT, SIOSTRA, BABCIA, DZIADEK ITD., takiej odpowiedzi udzieliło 14 ankietowanych (8 chłopców i 6 dziewczynek), c) RODZINA TO COŚ NAJWAŻNIEJSZEGO tak odpowiedziało 4 respondentów (3 chłopców i 1 dziewczynka), d) RODZINA TO BYCIE DOBRYM takiej odpowiedzi udzieliło 2 badanych (2 chłopców), e) RODZINA TO DOM stwierdziło tak 2 uczniów (1 chłopiec i 1 dziewczynka), f) RODZINA TO UCZUCIA, POZYTYWNE WARTOŚCI, JAK: MIŁOŚĆ, CIEPŁO, ZROZUMIENIE tak odpowiedziało 2 ankietowanych (2 chłopców), g) RODZINA TO WARTOŚĆ co stwierdziło 2 badanych (1 chłopiec i 1 dziewczynka), h) RODZINA TO WAŻNA RZECZ, DOBRA RZECZ takiej odpowiedzi udzieliło 2 szóstoklasistów (1 chłopiec i 1 dziewczynka); 2. Relacje człowiek rodzina (obowiązki wobec rodziny) a) CZŁOWIEK KOCHA RODZINĘ tego typu odpowiedzi udzieliło 2 ankietowanych (po 1 przedstawicielu każdej z płci): Ja moją kocham i nigdy jej nie opuszcze (!) (dz., Mysłowice), Jest Bardzo Kochana (ch., Pruchnik), 266

268 b) CZŁOWIEK DBA O RODZINĘ 1 odpowiedź wśród szóstoklasistów (1 dziewczynki): Człowiek dba o swoją rodzinę (dz., Pruchnik), c) CZŁOWIEK JEST DOBRY DLA RODZINY 1 odpowiedź wśród szóstoklasistów (1 chłopca): Być dobrym dla rodziców i lubić całą rodzinę (ch., Ozimek), d) CZŁOWIEK JEST ZWIĄZANY Z RODZINĄ 1 odpowiedź wśród szóstoklasistów (1 dziewczynki): Jesteśmy związani z rodziną (dz., Pruchnik), e) CZŁOWIEK NIE OPUŚCI RODZINY - 1 odpowiedź wśród szóstoklasistów (1 dziewczynki): Ja moją kocham i nigdy jej nie opuszcze (!) (dz., Mysłowice); 3. Relacje rodzina człowiek (obowiązki rodziny wobec człowieka) a) RODZINA WSPIERA CZŁOWIEKA 1 odpowiedź wśród szóstoklasistów (1 chłopca): Czyli, że rodzina zawsze cię wspiera (ch., Ozimek); 4. Jaka jest rodzina? a) RODZINA JEST WAŻNA co stwierdziło 2 respondentów (2 chłopców): Jest dlamnie (!) ważna, ponieważ rodzice stworzyli nas wspólnymi siłami (ch., Ozimek), Jest ważna i kochana. Zawsze ktoś z niej ci może pomóc (ch., Pruchnik), b) KOCHANA 1 odpowiedź wśród szóstoklasistów (1 chłopca): Jest ważna i kochana. Zawsze ktoś z niej ci może pomóc (ch., Pruchnik); 5. Miejsca (gdzie jest rodzina?) a) W DOMU - 1 odpowiedź wśród szóstoklasistów (1 chłopca): W domu (ch., Ozimek). Pozostałe odpowiedzi szóstoklasistów są odpowiedziami jednostkowymi. Wśród uczniowskich wypowiedzi można także odnotować odpowiedzi wielokategorialne, np.: Rodzina to ważna rzecz i najbliższe osoby (ch., Mysłowice); Osoby najbliższe Tata, Mama, Brat i Ja, ale do rodziny zalicza się też Dziadka, Babcie, Wujków, Ciocie, Kuzynów i kuzynki (ch., Brzęczkowice); Są to dzieci, babcia, mama, tata, dziadek, kochające się osoby (dz., Pruchnik); To bardzo dobra rzecz, gdyż bez rodziny nie da się żyć, bo to są bliscy (dz., Pruchnik); Jest ważna i kochana. Zawsze ktoś z niej ci może pomóc (ch., Pruchnik) itp. 267

269 Kilkoro ankietowanych (2 chłopców z Ozimka oraz 1 dziewczynka i 1 chłopiec z Pruchnika) nie wypowiedziało się w kwestii rozumienia pojęcia rodziny. Natomiast 2 spośród ankietowanych chłopców z Mysłowic odpowiedziało: Nie wiem. Aby porównać odpowiedzi respondentów z trzech przedziałów wiekowych zestawiono odpowiedzi wszystkich uczniów w tabeli 34. Dodatkowo w zestawieniu uwzględniono też podział ankietowanych ze względu na płeć. Tabela 34. Językowe definiowanie rodziny odpowiedzi wszystkich ankietowanych zestawienie według determinantu wieku Ranga Wyrażenia i zwroty synonimiczne/ równoznaczne rodzinie Liczba odpowiedzi wszyscy ankietowani III klasy IV klasy VI klasy razem ch dz razem ch dz razem ch dz razem ch Dz 1. osoby/ludzie (bliskie/najbliższe, ważne/ najważniejsze, spokrewnione, na których nam zależy, na których można polegać, kochające się, wspierające, pomagające, opiekujące się sobą, mogące na siebie liczyć, ufające i szanujące się) 2. poszczególni członkowie rodziny: mama, tata, babcia itd. 3. uczucia, pozytywne wartości miłość (kochanie), szacunek, zaufanie, dobro, opieka, troska, pomoc, wiara, zrozumienie, ciepło, bezpieczeństwo, wsparcie, zgoda, radość, prawda i przyjaźń 4. coś ważnego/ najważniejszego dom coś potrzebnego

270 skarb brak samotności coś, co daje pożywienie rodzina wartość ważna rzecz, dobra rzecz wszyscy ludzie coś, co daje życie elementy towarzyszące (kolekcje) rodziny dobro i miłość ktoś, komu można powiedzieć prawdę małżeństwo na kimś polegać, zwierzać się, darzyć się uczuciem odpowiedzialność podstawowa komórka społeczna pomoc, spójna komunikacja, odpowiedzialność przyjaciele społeczność spokrewniona spotykanie się z bliskimi więź wspólne przeżycia wspólne rozmowy i rozwiązywanie problemów wspólnota zakładanie rodziny zbiór dziewczyn i chłopców życie SUMA Porównajmy teraz te dziecięce konceptualizacje rodziny, które najczęściej pojawiały się w odpowiedziach wszystkich respondentów. Jak wynika z zaprezentowanego zestawienia, zdaniem większości wszystkich badanych 115 ankietowanych rodzina to osoby/ludzie, które są ze sobą związane. Takiej odpowiedzi udzieliła większość trzecioklasistów Definicja idem per idem. 269

271 badanych (14 chłopców i 23 dziewczynki), większość szóstoklasistów 49 ankietowanych (31 chłopców i 18 dziewcząt) oraz 29 czwartoklasistów (8 chłopców i 21 dziewczynek). Okazało się jednak, iż większość czwartoklasistów 37 respondentów (16 chłopców i 21 dziewczynek) postrzega rodzinę przede wszystkim przez pryzmat jej konkretnych przedstawicieli, członków: to mama, tata, babcia itd. Właśnie w ten sposób definiuje rodzinę 78 osób spośród wszystkich badanych. Odpowiedziało tak 27 trzecioklasistów (13 chłopców i 14 dziewczynek), wspomniana już większość czwartoklasistów oraz 14 szóstoklasistów (8 chłopców i 6 dziewczynek). Kolejną konceptualizacją rodziny, wysuniętą przez 38 badanych ze wszystkich grup wiekowych, było definiowanie tego pojęcia jako uczucia, pozytywnych wartości miłości, szacunku, zaufania, dobra, opieki, troski, pomocy, wiary, zrozumienia, ciepła, bezpieczeństwa, wsparcia, zgody, radości, prawdy i przyjaźni. Tego typu odpowiedzi udzieliło 20 trzecioklasistów (11 chłopców i 9 dziewczynek), 16 czwartoklasistów (4 chłopców i 12 dziewczynek) oraz zaledwie 2 szóstoklasistów (po 1 przedstawicielu każdej z płci). Wśród odpowiedzi najstarszych uczniów na trzecim miejscu pojawiło się bowiem rozumienie rodziny jako czegoś ważnego/najważniejszego (odpowiedzi 4 szóstoklasistów: 3 chłopców i 1 dziewczynka). Podobnej odpowiedzi udzieliło także 4 trzecioklasistów (chłopców) i 1 czwartoklasistka czyli w sumie 9 wszystkich ankietowanych (ze wszystkich przedziałów wiekowych). Wśród odpowiedzi wszystkich respondentów 7 razy pojawiło się stwierdzenie, iż rodzina to dom. Uważa tak 1 trzecioklasistka, 4 czwartoklasistki i 2 szóstoklasistów (po 1 przedstawicielu każdej z płci). 3 uczniów trzecioklasistów (2 chłopców i 1 dziewczynka) stwierdziło, iż rodzina to coś potrzebnego, taka sama liczba respondentów byli to również uczniowie klas III (1 chłopiec i 2 dziewczynki) wyraziła przekonanie, że rodzina to skarb. Pozostałe odpowiedzi stanowią rzadsze przykłady (jedno- i dwukrotne) dziecięcych konceptualizacji analizowanego terminu. Jak już wcześniej nadmieniano, poza próbami zdefiniowania rodziny z dziecięcych wypowiedzi da się jeszcze wyłonić obowiązki wobec rodziny (relacje człowiek rodzina), obowiązki rodziny wobec człowieka (relacje rodzina człowiek), cechy rodziny (jaka jest?) i jej miejsce (gdzie jest rodzina?). 270

272 I tak, jeżeli chodzi o obowiązki wobec rodziny (relacje człowiek rodzina), to 15 osób spośród wszystkich ankietowanych odniosło się w swej wypowiedzi do relacji człowieka względem interesującej nas wartości, pisząc, iż człowiek kocha rodzinę. Do takiego wniosku doszło 7 trzecioklasistów (5 chłopców i 2 dziewczynki), 6 czwartoklasistów (2 chłopców i 4 dziewczynki), a także 2 szóstoklasistów (po 1 przedstawicielu każdej z płci). Podobnie jak to miało miejsce w przypadku definiowania rodziny jako czegoś ważnego/najważniejszego, również 9 spośród wszystkich ankietowanych 4 trzecioklasistów (po 2 przedstawicieli każdej płci) oraz 5 czwartoklasistów (3 chłopców i 2 dziewczynki) - wysunęło wniosek, iż człowiek szanuje rodzinę. Pojedyncze osoby spośród najstarszych badanych stwierdziły również, że człowiek dba o rodzinę (1 dziewczynka), człowiek jest dobry dla rodziny (1 chłopiec), człowiek jest związany z rodziną (1 dziewczynka), człowiek nie opuści rodziny (1 dziewczynka). Natomiast 1 czwartoklasistka wspomniała jeszcze, że człowiek pomaga rodzinie. Z uczniowskich wypowiedzi wyekscerpowano też obowiązki rodziny wobec człowieka (relacje rodzina człowiek). 3 spośród wszystkich badanych 1 trzecioklasista (chłopiec) i 2 czwartoklasistów (po 1 przedstawicielu każdej z płci) zwróciło uwagę na to, że rodzina kocha człowieka. 1 czwartoklasista (chłopiec) zauważył, że rodzina dba o człowieka, a jego rówieśniczka napisała, że rodzina pomaga człowiekowi. Zaś 1 przedstawiciel szóstoklasistów (chłopiec) stwierdził, że rodzina wspiera człowieka. Co do cech rodziny (jaka jest?), określili je sami chłopcy. 2 szóstoklasistów twierdzi, że rodzina jest ważna. 1 trzecioklasista wyjaśnia, iż rodzina jest dobra, kochana, bezpieczna, lubiana, a 1 szóstoklasista podziela pogląd, co do tego, że rodzina jest kochana. 1 szóstoklasista (chłopiec) wymienił jeszcze miejsce pobytu rodziny (gdzie jest rodzina?), wspominając, że rodzina jest w domu. Na podstawie najczęstszych konkretyzacji uczniowskich (pojawiających się więcej niż 1 raz) utworzono następujące warianty definicji: 1. Definiowanie co to jest rodzina? a) RODZINA TO OSOBY/LUDZIE (115 wskazań); b) RODZINA TO POSZCZEGÓLNI (KONKRETNI) CZŁONKOWIE RODZINY (78 wskazań); 271

273 c) RODZINA TO UCZUCIA, POZYTYWNE WARTOŚCI (38 wskazań); d) RODZINA TO COŚ WAŻNEGO/ NAJWAŻNIEJSZEGO (9 wskazań); e) RODZINA TO DOM (7 wskazań); f) RODZINA TO COŚ POTRZEBNEGO (3 wskazania); g) RODZINA TO SKARB (3 wskazania); h) RODZINA TO BRAK SAMOTNOŚCI (2 wskazania); i) RODZINA TO COŚ, CO DAJE POŻYWIENIE (2 wskazania); j) RODZINA TO RODZINA 126 (2 wskazania); k) RODZINA TO WARTOŚĆ (2 wskazania); l) RODZINA TO WAŻNA RZECZ, DOBRA RZECZ (2 wskazania); ł) RODZINA TO WSZYSCY LUDZIE (2 wskazania); 2. Relacje człowiek rodzina (obowiązki wobec rodziny) a) CZŁOWIEK KOCHA RODZINĘ (15 wskazań); b) CZŁOWIEK SZANUJE RODZINĘ (9 wskazań); 3. Relacje rodzina człowiek (obowiązki rodziny wobec człowieka) a) RODZINA KOCHA CZŁOWIEKA (3 wskazania); 4. Cechy rodziny (jaka jest rodzina?) a) RODZINA JEST KOCHANA (2 wskazania); b) RODZINA JEST WAŻNA (2 wskazania). Jak wynika ze szczegółowej analizy uczniowskich odpowiedzi, dzieci podają sporo wyrażeń określających rodzinę. Świadczą o tym pola semantyczne, w jakie układają się leksemy użyte przez dzieci podczas definiowania. Wśród wymienionych przez uczniów określeń możemy wyróżnić: 1. Nazwy osób, członków rodziny: 126 Definicja idem per idem. 272

274 - wskazujące na stopień pokrewieństwa 127 : babcia/babcie, brat/bracia, ciocia/ciocie, córka, chrzestna, chrzestny, dziadek (dziadziu 128 )/dziadkowie, dziadkowie (jako babcia i dziadek M.K.S.), dziecko/dzieci, kuzyn/i, krewny/krewni, kuzynka/i, kuzynostwo, mama/matka, małżeństwo, które ma dzieci, mąż i żona, rodzeństwo, rodzice, siostra/siostry, syn, tata/ojciec, wujek/wujkowie; - niestanowiące o stopniu pokrewieństwa w rodzinie: bliscy/bliżsi/najbliżsi, członkowie, inni (członkowie rodziny M.K.S.), ja, ktoś, osoby/ludzie, przyjaciele, społeczność, wspólnota, zbiór dziewczyn i chłopców; 2. Aktywność rodziny i jej członków względem siebie nawzajem, polegające głównie na wchodzeniu z drugim człowiekiem w pozytywne interakcje, nastawienie na drugą osobę, obdarzenie emocjami: darzyć uczuciem, dbać, kochać, lubić, mówić prawdę, oddać życie za drugiego człowieka, pocieszać, pomagać, rozmawiać, rozumieć, rozwiązywać problemy; sprawiać, że jestem; szanować, troszczyć się, tworzyć jedną całość, ufać, uwielbiać, wspierać, wychowywać, zwierzać się, żywić; 3. Stany, jakie wywołuje w ankietowanych rodzina: bezpieczeństwo, ciepło, miłość, odpowiedzialność, pomoc, prawda, więź, szacunek, zaufanie, zgoda, zrozumienie; 4. Nazwy wartości, które funkcjonują w rodzinie: dobro/dobroć, dom, miłość, pomoc, prawda, przyjaźń, radość, szacunek, wiara, zakładanie rodziny, zaufanie, związek, zrozumienie, życie. Podsumowanie Zasadnym będzie, aby podsumowując dotychczasowe rozważania dotyczące dziecięcego definiowania rodziny, porównać słownikową definicję tego pojęcia z definicjami ułożonymi na podstawie wypowiedzi respondentów. 127 Wymienione kolejno leksemy zostały przeze mnie zakwalifikowane do ogólnej kategorii poszczególni (konkretni) członkowie rodziny. 128 Część ankietowanych z Pruchnika na określenie dziadka używała leksemu dziadziu. 273

275 I tak, według definicji zaczerpniętych ze Słownika języka polskiego pod red. W. Doroszewskiego, a także M. Szymczaka jak już zaznaczono w rozdziale rodzina to: 1. grupa społeczna złożona z małżonków i ich dzieci; także osoby związane pokrewieństwem, powinowactwem; krewni, powinowaci ród w zn. 2. zespół ludzi spokrewnionych ze sobą, pochodzących od jednego przodka; dynastia, dom, linia 130. Również w Małym słowniku języka polskiego pod redakcją Stanisława Skorupki, Haliny Auderskiej i Zofii Łempickiej przeczytamy, że rodzina to: 1. małżonkowie i ich dzieci; także: ci wszyscy, którzy są związani pokrewieństwem, powinowactwem; krewni, powinowaci p. ród w zn. 2. zespół ludzi spokrewnionych ze sobą, pochodzących od jednego przodka; dynastia, dom, linia; rodzina 132 Na podstawie przytoczonych definicji wyraźnie widać, że dziecięce rozumienie pojęcia rodzina znacznie wykracza poza jego słownikową eksplikację. Spójrzmy, jakie definicje interesującego nas pojęcia możemy ułożyć na podstawie najczęstszych wypowiedzi respondentów pochodzących z różnych przedziałów wiekowych. Definicja rodziny wyekscerpowana z wypowiedzi trzecioklasistów będzie brzmiała następująco: 1. (kategoria nadrzędna) rodzina to: - osoby/ludzie (bliskie/najbliższe, spokrewnione, kochające się, pomagające, ufające i polegające na sobie), - poszczególni/konkretni członkowie rodziny (np. mama, tata, brat, siostra, babcia, dziadek itd.), - uczucia, pozytywne wartości (miłość/kochanie, szacunek, zaufanie, dobro, opieka, troska, pomoc, wiara, zrozumienie, ciepło, bezpieczeństwo, prawda i przyjaźń) - coś ważnego/ najważniejszego, - coś potrzebnego, 129 Słownik języka polskiego, red. M. Szymczak, t. 3. R-Ż, 1981, s Tamże, s Mały słownik języka polskiego, red. S. Skorupka, s Tamże, s

276 - skarb; 2. (obowiązki wobec rodziny) - człowiek kocha i szanuje rodzinę, 3. (obowiązki rodziny wobec człowieka) - rodzina kocha człowieka; 4. (cechy) rodzina jest: - dobra, kochana, bezpieczna, lubiana. Oto jak będzie wyglądała definicja ułożona na podstawie wypowiedzi czwartoklasistów: 1. (kategoria nadrzędna) rodzina to: - poszczególni/konkretni członkowie rodziny (np. mama, tata, brat, siostra, babcia, dziadek itd.), - osoby/ludzie (bliskie/najbliższe, najważniejsze, spokrewnione ze sobą osoby, kochające się, wspierające, pomagające i opiekujące się sobą), - uczucia, pozytywne wartości (miłość/kochanie, zaufanie, dobro, wsparcie, ciepło, zgoda, prawda, radość), - dom, - coś, co daje pożywienie; 2. (obowiązki wobec rodziny) - człowiek kocha i szanuje rodzinę, pomaga rodzinie; 3. (obowiązki rodziny wobec człowieka) - rodzina kocha człowieka, pomaga człowiekowi i dba o niego. Z kolei definicja ułożona na podstawie wypowiedzi szóstoklasistów będzie miała następującą postać: 1. (kategoria nadrzędna) rodzina to: - osoby/ludzie (bliskie, ważne/ najważniejsze, spokrewnione ze sobą osoby, na których nam zależy, na których można polegać, kochający się, wspierający, pomagający, mogący na siebie liczyć, ufający i szanujący się ludzie), - poszczególni/konkretni członkowie rodziny (np. mama, tata, brat, siostra, babcia, dziadek itd.), - coś najważniejszego, 275

277 - bycie dobrym, - dom, - uczucia, pozytywne wartości (miłość, ciepło, zrozumienie), - wartość, - ważna rzecz, dobra rzecz; 2. (obowiązki wobec rodziny) - człowiek kocha rodzinę, dba o nią i jest dla niej dobry. Jest związany z rodziną i nie opuści jej. 3. (obowiązki rodziny wobec człowieka) - rodzina wspiera człowieka; 4. (cechy) - rodzina jest ważna, kochana; 5. (miejsca) - rodzina przebywa w domu. Dziecięce definicje nawiązują do słownikowego rozumienia rodziny uczniowie (ze wszystkich trzech grup wiekowych) zauważają, że rodzina to spokrewnione ze sobą osoby, podają też nazwy poszczególnych jej członków, które są znacznie bogatsze niż prezentuje to słownikowe ujęcie. Respondenci wymieniają także osoby, których stopień pokrewieństwa nie jest określony. Ankietowani podając, że rodzina to jej poszczególni (konkretni) członkowie określają też, jakie te osoby są: bliskie/najbliższe, spokrewnione, kochające się, pomagające, ufające i polegające na sobie, ważne/najważniejsze, wspierające, i opiekujące się sobą, na których nam zależy, na których można polegać, mogące na siebie liczyć, ufające i szanujące się. Zauważmy, że wszyscy ankietowani, bez względu na wiek, zwrócili uwagę na to, że osoby te są sobie bliskie (w opinii 9- i 10-latków nawet najbliższe), spokrewnione ze sobą, kochające się i pomagające sobie. W przeciwieństwie do znaczenia słownikowego dzieci ze wszystkich trzech przedziałów wiekowych 133 rozpatrują rodzinę w kategoriach uczuć, pozytywnych wartości. Ankietowani w każdym wieku łącza rodzinę z uczuciem miłości. Uczniowie klas III i VI postrzegają rodzinę także jako coś ważnego (lub nawet najważniejszego, jak twierdzą trzecioklasiści), a uczniowie klas IV i VI utożsamiają rodzinę z domem. 133 Choć szóstoklasiści uczynili to w znacznie mniejszym stopniu. 276

278 Ponadto ankietowani poszerzyli słownikową definicję omawianego pojęcia o takie znaczenia, jak: coś potrzebnego i skarb (trzecioklasiści), coś, co daje pożywienie (czwartoklasiści) a najwięcej określeń dodali szóstoklasiści: bycie dobrym, wartość, ważna rzecz, dobra rzecz. Dziecięce rozumienie rodziny poszerzone jest także w stosunku do słownikowego znaczenia o obowiązki wobec rodziny, obowiązki rodziny wobec człowieka, cechy rodziny i podanie miejsca przebywania rodziny. przez człowieka. Czwartoklasiści dodają także, że człowiek pomaga rodzinie, a najszerzej zagadnienie obowiązków wobec rodziny rozpatrują szóstoklasiści, którzy piszą, że człowiek: dba o rodzinę, jest związany z rodziną i nie opuści rodziny. Uczniowie klas III i VI (w przeciwieństwie do czwartoklasistów) podają też cechy interesującego nas pojęcia pisząc, że rodzina jest kochana. Trzecioklasiści dodają też, że jest dobra, bezpieczna i lubiana, a szóstoklasiści piszą, że jest ważna. Na temat miejsca przebywania rodziny wypowiedzieli się tylko uczniowie klas VI, sytuując rodzinę w domu. Wszystkie uczniowskie konotacje związane ze słowem rodzina nacechowane są pozytywnie, badani nie podali żadnej antywartości. Podłożem dziecięcej interpretacji rodziny zdają się zatem ich własne, pozytywne doświadczenia. Nie bez znaczenia są też na pewno uwarunkowania kulturowe. Nieujawnienie się antywartości w uczniowskiej próbie zdefiniowania rodziny świadczyć zatem może również o braku negatywnego wpływu przemian cywilizacyjno-kulturowych na dziecięce postrzeganie świata i jego wartościowanie. Życie w cyfrowym świecie nie odcisnęło pejoratywnego wpływu na postrzeganie rodziny przez respondentów. Należy jednak pamiętać o tym, że tak pozytywne definiowanie jest deklaratywne. 277

279 Dziecięce formowanie znaczenia miłości Młodzi ankietowani dosyć wysoko cenią sobie wartość, jaką jest miłość, warto więc zbadać, co rozumieją oni pod tym pojęciem. Uczniowskie definiowanie tego terminu zostało przedstawione w tabelach I tak, w tabeli 35. zebrano odpowiedzi trzecioklasistów: Językowe definiowanie miłości odpowiedzi trzecioklasistów Tabela 35. Ranga Wyrażenia i zwroty synonimiczne/ równoznaczne miłości Liczba odpowiedzi razem Ozimek Mysłowice Brzęczkowice Pruchnik ch dz ch dz ch dz ch dz Konkretyzacje tekstowe 1. kochanie/ kochać, lubienie/lubić, miłowanie/ miłować (kogoś) Kochanie się nawzajem (dz., Ozimek), To znaczy, że kogoś się kocha (dz., Ozimek), Ludzie się kochają (dz., Ozimek), Miłość to coś takiego, że ktoś kogoś kocha (dz., Mysłowice), Kogoś kochać, np. rodzinę i najbliższych (dz., Mysłowice), Kochać kogoś (dz., Mysłowice), Znaczy to, że wszyscy się kochają i lubią (dz., Mysłowice), Kocham rodziców i brata (ch., Mysłowice), To znaczy kochać kogoś, chcieć z nim być zawsze i wszędzie (ch., Mysłowice), Kochać (ch., Mysłowice), Kochać, szanować (ch., Mysłowice), Uczucie, które sprawia, że człowiek przybliża się do drugiego (ch., Mysłowice), Kochać kogoś pezinteresownie (!), (ch., Mysłowice), To kochać kogoś (ch., Mysłowice), Kochać kogoś i być kochanym (ch., Mysłowice), Kochać (ch., Mysłowice), Ktoś kogoś kocha np. mama dziecko (ch., Brzęczkowice), Dobre serce, że się kogoś kocha (dz., Brzęczkowice), Kochać się (dz., Brzęczkowice), Miłość znaczy że kogoś bardz (!), bardzo, bardzo, bardzo, bardzo lubi kocha (ch., Brzęczkowice), Kochać drugiego człowieka bezgranicznie, ufać mu, być ze sobą na dobre i na złe (ch., Brzęczkowice), Kochać (ch., Brzęczkowice), To znaczy kochać człowieka (dz., Brzęczkowice), To znaczy, że kogoś się kocha (ch., Brzęczkowice), Że ludzie się kochają i kochają swoje ulubione zwierzęta (ch., Brzęczkowice), Kochać kogoś (dz., Brzęczkowice), Kochać (dz., Brzęczkowice), Kochać się (dz., Brzęczkowice), Uczucie, kochać, Bóg (ch., Brzęczkowice), Kochać (ch., Brzęczkowice), Kocha się kogoś (dz., Brzęczkowice), Kochać się i szanować (ch., Brzęczkowice), Kochać (dz., Brzęczkowice), Kochać się (dz., Brzęczkowice), To znaczy kochać inych (!) (ch., Pruchnik), Kocham rodziców, szanuje rodzejstwo (!) (ch., Pruchnik), Kochać innych ludzi i 278

280 2. miłość wymaga adresata kogoś 3. adresaci miłości człowiek/ludzie/ osoby Boga nad wszystko (ch., Pruchnik), Kochamy wszystkich ludzi (ch., Pruchnik), Znaczy, że ktoś kogoś kocha (ch., Pruchnik), Oznacza to żebyśmy kochali rodzinę (ch., Pruchnik), Że kogoś kocham rodzine (!) kocham rodzeństwo kocham (ch., Pruchnik), To kochanie kogoś kto jest dla nas ważny (ch., Pruchnik), Czyli że kogoś kochasz, np. rodzine (!) (ch., Pruchnik), Szanować, pomagać, miłować bliźniego swego (ch., Pruchnik), Kochamy siebie na wzajem (!) i nie kłócimy się (ch., Pruchnik), To według mnie jest kochanie i miłowanie najbliższych (ch., Pruchnik), Znaczy żeby się nawzajem kochać, szanować i być dla siebie miłym (dz., Pruchnik), Kochanie rodziny i także innych osób bardzo dobrze znanych (dz., Pruchnik), Kochać wszystkich ludzi a przedewszystkim (!) Boga (dz., Pruchnik), To że kocham rodzine (!) (dz., Pruchnik), Znaczy że: trzeba się bardzo kochać (dz., Pruchnik), To znaczy, że się kogoś kocha, szanuje i bardzo lubi (dz., Pruchnik), Oznacza kogoś kochać bez udawania i Mu to okazywać uczynkami i słowami (dz., Pruchnik), Znaczy, że trzeba się bardzo kochać (dz., Pruchnik), Kochamy swoją rodzine (!) (dz., Pruchnik), Oznacza że trzeba kochać drugą osobę (dz., Pruchnik) To znaczy, że kogoś się kocha (dz., Ozimek), Miłość to coś takiego, że ktoś kogoś kocha (dz., Mysłowice), Kogoś kochać, np. rodzinę i najbliższych (dz., Mysłowice), Kochać kogoś (dz., Mysłowice), To znaczy kochać kogoś, chcieć z nim być zawsze i wszędzie (ch., Mysłowice), Kochać kogoś pezinteresownie (!), (ch., Mysłowice), To kochać kogoś (ch., Mysłowice), Kochać kogoś i być kochanym (ch., Mysłowice), Ktoś kogoś kocha np. mama dziecko (ch., Brzęczkowice), Dobre serce, że się kogoś kocha (dz., Brzęczkowice), Miłość znaczy że kogoś bardz (!), bardzo, bardzo, bardzo, bardzo lubi kocha (ch., Brzęczkowice), Kochać kogoś (dz., Brzęczkowice), Kocha się kogoś (dz., Brzęczkowice), To znaczy, że kogoś się kocha (ch., Brzęczkowice), Znaczy, że ktoś kogoś kocha (ch., Pruchnik), Że kogoś kocham rodzine (!) kocham rodzeństwo kocham (ch., Pruchnik), Czyli że kogoś kochasz, np. rodzine (!) (ch., Pruchnik), To znaczy, że się kogoś kocha, szanuje i bardzo lubi (dz., Pruchnik), Oznacza kogoś kochać bez udawania i Mu to okazywać uczynkami i słowami (dz., Pruchnik) Kochanie się nawzajem (dz., Ozimek), Ludzie się kochają (dz., Ozimek), Do ludzi, do bliskich, zakochanie się, uczucie (ch., Mysłowice), Oznacza uczucie do drugiej osoby (dz., Mysłowice), Głębokie uczucie łączące ludzi (ch., Brzęczkowice), Uczucia do (drugie)drugiej osoby (dz., Brzęczkowice), Kochać drugiego człowieka bezgranicznie, ufać mu, być ze sobą na dobre i na złe (ch., Brzęczkowice), To znaczy kochać człowieka (dz., Brzęczkowice), Że ludzie się kochają i kochają swoje ulubione zwierzęta (ch., Brzęczkowice), Kochać innych ludzi i Boga nad 279

281 adresaci miłości rodzina 4. szacunek/ szanować (kogoś) wszystko (ch., Pruchnik), Kochanie rodziny i także innych osób bardzo dobrze znanych (dz., Pruchnik), Kochać wszystkich ludzi a przedewszystkim (!) Boga (dz., Pruchnik), Oznacza że trzeba kochać drugą osobę (dz., Pruchnik) To uczucie do moich rodziców i krewnych (ch., Brzęczkowice), Kocham rodziców i brata (ch., Mysłowice), Do ludzi, do bliskich, zakochanie się, uczucie (ch., Mysłowice), To według mnie jest kochanie i miłowanie najbliższych (ch., Pruchnik), Kocham rodziców, szanuje rodzejstwo (!) (ch., Pruchnik), Dobro, szacunek, miłość do rodziny (dz., Pruchnik), Do rodziny, dobroć, szacunek, łaskawość (dz., Pruchnik), Oznacza to żebyśmy kochali rodzinę (ch., Pruchnik), Że kogoś kocham rodzine (!) kocham rodzeństwo kocham (ch., Pruchnik), Czyli że kogoś kochasz, np. rodzine (!) (ch., Pruchnik), Kochanie rodziny i także innych osób bardzo dobrze znanych (dz., Pruchnik), To że kocham rodzine (!) (dz., Pruchnik), Kochamy swoją rodzine (!) (dz., Pruchnik), Szacunek wobec bliźniego, miłość do innych (dz., Pruchnik) Miłość to przyjaźń, szacunek i wzajemne zaufanie (ch., Mysłowice), Oznacza dla mnie szacunek dla rodziny lub ukochanej osoby (dz., Mysłowice), Kochać, szanować (ch., Mysłowice), Kochać się i szanować (ch., Brzęczkowice), Kocham rodziców, szanuje rodzejstwo (!) (ch., Pruchnik), Szanować, pomagać, miłować bliźniego swego (ch., Pruchnik), Znaczy żeby się nawzajem kochać, szanować i być dla siebie miłym (dz., Pruchnik), To znaczy, że się kogoś kocha, szanuje i bardzo lubi (dz., Pruchnik), Dobro, szacunek, miłość do rodziny (dz., Pruchnik), Do rodziny, dobroć, szacunek, łaskawość (dz., Pruchnik), Szacunek wobec bliźniego, miłość do innych (dz., Pruchnik) 5. uczucie Oznacza uczucie do drugiej osoby (dz., Mysłowice), Do ludzi, do bliskich, zakochanie się, uczucie (ch., Mysłowice), To ważne uczucie, które towarzyszy nam przez całe życie (ch., Brzęczkowice), Głębokie uczucie łączące ludzi (ch., Brzęczkowice), To uczycie (!) które łatwo złamać (ch., Brzęczkowice), Uczucia do (drugie)drugiej osoby (dz., Brzęczkowice), Uczucie, kochać, Bóg (ch., Brzęczkowice), To uczucie do moich rodziców i krewnych (ch., Brzęczkowice) 6. bycie ze sobą/złączenie/ połączenie/ spotkanie/ związek To znaczy kochać kogoś, chcieć z nim być zawsze i wszędzie (ch., Mysłowice), Kochać drugiego człowieka bezgranicznie, ufać mu, być ze sobą na dobre i na złe (ch., Brzęczkowice), To jest spotkanie swojej drugiej połówki, spotkanie miłości. Złączenie dwóch osób w jedną (dz., Brzęczkowice), To połączenie dwóch serc okazywana w pocałunku (dz., Brzęczkowice), Związek między sobą (dz., Brzęczkowice), Związek dwóch (!) ludzi (ch., Brzęczkowice) 7. coś Tego nie można opisać trzeba to poczuć w sercu (dz., 280

282 8. 9. Ozimek), Miłość rozumiem jako coś pięknego (ch., Ozimek), Miłość to takie coś co daje się innej osobie (ch., Mysłowice), To nie słowo lecz coś takiego, co ci mówi, co czujesz w sobie. Miłość to duży skarb, a nie zauroczenie (dz., Pruchnik) dobro/ć Dobro dla innych (dz., Mysłowice), Dobro, szacunek, miłość do rodziny (dz., Pruchnik), Do rodziny, dobroć, szacunek, łaskawość (dz., Pruchnik) rodzina Rodzine (!), dzieci, małżeństwo (ch., Ozimek), Kochającam (!) mnie rodzine (!) (dz., Ozimek), Założyć własną rodzinę (dz., Ozimek) adresaci miłości Bóg Kochać innych ludzi i Boga nad wszystko (ch., Pruchnik), Kochać wszystkich ludzi a przedewszystkim (!) Boga (dz., Pruchnik) małżeństwo Rodzine (!), dzieci, małżeństwo (ch., Ozimek), Dobre małżeństwo (dz., Ozimek) oddanie Oddanie drugiemu człowiekowi (ch., Mysłowice), Oddanie, zrozumienie, wierność (ch., Mysłowice) ufać Wybaczać, ufać, nie oszukiwać (ch., Mysłowice), Kochać drugiego człowieka bezgranicznie, ufać mu, być ze sobą na dobre i na złe (ch., Brzęczkowice) zakochanie (się) Do ludzi, do bliskich, zakochanie się, uczucie (ch., Mysłowice), To zakochanie 2 ludzi przez długi czas ze sobą chodzą a później biorą ślub. Kocha się swoją rodzinę ojczyznę (ch., Pruchnik) adresaci miłości To znaczy kochać inych (!) (ch., Pruchnik) inni adresaci miłości ktoś ważny To kochanie kogoś kto jest dla nas ważny (ch., Pruchnik) adresaci miłości ojczyzna To zakochanie 2 ludzi przez długi czas ze sobą chodzą a później biorą ślub. Kocha się swoją rodzinę ojczyznę (ch., Pruchnik) Znaczy to, że wszyscy się kochają i lubią (dz., Mysłowice) Że ludzie się kochają i kochają swoje ulubione zwierzęta (ch., Brzęczkowice) adresaci miłości wszyscy adresaci miłości zwierzęta Bóg Uczucie, kochać, Bóg (ch., Brzęczkowice) brak kłótni Kochamy siebie na wzajem (!) i nie kłócimy się (ch., Pruchnik) być kochanym Kochać kogoś i być kochanym (ch., Mysłowice) być miłym Znaczy żeby się nawzajem kochać, szanować i być dla siebie miłym (dz., Pruchnik) całowanie To naprzykłat (!) że kogoś podrywarz (!) albo że ktoś całuje się (ch., Mysłowice) ciepło Ciepło które jest w rodzinie (dz., Pruchnik) dobre serce Dobre serce, że się kogoś kocha (dz., Brzęczkowice) dzieci Rodzine (!), dzieci, małżeństwo (ch., Ozimek) łaskawość Do rodziny, dobroć, szacunek, łaskawość (dz., Pruchnik) nie oszukiwać Wybaczać, ufać, nie oszukiwać (ch., Mysłowice) osoba darząca uczuciem Jedna osoba darząca wielkie uczucia (!) do drugiej (dz., Ozimek) para Para (dz., Brzęczkowice) podrywanie To naprzykłat (!) że kogoś podrywarz (!) albo że ktoś 281

283 całuje się (ch., Mysłowice) pomagać Szanować, pomagać, miłować bliźniego swego (ch., Pruchnik) przyjaźń Miłość to przyjaźń, szacunek i wzajemne zaufanie (ch., Mysłowice) skarb To nie słowo lecz coś takiego, co ci mówi, co czujesz w sobie. Miłość to duży skarb, a nie zauroczenie (dz., Pruchnik) słowo To jest takie słowo co mówi marze o tym że ktoś nas kocha (dz., Mysłowice) troska Troska o życie innych (dz., Ozimek) wierność Wierność do drugiej osoby (!), nie zdradzać się (dz., Mysłowice) wybaczać Wybaczać, ufać, nie oszukiwać (ch., Mysłowice) zaufanie Miłość to przyjaźń, szacunek i wzajemne zaufanie (ch., Mysłowice) zrozumienie Oddanie, zrozumienie, wierność (ch., Mysłowice) życie Życie. Gdyby rodzice się nie kochali mnie by nie było (dz., Ozimek) SUMA Z uczniowskich wypowiedzi, poza definicjami miłości, można także wyłonić cechy (jaka jest?) podanej wartości oraz dowiedzieć się czego wymaga miłość, a także poznać jej adresatów (co zostało ujęte w tabeli). Na podstawie konceptualizacji miłości, wyłonionych z odpowiedzi trzecioklasistów, można utworzyć następujące kategorie (fasety): 1. Definiowanie co to jest miłość? a) MIŁOŚĆ TO KOCHANIE/KOCHAĆ (KOGOŚ) takiej odpowiedzi udzieliło 55 badanych (28 chłopców i 26 dziewczynek), b) MIŁOŚĆ TO SZACUNEK/SZANOWAĆ (KOGOŚ) w ten sposób odpowiedziało 6 ankietowanych (4 chłopców i 2 dziewczynki), C) MIŁOŚĆ TO UCZUCIE odpowiedziało tak 8 respondentów (3 chłopców i 5 dziewcząt), d) MIŁOŚĆ TO BYCIE ZE SOBĄ/ZŁĄCZENIE/POŁĄCZENIE/SPOTKANIE/ZWIĄZEK tak odpowiedziało 6 dzieci (po 3 przedstawicieli każdej z płci), e) MIŁOŚĆ TO COŚ w ten sposób wypowiedziało się 4 badanych (2 chłopców i 2 dziewczynki), f) MIŁOŚĆ TO DOBRO/Ć jak twierdzi 3 badanych (3 dziewczynki), 282

284 g) MIŁOŚĆ TO RODZINA takiej odpowiedzi udzieliło 3 respondentów (1 chłopiec i 2 dziewczynki), h) MIŁOŚĆ TO MAŁŻEŃSTWO tak twierdzi 2 uczniów (1 chłopiec i 1 dziewczynka), i) MIŁOŚĆ TO ODDANIE jak powiedziało 2 trzecioklasistów (2 chłopców), j) MIŁOŚĆ TO UFAĆ tymi słowy określiło interesującą nas wartość 2 badanych (2 chłopców), k) MIŁOŚĆ TO ZAKOCHANIE (SIĘ) takiej odpowiedzi udzieliło 2 respondentów (2 chłopców); 2. Adresaci (odbiorcy) miłości a) MIŁOŚĆ WYMAGA ADRESATA KOGOŚ tak odpowiedziało 19 badanych (10 chłopców i 9 dziewczynek), b) RODZINA stwierdziło tak 14 ankietowanych (8 chłopców i 6 dziewczynek), c) CZŁOWIEK/LUDZIE/OSOBY tego typu odpowiedzi udzieliło 13 dzieci (5 chłopców i 8 dziewcząt), d) BÓG co stwierdziło 2 trzecioklasistów (po 1 przedstawicielu każdej z płci), e) INNI jak odpowiedział 1 respondent (chłopak), f) KTOŚ WAŻNY tak stwierdził 1 badany (chłopak), g) OJCZYZNA stwierdził tak 1 ankietowany (chłopak), h) WSZYSCY jak odpowiedziało 1 dziecko (dziewczynka), i) ZWIERZĘTA takiej wypowiedzi udzielił 1 uczeń (chłopak); 3. Cechy miłości (jaka jest?) a) NAJWAŻNIEJSZA takiej odpowiedzi udzieliła 1 trzecioklasistka (dziewczynka): Jest najważniejsza w naszym życiu (dz., Pruchnik), b) PIĘKNA jak twierdzi 1 uczeń (chłopak) Jest pięłkna (!) (ch., Pruchnik); Pozostałe wypowiedzi stanowią jednostkowe wybory dzieci. Natomiast 1 osoba (dziewczynka z Ozimka) nie wypowiedziała się na temat rozumienia pojęcia miłości. 283

285 Wśród wypowiedzi trzecioklasistów pojawiła się bardzo duża liczba odpowiedzi wielokategorialnych, np.: Znaczy to, że wszyscy się kochają i lubią (dz., Mysłowice); To znaczy kochać kogoś, chcieć z nim być zawsze i wszędzie (ch., Mysłowice); Wybaczać, ufać, nie oszukiwać (ch., Mysłowice); Kochać, szanować (ch., Mysłowice); Miłość to przyjaźń, szacunek i wzajemne zaufanie (ch., Mysłowice); Oddanie, zrozumienie, wierność (ch., Mysłowice); Kochać kogoś i być kochanym (ch., Mysłowice); Do ludzi, do bliskich, zakochanie się, uczucie (ch., Mysłowice); Dobre serce, że się kogoś kocha (dz., Brzęczkowice); Miłość znaczy że kogoś bardz (!), bardzo, bardzo, bardzo, bardzo lubi kocha (ch., Brzęczkowice); Kochać drugiego człowieka bezgranicznie, ufać mu, być ze sobą na dobre i na złe (ch., Brzęczkowice); To jest spotkanie swojej drugiej połówki, spotkanie miłości. Złączenie dwóch osób w jedną (dz., Brzęczkowice); To jest spotkanie swojej drugiej połówki, spotkanie miłości. Złączenie dwóch osób w jedną (dz., Brzęczkowice); To połączenie dwóch serc okazywana w pocałunku (dz., Brzęczkowice); Kocham rodziców, szanuje rodzejstwo (!) (ch., Pruchnik); Kochamy siebie na wzajem (!) i nie kłócimy się (ch., Pruchnik); Szanować, pomagać, miłować bliźniego swego (ch., Pruchnik); To według mnie jest kochanie i miłowanie najbliższych (ch., Pruchnik); To nie słowo lecz coś takiego, co ci mówi, co czujesz w sobie. Miłość to duży skarb, a nie zauroczenie (dz., Pruchnik); Znaczy żeby się nawzajem kochać, szanować i być dla siebie miłym (dz., Pruchnik); Dobro, szacunek, miłość do rodziny (dz., Pruchnik); Do rodziny, dobroć, szacunek, łaskawość (dz., Pruchnik); To znaczy, że się kogoś kocha, szanuje i bardzo lubi (dz., Pruchnik) itp. 284

286 W tabeli 36. zaprezentowano odpowiedzi czwartoklasistów: Tabela 36. Językowe definiowanie miłości odpowiedzi czwartoklasistów Ranga Wyrażenia i zwroty synonimiczne/ równoznaczne miłości Liczba odpowiedzi razem Ozimek Mysłowice Brzęczkowice Pruchnik ch dz ch dz ch dz ch dz Konkretyzacje tekstowe 1. kochanie/ kochać, lubienie/lubić, miłowanie/ miłować (kogoś) Miłość oznacza że dwie osoby tak nawzajem sie (!) lubia (!) że bierze ślub itp. (ch., Ozimek), To znaczy kogoś kochać (dz., Ozimek), To znaczy kochać innych ludzi (ch., Ozimek), To znaczy, że kogoś kochasz (ch., Ozimek), Oznacza kocha kogoś szczerze (dz., Ozimek), Kochasz kogość (!) (ch., Ozimek), To znaczy, że kogoś kochasz (ch., Ozimek), Ktoś kocha kogoś (ch., Ozimek), Kochać się (dz., Ozimek), Znaczy, że ktoś się kocha (dz., Ozimek), To kochanie kogoś (dz., Ozimek), Znaczy to, że kogoś kochamy szczerze i nie uważamy, że jest brzydki lub tp. To kochanie kogoś (dz., Ozimek), Ktoś kogoś kocha, jest się dla swojej miłości dobry (!), miły (!) itp. (dz., Ozimek), Kochać (dz., Ozimek), Kochanie osób bardzo bliskich (dz., Ozimek), Bardzo kogoś lubić (ch., Mysłowice),To takie coś, że kogoś się kocha (ch., Mysłowice), To znaczy że się kogoś kocha (ch., Mysłowice), Rozumie (!) je kochająco. Zmaczę (!) że się kogoś kocha (dz., Mysłowice), Jeżeli kochasz kogoś możesz np. być partnerami to jest uczucie odwzajemniane (dz., Mysłowice), Uczucie, którym obdarzamy inną osobę. Oznacza to, że inną osobe (!) kochamy (dz., Mysłowice), Uczucie do kogoś, zaufanie mu, kochanie go (dz., Mysłowice), Że kogoś się kocha nie za to czy ma się pieniądze ale za charakter (dz., Mysłowice), Że się kogoś kocha lub za coś lubi (ch., Brzęczkowice), Umiejętność kochania, ludzi, przyrody (ch., Brzęczkowice), Znaczy ono, że dwie osoby się kochają (ch., Brzęczkowice), To kochanie innych ludzi, musimy kochać się (ch., Brzęczkowice), Kochanie się (ch., Brzęczkowice), Kochanie się dwóch człowiek (!) mający takie same uczucia do siebie (dz., Brzęczkowice), Jak ktoś się kocha i chce z inną osobą być, ale również trzeba miłować bliźniego (dz., Brzęczkowice), Że się kogoś kocha lubi miłość do drugiego człowieka (dz., 285

287 2. miłość wymaga adresata kogoś Brzęczkowice), Kochać i być kochanym (dz., Brzęczkowice), Kochanie się wzajemnie (dz., Brzęczkowice), Jak ktoś się kocha i chce z inną osobą być, ale również trzeba miłować bliźniego (dz., Brzęczkowice), Że się kogoś miłuje (ch., Pruchnik), Że kogoś kocham (ch., Pruchnik), Znaczy to że kogoś kocha (ch., Pruchnik), To, że ktoś kogo bardzo mocno lubi, szanuje (dz., Pruchnik), Kocha się np. Pana Boga (ch., Pruchnik), To znaczy, że ktoś kogoś kocha (ch., Pruchnik), Miłość to znaczy, że ktoś kogoś kocha (ch., Pruchnik), Że ktoś kogoś kocha np. w rodzinie (ch., Pruchnik), Kochać jakąś (dziewczynę, chłopaka) (ch., Pruchnik), Kochać innych (ch., Pruchnik), Gdy mama i tata kochają mnie i troszczą się o mnie (dz., Pruchnik), Gdy chłopiec i dziewczyna się kochają (dz., Pruchnik), Kochać rodzine (!) (dz., Pruchnik), Że kogoś się kocha Kochać rodzine (!) (dz., Pruchnik), Bardzo kogoś kocham (dz., Pruchnik), Mama kocha dziecko. Pilnuje je (dz., Pruchnik), Np. mama kocha córke (!) córka kocha mame (!), tate (!) (dz., Pruchnik), To znaczy że bardzo kogoś się kocha (dz., Pruchnik), Dlatego mama mnie kocha (dz., Pruchnik), Bo rodzina nas kocha bo daje nam jedzenie pomaga nam (dz., Pruchnik), Kochać Boga (dz., Pruchnik), Że ktoś kogoś kocha np. Mama swoje dzieci (dz., Pruchnik), Kogoś bardzo kochać, lubieć (!) i miłować (dz., Pruchnik), Kochać Boga (dz., Pruchnik), Kochać wszystkich nawet wrogów (dz., Pruchnik) To znaczy kogoś kochać (dz., Ozimek), To znaczy, że kogoś kochasz (ch., Ozimek), Że się w kimś zakochujesz (ch., Ozimek), Oznacza kocha kogoś szczerze (dz., Ozimek), Kochasz kogość (!) (ch., Ozimek), To znaczy, że kogoś kochasz (ch., Ozimek), Ktoś kocha kogoś (ch., Ozimek), To kochanie kogoś (dz., Ozimek), Ktoś kogoś kocha, jest się dla swojej miłości dobry (!), miły (!) itp. (dz., Ozimek), To takie coś, że kogoś się kocha (ch., Mysłowice), To znaczy że się kogoś kocha (ch., Mysłowice), Bardzo kogoś lubić (ch., Mysłowice), Rozumie (!) je kochająco. Zmaczę (!) że się kogoś kocha (dz., Mysłowice), To uczucie jakim darzy się kogoś np. rodzinę (dz., Mysłowice), Jeżeli kochasz kogoś możesz np. być partnerami to jest uczucie odwzajemniane (dz., Mysłowice), Oznacza że się w kimś zakochasz to on musi to samo uczucie dać tobie (dz., Mysłowice), To znaczy że ktoś kogoś darzy sympatią (dz., Mysłowice), Uczucie do kogoś, zaufanie mu, kochanie go (dz., Mysłowice), Że kogoś się kocha nie za to czy ma się pieniądze ale za charakter (dz., Mysłowice), Każdy człowiek ma prawo się w kimś zakochać ale druga strona może być inna (ch., Brzęczkowice), To, że w kimś się zakochasz (ch., Brzęczkowice), Że się kogoś kocha lubi miłość do drugiego człowieka (dz., 286

288 3. adresaci miłości człowiek/ludzie/ osoby 4. adresaci miłości dziecko/ dzieci (ankietowani) adresaci miłości rodzina Brzęczkowice), Że kogoś kocham (ch., Pruchnik), Znaczy to że kogoś kocha (ch., Pruchnik), To znaczy, że ktoś kogoś kocha (ch., Pruchnik), Miłość to znaczy, że ktoś kogoś kocha (ch., Pruchnik), Że ktoś kogoś kocha np. w rodzinie (ch., Pruchnik), Że się kogoś miłuje (ch., Pruchnik), Że kogoś się kocha Kochać rodzine (!) (dz., Pruchnik), Bardzo kogoś kocham (dz., Pruchnik), To znaczy że bardzo kogoś się kocha (dz., Pruchnik), To, że ktoś kogo bardzo mocno lubi, szanuje (dz., Pruchnik), To uczucie kiedy ktoś kogoś kocha (dz., Pruchnik) To znaczy kochać innych ludzi (ch., Ozimek), To oznacza miłość do drugier (!) osoby w swojym (!) życiu (dz., Ozimek), Kochanie osób bardzo bliskich (dz., Ozimek), Więź łącząca pewną grupę ludzi (ch., Mysłowice), To znaczy że ktoś się zakochuje w drugiej osobie (ch., Mysłowice), Jest to uczucie którą (!) darzymy drugą osobę (dz., Mysłowice), To znaczy że dwie osoby są bardzo ze sobą zżyte i obdarzają się uczuciem (dz., Mysłowice), Uczucie, którym obdarzamy inną osobę. Oznacza to, że inną osobe (!) kochamy (dz., Mysłowice), To dobro które łączy mnie z rodziną którą kocham i innymi osobami ważnymi w moim życiu (dz., Mysłowice), Umiejętność kochania, ludzi, przyrody (ch., Brzęczkowice), Znaczy ono, że dwie osoby się kochają (ch., Brzęczkowice), To kochanie innych ludzi, musimy kochać się (ch., Brzęczkowice), Poczucie sympatii do drugiego człowieka (dz., Brzęczkowice), Że się kogoś kocha lubi miłość do drugiego człowieka (dz., Brzęczkowice) Uczucie, które my czujemy do rodziców, oni do nas (dz., Mysłowice), Mama i tata się o mnie troszczą (ch., Pruchnik), To znaczy że Bóg, tata i mama mnie kochają (ch., Pruchnik), Oznacza uczucie miłość matki i dziecka (dz., Pruchnik), Gdy mama i tata kochają mnie i troszczą się o mnie (dz., Pruchnik), Mama kocha dziecko. Pilnuje je (dz., Pruchnik), Dlatego mama mnie kocha (dz., Pruchnik), Moja rodzina troszczy się o mnie (dz., Pruchnik), Że ktoś kogoś kocha np. Mama swoje dzieci (dz., Pruchnik), To ludzie, którzy się miłują nawzajem np. nasza rodzina nas bardzo kocha, a my ją (dz., Pruchnik), To znaczy to że mama się troszczy o swoje dzieci i wysyła ich (!) do szkoły (dz., Pruchnik) To uczucie jakim darzy się kogoś np. rodzinę (dz., Mysłowice), To dobro które łączy mnie z rodziną którą kocham i innymi osobami ważnymi w moim życiu (dz., Mysłowice), Uczucie, które my czujemy do rodziców, oni do nas (dz., Mysłowice), Że ktoś kogoś kocha np. w rodzinie (ch., Pruchnik), Kochać rodzine (!) (dz., Pruchnik), To ludzie, którzy się miłują nawzajem np. nasza rodzina nas bardzo kocha, a my ją (dz., Pruchnik), Oznacza uczucie miłość matki i dziecka (dz., Pruchnik), Np. mama kocha córke (!) córka kocha mame (!), tate (!) (dz., 287

289 Pruchnik), Miłość do Boga i bliźniego swego, robienie czegoś dobrego (ch., Pruchnik) uczucie Jest to uczucie którą (!) darzymy drugą osobę (dz., 5. Mysłowice), To uczucie jakim darzy się kogoś np. rodzinę (dz., Mysłowice), Uczucie, które my czujemy do rodziców, oni do nas (dz., Mysłowice), Jeżeli kochasz kogoś możesz np. być partnerami to jest uczucie odwzajemniane (dz., Mysłowice), Uczucie, którym obdarzamy inną osobę. Oznacza to, że inną osobe (!) kochamy (dz., Mysłowice), Uczucie do kogoś, zaufanie mu, kochanie go (dz., Mysłowice), Wewnętrzne uczucie, początek nowego życia (dz., Mysłowice), Oznacza uczucie miłość matki i dziecka (dz., Pruchnik), To uczucie kiedy ktoś kogoś kocha (dz., Pruchnik) 6. zakochanie (się) Że się w kimś zakochujesz (ch., Ozimek), Dwie osoby są zakochani (!) (ch., Ozimek), To znaczy że ktoś się zakochuje w drugiej osobie (ch., Mysłowice), Oznacza że się w kimś zakochasz to on musi to samo uczucie dać tobie (dz., Mysłowice), To znaczy, że jak ktoś czuje miłość to tak jakby się zakochał, wtedy wie, że chce z tą osobą być przez całe życie (dz., Mysłowice), Każdy człowiek ma prawo się w kimś zakochać ale druga strona może być inna (ch., Brzęczkowice), To, że w kimś się zakochasz (ch., Brzęczkowice) 7. osoba/y, ludzie, ktoś 8. adresaci miłości Bóg 9. bycie z kimś/więź troszczyć się (o kogoś) coś, co wiele znaczy/coś, co Ktoś kogoś kocha, jest się dla swojej miłości dobry (!), miły (!) itp. (dz., Ozimek), To kochająca osoba (dz., Ozimek), To dwie osoby które się kochają (dz., Mysłowice), Czyli, że czujesz, że zawsze ktoś cię wspiera, pomoże to taka bliska osoba, lepsza od przyjaciela ale prawie taka sama (ch., Brzęczkowice), To ludzie, którzy się miłują nawzajem np. nasza rodzina nas bardzo kocha, a my ją (dz., Pruchnik), To ktoś kogo się kocha (dz., Pruchnik) Znaczy dla mnie bardzo wiele a szczególnie dla mojej rodziny i do Boga i do przyjaciół (dz., Mysłowice), Kocha się np. Pana Boga (ch., Pruchnik), Miłość do Boga i bliźniego swego, robienie czegoś dobrego (ch., Pruchnik), Kochać Boga (dz., Pruchnik), Kochać Boga (dz., Pruchnik) To znaczy że dwie osoby są bardzo ze sobą zżyte i obdarzają się uczuciem (dz., Mysłowice), Więź łącząca pewną grupę ludzi (ch., Mysłowice), To więź która łączy człowieka z innym (dz., Brzęczkowice), Jak ktoś się kocha i chce z inną osobą być, ale również trzeba miłować bliźniego (dz., Brzęczkowice) Mama i tata się o mnie troszczą (ch., Pruchnik), Gdy mama i tata kochają mnie i troszczą się o mnie (dz., Pruchnik), Moja rodzina troszczy się o mnie (dz., Pruchnik), To znaczy to że mama się troszczy o swoje dzieci i wysyła ich (!) do szkoły (dz., Pruchnik) Znaczy dla mnie bardzo wiele a szczególnie dla mojej rodziny i do Boga i do przyjaciół (dz., 288

290 nas łączy/coś, bez czego nie da się żyć Mysłowice), Miłość jest piękna i dużo dla mnie znaczy, ponieważ bez miłości było by mi smutno (dz., Mysłowice), To ciepło, którym otaczamy najbliższych, bez niej nie da się żyć, coś co nas łączy (dz., Mysłowice) dobro/ć Dobro, kochająca rodzina, uczciwość (dz., Mysłowice), To dobro które łączy mnie z rodziną którą kocham i innymi osobami ważnymi w moim życiu (dz., Mysłowice), Oznacza ciepło, dobroć (dz., Pruchnik) adresaci miłości chłopak (chłopiec)/ dziewczyna Kochać jakąś (dziewczynę, chłopaka) (ch., Pruchnik), Gdy chłopiec i dziewczyna się kochają (dz., Pruchnik) ciepło To ciepło, którym otaczamy najbliższych, bez niej nie da się żyć, coś co nas łączy (dz., Mysłowice), Oznacza ciepło, dobroć (dz., Pruchnik) dbanie Nie biće (!), rozmawianie, przytulanie, dbanie, pomaganie, wspieranie, pomoc (ch., Ozimek), To dbanie, para która się kocha i się żenią (dz., Brzęczkowice) pomaganie/ pomoc Nie biće (!), rozmawianie, przytulanie, dbanie, pomaganie, wspieranie, pomoc (ch., Ozimek), Bo rodzina nas kocha bo daje nam jedzenie pomaga nam (dz., Pruchnik) rodzina Ja myślę, że miłość to rodzina (dz., Mysłowice), Dobro, kochająca rodzina, uczciwość (dz., Mysłowice) adresaci miłości Kochać innych (ch., Pruchnik) inni adresaci miłości Bo rodzina nas kocha bo daje nam jedzenie my pomaga nam (dz., Pruchnik) adresaci miłości przyjaciele Znaczy dla mnie bardzo wiele a szczególnie dla mojej rodziny i do Boga i do przyjaciół (dz., Mysłowice) Umiejętność kochania, ludzi, przyrody (ch., Brzęczkowice) Kochać wszystkich nawet wrogów (dz., Pruchnik) adresaci miłości przyroda adresaci miłości wszyscy branie ślubu Miłość oznacza że dwie osoby tak nawzajem sie (!) lubia (!) że bierze ślub itp. (ch., Ozimek) być To znaczy być (ch., Brzęczkowice) być kochanym Kochać i być kochanym (dz., Brzęczkowice) darzyć sympatią To znaczy że ktoś kogoś darzy sympatią (dz., Mysłowice) dawać jedzenie Bo rodzina nas kocha bo daje nam jedzenie pomaga nam (dz., Pruchnik) nie bić Nie biće (!), rozmawianie, przytulanie, dbanie, pomaganie, wspieranie, pomoc (ch., Ozimek) obdarzać się uczuciem To znaczy że dwie osoby są bardzo ze sobą zżyte i obdarzają się uczuciem (dz., Mysłowice) para To dbanie, para która się kocha i się żenią (dz., Brzęczkowice) pilnowanie dziecka Mama kocha dziecko. Pilnuje je (dz., Pruchnik) 289

291 początek nowego życia Wewnętrzne uczucie, początek nowego życia (dz., Mysłowice) poczucie sympatii Poczucie sympatii do drugiego człowieka (dz., Brzęczkowice) prawda Prawda (ch., Brzęczkowice) przytulanie Nie biće (!), rozmawianie, przytulanie, dbanie, pomaganie, wspieranie, pomoc (ch., Ozimek) robienie czegoś dobrego Miłość do Boga i bliźniego swego, robienie czegoś dobrego (ch., Pruchnik) rozmawianie Nie biće (!), rozmawianie, przytulanie, dbanie, pomaganie, wspieranie, pomoc (ch., Ozimek) szanować To, że ktoś kogo bardzo mocno lubi, szanuje (dz., Pruchnik), uczciwość Dobro, kochająca rodzina, uczciwość (dz., Mysłowice więcej niż Więcej niż lubienie (ch., Mysłowice) lubienie wspieranie Nie biće (!), rozmawianie, przytulanie, dbanie, pomaganie, wspieranie, pomoc (ch., Ozimek) wysyłanie dzieci do szkoły To znaczy to że mama się troszczy o swoje dzieci i wysyła ich (!) do szkoły (dz., Pruchnik) zaufanie Uczucie do kogoś, zaufanie mu, kochanie go (dz., Mysłowice) SUMA Uczniowie klas IV poza próbą zdefiniowania analizowanej wartości ukazali także adresatów miłości, wyodrębnili jej cechy (jaka jest?) i określili czego wymaga miłość. Konceptualizacje miłości wyłonione na podstawie odpowiedzi ankietowanych czwartoklasistów, oscylują wokół następujących kategorii: 1. Definiowanie co to jest miłość? a) MIŁOŚĆ TO KOCHANIE/KOCHAĆ (KOGOŚ) w ten sposób odpowiedziało aż 59 badanych (23 chłopców i 36 dziewczynek), b) MIŁOŚĆ TO UCZUCIE tak twierdzi 9 respondentów (9 dziewczynek), c) MIŁOŚĆ TO ZAKOCHANIE (SIĘ) takiej odpowiedzi udzieliło 7 uczniów (5 chłopców i 2 dziewczynki), d) MIŁOŚĆ TO OSOBA/Y, LUDZIE, KTOŚ odpowiedziało tak 6 czwartoklasistów (1 chłopiec i 5 dziewczynek), e) MIŁOŚĆ TO BYCIE Z KIMŚ/WIĘŹ takiego wyjaśnienia udzieliło 4 respondentów (1 chłopak i 3 dziewczynki), 290

292 f) MIŁOŚĆ TO TROSZCZYĆ SIĘ (O KOGOŚ) tego typu odpowiedzi udzieliło 4 badanych (1 chłopak i 3 dziewczynki), g) MIŁOŚĆ TO DOBRO/Ć jak odpowiedziało 3 dzieci (3 dziewczynki), h) MIŁOŚĆ TO CIEPŁO odpowiedziało tak 2 ankietowanych (2 dziewczynki), i) MIŁOŚĆ TO COŚ, CO WIELE ZNACZY/COŚ, CO NAS ŁĄCZY/COŚ, BEZ CZEGO NIE DA SIĘ ŻYĆ w ten sposób wypowiedziało się 3 uczniów (3 dziewczynki), j) MIŁOŚĆ TO DBANIE takiej odpowiedzi udzieliło 2 respondentów (po 1 przedstawicielu każdej z płci), k) MIŁOŚĆ TO POMAGANIE/POMOC twierdzi tak 2 badanych (1 chłopiec i 1 dziewczynka), l) MIŁOŚĆ TO RODZINA odpowiedziało tak 2 dzieci (2 dziewczynki); 2. Adresaci (odbiorcy) miłości a) MIŁOŚĆ WYMAGA ADRESATA KOGOŚ tego typu odpowiedzi udzieliło 33 respondentów (16 chłopców i 17 dziewcząt), b) CZŁOWIEK/LUDZIE/OSOBY odpowiedziało tak 14 uczniów (6 chłopców i 8 dziewczynek), c) DZIECKO/DZIECI (ANKIETOWANI) tak twierdzi 11 czwartoklasistów (2 chłopców i 9 dziewczynek), d) RODZINA zdaniem 9 respondentów (2 chłopca i 7 dziewczynek), e) BÓG w ten sposób odpowiedziało 5 badanych (2 chłopców i 3 dziewczynki), f) CHŁOPAK(CHŁOPIEC)/DZIEWCZYNA tego typu odpowiedzi udzieliło 2 ankietowanych (po jednym przedstawicielu każdej z płci), g) INNI odpowiedział tak 1 badany (chłopak), h) MY tak twierdzi 1 dziecko (dziewczynka), i) PRZYJACIELE zdaniem 1 ucznia (dziewczynka), j) PRZYRODA jak odpowiedział 1 ankietowany (chłopak), j) WSZYSCY w ten sposób wypowiedział się 1 czwartoklasista (dziewczynka); 3. Cechy miłości (jaka jest?) a) PIĘKNA takiej odpowiedzi udzieliło 1 dziecko (dziewczynka): Miłość jest piękna i dużo dla mnie znaczy, ponieważ bez miłości było by mi smutno (dz., Mysłowice), 291

293 b) POTRZEBNA jak twierdzi 1 ankietowany (dziewczynka): Miłość jest potrzebna, bo jakby nie było na świecie miłości wszyscy by się bili, dokuczaliby sobie i by się kłócili (dz., Mysłowice); Ośmioro dzieci (3 dziewczynki z Mysłowic, 1 chłopak i 2 dziewczynki z Brzęczkowic oraz 2 chłopców z Pruchnika) nie udzieliło żadnej odpowiedzi. Wśród wypowiedzi czwartoklasistów było wiele odpowiedzi wielokategorialnych, by wymienić np.: Miłość oznacza że dwie osoby tak nawzajem sie (!) lubia (!) że bierze ślub itp. (ch., Ozimek); Nie biće (!), rozmawianie, przytulanie, dbanie, pomaganie, wspieranie, pomoc (ch., Ozimek); Ktoś kogoś kocha, jest się dla swojej miłości dobry (!), miły (!) itp. (dz., Ozimek); To znaczy że dwie osoby są bardzo ze sobą zżyte i obdarzają się uczuciem (dz., Mysłowice); Dobro, kochająca rodzina, uczciwość (dz., Mysłowice); Jeżeli kochasz kogoś możesz np. być partnerami to jest uczucie odwzajemniane (dz., Mysłowice); Uczucie, którym obdarzamy inną osobę. Oznacza to, że inną osobe (!) kochamy (dz., Mysłowice); Znaczy dla mnie bardzo wiele a szczególnie dla mojej rodziny i do Boga i do przyjaciół (dz., Mysłowice); Uczucie do kogoś, zaufanie mu, kochanie go (dz., Mysłowice); To ciepło, którym otaczamy najbliższych, bez niej nie da się żyć, coś co nas łączy (dz., Mysłowice); Wewnętrzne uczucie, początek nowego życia (dz., Mysłowice); Że się kogoś kocha lub za coś lubi (ch., Brzęczkowice); Umiejętność kochania, ludzi, przyrody (ch., Brzęczkowice); To dbanie, para która się kocha i się żenią (dz., Brzęczkowice); Jak ktoś się kocha i chce z inną osobą być, ale również trzeba miłować bliźniego (dz., Brzęczkowice); Że się kogoś kocha lubi miłość do drugiego człowieka (dz., Brzęczkowice); Bo rodzina nas kocha bo daje nam jedzenie pomaga nam (dz., Pruchnik) itp. 292

294 Zestawieniu odpowiedzi reprezentantów klas VI posłużyła tabela 37.: Tabela 37. Językowe definiowanie miłości odpowiedzi szóstoklasistów Ranga Wyrażenia i zwroty synonimiczne/ równoznaczne miłości Liczba odpowiedzi razem Ozimek Mysłowice Brzęczkowice Pruchnik ch dz ch dz ch dz ch dz Konkretyzacje tekstowe 1. kochanie/ kochać, lubienie/lubić, miłowanie/ miłować (kogoś), miłość Miłość się pojawia jak kogoś kochamy (ch., Ozimek), Miłość to np:, (!) że kocham mame (!), tate (!) i rodzeństwo (ch., Ozimek), Kochać swoję (!) mamę tatę i rodzeństwo (ch., Ozimek), Kocha się wszystkich (ch., Ozimek), Ja to słowo rozumie (!) tak że jest jakieś ciepło w rodzinie każdy każdeko (!) kocha (ch., Ozimek), Ktoś kogoś kocham (!) (ch., Ozimek), Według mnie to oznacza miłość do jakiejś osoby lub swojej rodziny (ch., Ozimek), Czyli miłość do kogoś bliskiego (ch., Ozimek), Oznacza miłość w rodzinie (ch., Ozimek), Miłość do rodziców (ch., Ozimek), Kochanie (ch., Mysłowice), Kochaś (!) się (!) jakoś (!) osobe (!) (ch., Mysłowice), Kocha się kogoś i się to okazuje (dz., Mysłowice), Nie wiem jak to napisać, ale kocham mamę, tatę, Brata, siostrę i w ogóle rodzinę (i Maćka) (dz., Mysłowice), Ktoś kogoś kocha i Mu to wyznaje i nieco stawać (!) kogoś w potszbie (!) i pomagać tej osobie (ch., Mysłowice), Kogoś bardzo lubię (dz., Mysłowice), Wspaniałe uczucie, widzisz świat przez tzw. różowe okulary, lubić bardziej niż przyjaciela (dz., Brzęczkowice), To kochać rodzine (!) lub zakochać się w kimś (dz., Brzęczkowice), Kochanie, miłuje się te osoby, które się kocha (dz., Brzęczkowice), Kochanie 2 os./rzeczy (ch., Brzęczkowice), Kochać kogoś (dz., Pruchnik), Czyli kochać kogoś lub coś (dz., Pruchnik), Kochać (dz., Pruchnik), Oznacza u mnie to że kocham swoich bliskich czyli rodzine (!). Miłość także łączy ze sobą ludzi (dz., Pruchnik), Ktoś kogoś kocha, jest to wyznanie drugiemu człowiekowi uczucia (dz., Pruchnik), Kochamy rodziców (ch., Pruchnik), To jak ktoś kogoś kocha (ch., Pruchnik), Kochać kogoś bardzo (ch., Pruchnik), Dwie osoby się kochają (ch., Pruchnik), Trzeba kochać wszystkich ludzi, nawet wrogów (dz., Pruchnik) 2. uczucie/a To uczucie wobec innego innego (!) człowieka (ch., Ozimek), Miłość to uczucie, miłość to jest bardzo 134 Definicja idem per idem. 293

295 3. adresaci miłości człowiek/ ludzie/osoby piękną cechą (!) jest cechą, która może doprowadzić do wielkich poświeńceń (!) (ch., Ozimek), Uczucie łączące ludzi (ch., Ozimek), To uczucie, które bardzo blisko łączy ludzi Ja to słowo rozumie (!) tak że jest jakieś ciepło w rodzinie każdy każdeko (!) kocha (dz., Ozimek), To silne uczycie (!) do pewnej osoby (ch., Ozimek), Uczucie łączące dwie osoby (ch., Mysłowice), To uczucie dobre dla drugiego człowieka (dz., Mysłowice), Wzajemne uczucie (ch., Mysłowice), Są to uczucia do różnych osób (ch., Mysłowice), Jest to uczucie do innych ludzi (ch., Mysłowice), Uczucie łączące osoby (dz., Mysłowice), Silne uczucie, którym darzymy drugą osobę (ch., Brzęczkowice), Wspaniałe uczucie, widzisz świat przez tzw. różowe okulary, lubić bardziej niż przyjaciela (dz., Brzęczkowice), Uczucie do innej osoby dla, której jesteś zdolny oddać życie (dz., Brzęczkowice), To szczególne uczucie, którym darzymy drugą osobę (dz., Brzęczkowice), Jest to uczucie między ludźmi (dz., Brzęczkowice), Odwzajemnione uczucie do innej osoby (dz., Brzęczkowice), To uczucie przez które pragniesz być z drugą osobą i ciężko ci jest się rozstać z tą osobą (dz., Brzęczkowice), Darzyć kogoś uczuciem, czasem tak silnym, że jest się w stanie oddać za niego życie (dz., Brzęczkowice), Darowanie kogoś szczególnym uczuciem (dz., Pruchnik), Uczucie łączące ludzi (dz., Pruchnik), Jest to uczucie do ludzi bliskich oraz przyjacieli (!) (dz., Pruchnik), Jest to uczucie między dwoma przeciwnymi płóciami (!) (ch., Pruchnik), Uczucia (ch., Pruchnik) Według mnie to oznacza miłość do jakiejś osoby lub swojej rodziny (ch., Ozimek), To uczucie wobec innego innego (!) człowieka (ch., Ozimek), To silne uczycie (!) do pewnej osoby (ch., Ozimek), Są to uczucia do różnych osób (ch., Mysłowice), Jednej osobie bardzo zależy na drugiej (ch., Mysłowice), Wysoki stopień sympatii do drugiej osoby. Zazwyczaj połączony ze współżyciem (ch., Mysłowice), Jest to uczucie do innych ludzi (ch., Mysłowice), Silne uczucie, którym darzymy drugą osobę (ch., Brzęczkowice), Że wyrażam jakieś uczycia (!) do innej osoby, której (!) kocham (ch., Brzęczkowice), Zdolność do poświęcenia dla drugiej osoby (dz., Brzęczkowice), Uczucie do innej osoby dla, której jesteś zdolny oddać życie (dz., Brzęczkowice), To szczególne uczucie, którym darzymy drugą osobę (dz., Brzęczkowice), Kochanie, miłuje się te osoby, które się kocha (dz., Brzęczkowice), Odwzajemnione uczucie do innej osoby (dz., Brzęczkowice), Kochanie 2 os./rzeczy (ch., Brzęczkowice), Czyli kochać kogoś lub coś (dz., Pruchnik), Jest to uczucie do ludzi bliskich oraz przyjacieli (!) (dz., Pruchnik), Dwie osoby się kochają (ch., Pruchnik), Trzeba kochać wszystkich ludzi, nawet wrogów (dz., Pruchnik) 294

296 4. miłość wymaga adresata kogoś 5. adresaci miłości rodzina 6. osoba/y, ludzie, ktoś Miłość się pojawia jak kogoś kochamy (ch., Ozimek), Ktoś kogoś kocham (!) (ch., Ozimek), Kogoś bardzo lubię (dz., Mysłowice), Ktoś kogoś kocha i Mu to wyznaje i nieco stawać (!) kogoś w potszbie (!) i pomagać tej osobie (ch., Mysłowice), To kochać rodzine (!) lub zakochać się w kimś (dz., Brzęczkowice), Kochać kogoś (dz., Pruchnik), Obdarzanie kogoś uczuciem (dz., Pruchnik), Ktoś kogoś kocha, jest to wyznanie drugiemu człowiekowi uczucia (dz., Pruchnik), Ktoś się w kimś zakocha (ch., Pruchnik), To jak ktoś kogoś kocha (ch., Pruchnik), Kochać kogoś bardzo (ch., Pruchnik), Darowanie kogoś szczególnym uczuciem (dz., Pruchnik) Miłość do rodziców (ch., Ozimek), Czyli miłość do kogoś bliskiego (ch., Ozimek), Kochać swoję (!) mamę tatę i rodzeństwo (ch., Ozimek), Miłość to np:, (!) że kocham mame (!), tate (!) i rodzeństwo (ch., Ozimek), Według mnie to oznacza miłość do jakiejś osoby lub swojej rodziny (ch., Ozimek), Oznacza miłość w rodzinie (ch., Ozimek), Do rodziny krewnych miłość do boga (dz., Mysłowice), Nie wiem jak to napisać, ale kocham mamę, tatę, Brata, siostrę i w ogóle rodzinę (i Maćka) (dz., Mysłowice), To kochać rodzine (!) lub zakochać się w kimś (dz., Brzęczkowice), Oznacza u mnie to że kocham swoich bliskich czyli rodzine (!). Miłość także łączy ze sobą ludzi (dz., Pruchnik), Kochamy rodziców (ch., Pruchnik) Ludzie, którzy chcą między sobą życi (!) i złączyć swoje serca w jedność (ch., Ozimek), Są to osoby, które się kochają i nie umieją bez siebie żyć (dz., Ozimek), Kochaś (!) się (!) jakoś (!) osobe (!) (ch., Mysłowice), Dwóch (!) lub więcej kochających się ludzi (ch., Mysłowice), Dwie osoby ze sobą (ch., Brzęczkowice), Dwoje ludzi strasznie się kochają (!) (ch., Pruchnik), To kilka (!) ludzi np. w rodzinie którzy się kochają. (dz., Pruchnik) 7. coś Coś więcej niż przyjaźń (dz., Ozimek), Coś w rodzaju uczucia pomiędzy członkami rodziny (dz., Brzęczkowice), Oznacza u mnie to że kocham swoich bliskich czyli rodzine (!). Miłość także łączy ze sobą ludzi (dz., Pruchnik), To coś które (!) łączy ludzi (ch., Pruchnik), Bez miłości nie byłoby niczego, np. gdyby Bóg nie kochał nie stworzyłby człowieka (ch., Pruchnik) 8. zakochanie (się) Gdy dwie osoby się w sobie zakochują, kupują sobie prezęty (!) i całują się (ch., Ozimek), To kochać rodzine (!) lub zakochać się w kimś (dz., Brzęczkowice), Ktoś się w kimś zakocha (ch., Pruchnik) związek/zżycie się z kimś/więź adresaci miłości coś/rzeczy Niezwykła więź między ludźmi (dz., Mysłowice), Zżycie się z jakąś osobą (ch., Mysłowice), To związek po między (!) jednym człowiekiem a drugim (ch., Pruchnik) Kochanie 2 os./rzeczy (ch., Brzęczkowice), Czyli kochać kogoś lub coś (dz., Pruchnik) 295

297 adresaci miłości każdy/wszyscy co człowiek jest w stanie zrobić z miłości? oddać za kogoś życie Ja to słowo rozumie (!) tak że jest jakieś ciepło w rodzinie każdy każdeko (!) kocha (ch., Ozimek), Kocha się wszystkich (ch., Ozimek) Darzyć kogoś uczuciem, czasem tak silnym, że jest się w stanie oddać za niego życie (dz., Brzęczkowice), Uczucie do innej osoby dla, której jesteś zdolny oddać życie (dz., Brzęczkowice) przyjaźń Jest to bardzo silna przyjaźń (ch., Ozimek), Bliska przyjaźń (ch., Ozimek) wyznawanie czegoś komuś Ktoś kogoś kocha i Mu to wyznaje i nieco stawać (!) kogoś w potszbie (!) i pomagać tej osobie (ch., Mysłowice), Ktoś kogoś kocha, jest to wyznanie drugiemu człowiekowi uczucia (dz., Pruchnik) adresaci miłości Do rodziny krewnych miłość do boga (dz., Bóg Mysłowice) adresaci miłości chłopak (chłopiec) adresaci miłości inni adresaci miłości przyjaciele Nie wiem jak to napisać, ale kocham mamę, tatę, Brata, siostrę i w ogóle rodzinę (i Maćka) (dz., Mysłowice) Szacunek do innych i siebie samego. Miłość to dobro względem innych (dz., Brzęczkowice) Jest to uczucie do ludzi bliskich oraz przyjacieli (!) (dz., Pruchnik) bliskość To bliskość dwóch osób którzy (!) się kochają (ch., Pruchnik) całowanie się Gdy dwie osoby się w sobie zakochują, kupują sobie prezęty (!) i całują się (ch., Ozimek) cecha Miłość to uczucie, miłość to jest bardzo piękną cechą (!) jest cechą, która może doprowadzić do wielkich poświeńceń (!) (ch., Ozimek) ciepło Ja to słowo rozumie (!) tak że jest jakieś ciepło w rodzinie każdy każdeko (!) kocha (ch., Ozimek) co powstaje dzięki miłości? związki Jedna z najważniejszych rzeczy, bez której nie byłoby związków (dz., Mysłowice) dobro Szacunek do innych i siebie samego. Miłość to dobro względem innych (dz., Brzęczkowice) gdy komuś na kimś zależy Jednej osobie bardzo zależy na drugiej (ch., Mysłowice) ktoś bliski, Ktoś bliski, kochający (dz., Ozimek) kochający kupowanie sobie prezentów Gdy dwie osoby się w sobie zakochują, kupują sobie prezęty (!) i całują się (ch., Ozimek) obdarzać się Obdarzanie kogoś uczuciem (dz., Pruchnik) uczuciem piękno To dla mnie radość, piękno, rodzina (dz., Pruchnik) pomagać Ktoś kogoś kocha i Mu to wyznaje i nieco stawać (!) kogoś w potszbie (!) i pomagać tej osobie (ch., Mysłowice) radość To dla mnie radość, piękno, rodzina (dz., Pruchnik) rodzina To dla mnie radość, piękno, rodzina (dz., Pruchnik) rzecz Jedna z najważniejszych rzeczy, bez której nie byłoby związków (dz., Mysłowice) stawiać kogoś w potrzebie Ktoś kogoś kocha i Mu to wyznaje i nieco stawać (!) kogoś w potszbie (!) i pomagać tej osobie (ch., 296

298 Mysłowice) sympatia Wysoki stopień sympatii do drugiej osoby. Zazwyczaj połączony ze współżyciem (ch., Mysłowice) szacunek Szacunek do innych i siebie samego. Miłość to dobro względem innych (dz., Brzęczkowice) szczerość Pełne zaufanie i szczerość (ch., Mysłowice) widzieć świat przez tzw. różowe okulary Wspaniałe uczucie, widzisz świat przez tzw. różowe okulary, lubić bardziej niż przyjaciela (dz., Brzęczkowice) współżycie Wysoki stopień sympatii do drugiej osoby. Zazwyczaj połączony ze współżyciem (ch., Mysłowice) wyrażanie uczuć Że wyrażam jakieś uczycia (!) do innej osoby, której (!) kocham (ch., Brzęczkowice) zaufanie Pełne zaufanie i szczerość (ch., Mysłowice) zbiór ludzi, Zbiór ludzi, którzy się kochają (ch., Mysłowice) którzy się kochają zdolność do poświęceń Zdolność do poświęcenia dla drugiej osoby (dz., Brzęczkowice) SUMA Na podstawie uczniowskich wypowiedzi można także poznać (poza definicjami miłości) jej adresatów, miejsca, w których panuje miłość oraz dowiedzieć się czego wymaga miłość, co człowiek jest w stanie zrobić z miłości i co powstaje dzięki miłości. Konceptualizacje miłości wyłonione na podstawie odpowiedzi szóstoklasistów odnosiły się do następujących kategorii: 1. Definiowanie co to jest miłość? a) MIŁOŚĆ TO KOCHANIE/KOCHAĆ (KOGOŚ) odpowiedziało tak 30 ankietowanych (18 chłopców i 12 dziewczynek), b) MIŁOŚĆ TO UCZUCIE/A w ten sposób odpowiedziało 24 respondentów (11 chłopców i 13 dziewcząt), c) MIŁOŚĆ TO OSOBA/Y, LUDZIE, KTOŚ wypowiedziało się tak 7 badanych (5 chłopców i 2 dziewczynki), d) MIŁOŚĆ TO COŚ takiej odpowiedzi udzieliło 5 dzieci (2 chłopców i 3 dziewczynki), e) MIŁOŚĆ TO ZAKOCHANIE (SIĘ) tak odpowiedziało 3 uczniów (2 chłopców i 1 dziewczynka), 297

299 f) MIŁOŚĆ TO ZWIĄZEK/ZŻYCIE SIĘ Z KIMŚ/WIĘŹ jak stwierdziło 3 badanych (2 chłopców i 1 dziewczynka), g) MIŁOŚĆ TO PRZYJAŹŃ odpowiedziało tak 2 respondentów (2 chłopców), h) MIŁOŚĆ TO WYZNAWANIE CZEGOŚ KOMUŚ jak stwierdziło 2 badanych (po 1 przedstawicielu każdej z płci); 2. Adresaci (odbiorcy) miłości a) MIŁOŚĆ WYMAGA ADRESATA KOGOŚ tego typu odpowiedzi udzieliło 12 respondentów (6 chłopców i 6 dziewcząt), b) CZŁOWIEK/LUDZIE/OSOBY tego typu odpowiedzi udzieliło 19 uczniów (11chłopców i 8 dziewczynek), c) RODZINA tak twierdzi 11 badanych (7 chłopców i 4 dziewczynki), d) COŚ/RZECZY jak odpowiedziało 2 respondentów (1 chłopiec i 1 dziewczynka), e) KAŻDY/WSZYSCY takiej odpowiedzi udzieliło 2 badanych (2 chłopców), f) BÓG tak twierdzi 1osoba (dziewczynka), g) CHŁOPAK (CHŁOPIEC) tego typu odpowiedzi udzielił 1 ankietowany (dziewczynka), h) INNI jak odpowiedział 1 respondent (dziewczynka), i) PRZYJACIELE tak twierdzi 1 badany (dziewczynka); 3. Miejsce (gdzie panuje miłość?) a) W RODZINIE tak odpowiedziało 4 dzieci (po 2 respondentów każdej z płci): Oznacza miłość w rodzinie (ch., Ozimek), Ja to słowo rozumie (!) tak że jest jakieś ciepło w rodzinie każdy każdeko (!) kocha (ch., Ozimek), Coś w rodzaju uczucia pomiędzy członkami rodziny (dz., Brzęczkowice), To kilka (!) ludzi np. w rodzinie którzy się kochają. (dz., Pruchnik), b) MIĘDZY LUDŹMI jak twierdzi 3 badanych (1chłopiec i 2 dziewczynki): Niezwykła więź między ludźmi (dz., Mysłowice), Jest to uczucie między ludźmi (dz., Brzęczkowice), To związek po między (!) jednym człowiekiem a drugim (ch., Pruchnik); 298

300 4. Co człowiek jest w stanie zrobić z miłości? a) ODDAĆ ZA KOGOŚ ŻYCIE jak twierdzą 2 osoby (2 dziewczynki): Darzyć kogoś uczuciem, czasem tak silnym, że jest się w stanie oddać za niego życie (dz., Brzęczkowice), Uczucie do innej osoby dla, której jesteś zdolny oddać życie (dz., Brzęczkowice); 5. Co powstaje dzięki miłości? a) ZWIĄZKI tak odpowiedział 1 uczeń (1 dziewczynka): Jedna z najważniejszych rzeczy, bez której nie byłoby związków (dz., Mysłowice). 2 chłopców z Mysłowic odpowiedziało: Nie wiem, a 1 chłopiec z Mysłowic napisał: Rozumiem to słowo ale nie umiem wytłumaczyć. Kilkoro respondentów (2 chłopców i 1 dziewczynka z Mysłowic oraz 1 dziewczynka i 1 chłopak z Pruchnika) w ogóle nie udzieliło odpowiedzi. Wśród konceptualizacji szóstoklasistów również wyłoniono sporo odpowiedzi wielokategorialnych, np.: Według mnie to oznacza miłość do jakiejś osoby lub swojej rodziny (ch., Ozimek); Miłość to uczucie, miłość to jest bardzo piękną cechą (!) jest cechą, która może doprowadzić do wielkich poświeńceń (!) (ch., Ozimek); Wysoki stopień sympatii do drugiej osoby. Zazwyczaj połączony ze współżyciem (ch., Mysłowice); Nie wiem jak to napisać, ale kocham mamę, tatę, Brata, siostrę i w ogóle rodzinę (i Maćka) (dz., Mysłowice); Pełne zaufanie i szczerość (ch., Mysłowice); Ktoś kogoś kocha i Mu to wyznaje i nieco stawać (!) kogoś w potszbie (!) i pomagać tej osobie (ch., Mysłowice); Czyli kochać kogoś lub coś (dz., Pruchnik); To dla mnie radość, piękno, rodzina (dz., Pruchnik); Jest to uczucie do ludzi bliskich oraz przyjacieli (!) (dz., Pruchnik); Oznacza u mnie to że kocham swoich bliskich czyli rodzine (!). Miłość także łączy ze sobą ludzi (dz., Pruchnik); Ktoś kogoś kocha, jest to wyznanie drugiemu człowiekowi uczucia (dz., Pruchnik) itp. 299

301 Zestawieniu i podsumowaniu dziecięcych interpretacji leksemu miłość posłuży poniższa tabela, w której zebrane zostały odpowiedzi wszystkich respondentów biorących udział w badaniu: Tabela 38. Językowe definiowanie miłości odpowiedzi wszystkich ankietowanych zestawienie według determinantu wieku Ranga Wyrażenia i zwroty synonimiczne/ równoznaczne miłości Liczba odpowiedzi razem III klasy IV klasy VI klasy razem ch dz razem ch dz razem ch dz razem ch dz 1. kochanie/kochać, lubienie/lubić, miłowanie/ miłować (kogoś), miłość miłość wymaga adresata kogoś 3. adresaci miłości człowiek/ludzie/ osoby 4. uczucie/a adresaci miłości rodzina bycie ze sobą (z kimś)/ złączenie/ połączenie/ spotkanie/ związek/więź/ zżycie się z kimś osoba/y, ludzie, ktoś szanować (kogoś)/szacunek coś/coś, co wiele znaczy/coś, co nas łączy/coś, bez czego nie da się żyć zakochanie (się) adresaci miłości dziecko/dzieci (ankietowani) 9. adresaci miłości Bóg Definicja idem per idem. 300

302 10. dobro/ć rodzina troska/troszczyć się (o kogoś) adresaci miłości każdy/wszyscy 13. ciepło pomoc/pomaganie /pomagać adresaci miłości chłopak (chłopiec)/ dziewczyna adresaci miłości inni przyjaźń zaufanie adresaci miłości coś/rzeczy adresaci miłości przyjaciele być/być miłym być kochanym być w stanie oddać za kogoś życie całowanie (się) dbanie małżeństwo obdarzać się uczuciem oddanie para początek nowego życia/życie ufać wyznawanie czegoś komuś adresaci miłości ktoś ważny adresaci miłości my adresaci miłości ojczyzna adresaci miłości przyroda adresaci miłości zwierzęta bliskość brak kłótni branie ślubu Bóg cecha co powstaje dzięki miłości? związki 301

303 darzyć sympatią dawać jedzenie dobre serce dzieci gdy komuś na kimś zależy ktoś bliski, kochający kupowanie sobie prezentów łaskawość nie bić nie oszukiwać osoba darząca uczuciem piękno pilnowanie dziecka poczucie sympatii podrywanie prawda przytulanie radość robienie czegoś dobrego rozmawianie rzecz skarb słowo stawiać kogoś w potrzebie sympatia szczerość uczciwość widzieć świat przez tzw. różowe okulary wierność więcej niż lubienie wspieranie współżycie wybaczać wyrażanie uczuć wysyłanie dzieci do szkoły zbiór ludzi, którzy się kochają zdolność do poświęceń zrozumienie SUMA

304 Przyjrzyjmy się teraz najczęstszym konceptualizacjom miłości widocznym w odpowiedziach wszystkich badanych. Jak wynika z powyższego zestawienia, większość spośród wszystkich ankietowanych (łącznie 144 osoby) we wszystkich grupach wiekowych była zgodna co do tego, że miłość to kochanie/kochać, lubienie/lubić, miłowanie/miłować (kogoś), miłość 136. Stwierdziło tak aż 55 trzecioklasistów (29 chłopców i 26 dziewczynek), również 59 czwartoklasistów (23 chłopców 36 dziewczynki) oraz 30 szóstoklasistów (18 chłopców i 12 dziewcząt). W mówieniu o miłości istotne dla dzieci okazuje się także określenie, że miłość wymaga adresata kogoś. Stwierdza tak spora część wszystkich respondentów (64 osoby). Uważa tak 19 trzecioklasistów (10 chłopców i 9 dziewczynek), 33 czwartoklasistów (16 chłopców i 17 dziewcząt) oraz 12 szóstoklasistów (po 6 przedstawicieli każdej z płci). Wśród uczniów klas III i IV odpowiedź ta była drugą, co do częstotliwości występowania. Trzecim co do częstotliwości występowania (we wszystkich przedziałach wiekowych), jest określenie adresatów miłości (adresatów miłości to człowiek/ludzie/osoby). Określa ich 46 spośród wszystkich respondentów 13 trzecioklasistów (5 chłopców i 8 dziewczynek), 14 czwartoklasistów (6 chłopców i 8 dziewczynek) oraz 19 szóstoklasistów (11 chłopców i 8 dziewcząt). Kolejnym stwierdzeniem definiującym miłość to uczucie/a. Tego typu odpowiedzi udzieliło 41 spośród wszystkich ankietowanych w tym 8 trzecioklasistów (6 chłopców i 2 dziewczynki), 9 czwartoklasistów (9 dziewczynek) i aż 24 szóstoklasistów (11 chłopców i 13 dziewcząt). Wyraźnie widać, że uczniowie zaczynają myśleć abstrakcjami, potrafią odnaleźć hiperonim do definiowanego obiektu. W dalszej kolejności badani wskazywali, że adresaci miłości to rodzina. Odpowiedziało tak 34 spośród wszystkich ankietowanych 14 trzecioklasistów (8 chłopców i 6 dziewczynek), 9 czwartoklasistów (2 chłopców i 7 dziewczynek) oraz 11 szóstoklasistów (7 chłopców i 4 dziewczynki). Pozostałe konceptualizacje stanowią rzadsze przykłady odpowiedzi uczniów z trzech grup wiekowych. Na podstawie najczęstszych dziecięcych konkretyzacji wyłoniono poniższe kategorie pojęciowe: 136 Definicja idem per idem. 303

305 1. Definiowanie co to jest miłość? a) MIŁOŚĆ TO KOCHANIE/KOCHAĆ, LUBIENIE/LUBIĆ, MIŁOWANIE/MIŁOWAĆ, MIŁOŚĆ 137 (kogoś) (144 wskazania), b) MIŁOŚĆ TO UCZUCIE/A (41 wskazań), c) MIŁOŚĆ TO BYCIE ZE SOBĄ (Z KIMŚ)/ZŁĄCZENIE/POŁĄCZENIE/SPOTKANIE/ ZWIĄZEK/WIĘŹ/ZŻYCIE SIĘ Z KIMŚ (13 wskazań), d) MIŁOŚĆ TO OSOBA/Y/LUDZIE/KTOŚ (13 wskazań), e) MIŁOŚĆ TO SZANOWAĆ (KOGOŚ)/SZACUNEK (13 wskazań), f) COŚ/COŚ, CO WIELE ZNACZY/COŚ, CO NAS ŁĄCZY/COŚ, BEZ CZEGO NIE DA SIĘ ŻYĆ (12 wskazań), g) MIŁOŚĆ TO ZAKOCHANIE SIĘ (12 wskazań), h) MIŁOŚĆ TO DOBRO/Ć (7 wskazań), i) MIŁOŚĆ TO RODZINA (6 wskazań), j) MIŁOŚĆ TO TROSKA/TROSZCZYĆ SIĘ (O KOGOŚ) (5 wskazania), k) MIŁOŚĆ TO CIEPŁO (4 wskazania), l) MIŁOŚĆ TO POMOC/POMAGANIE/POMAGAĆ (4 wskazania), ł) MIŁOŚĆ TO PRZYJAŹŃ (3 wskazania), m) MIŁOŚĆ TO ZAUFANIE (3 wskazania), n) MIŁOŚĆ TO BYĆ/BYĆ MIŁYM (2 wskazania), o) MIŁOŚĆ TO BYĆ KOCHANYM (2 wskazania), p) MIŁOŚĆ TO CAŁOWANIE (SIĘ) (2 wskazania), r) MIŁOŚĆ TO DARZYĆ/OBDARZAĆ KOGOŚ/SIĘ UCZUCIEM (4 wskazania), s) MIŁOŚĆ TO DBANIE (2 wskazania), t) MIŁOŚĆ TO MAŁŻEŃSTWO (2 wskazania), u) MIŁOŚĆ TO ODDANIE (2 wskazania), w) MIŁOŚĆ TO PARA (2 wskazania), x) MIŁOŚĆ TO POCZĄTEK NOWEGO ŻYCIA/ŻYCIE (2 wskazania), y) MIŁOŚĆ TO UFAĆ (2 wskazania), z) MIŁOŚĆ TO WYZNAWANIE CZEGOŚ KOMUŚ (2 wskazania); 2. Adresaci miłości: 137 Definicja idem per idem. 304

306 a) CZŁOWIEK/LUDZIE/OSOBY (46 wskazań), b) RODZINA (34 wskazania), c) DZIECKO/DZIECI (ANKIETOWANI) (11 wskazań), d) BÓG (8 wskazań), e) KAŻDY/WSZYSCY (4 wskazania), f) CHŁOPAK (CHŁOPIEC)/DZIEWCZYNA (4 wskazania), g) INNI (3 wskazania), h) COŚ/RZECZY (2 wskazania), i) PRZYJACIELE (2 wskazania). 3. Czego wymaga miłość? a) ADRESATA KOGOŚ (64 wskazania); 4. Miejsce (gdzie panuje miłość?) a) W RODZINIE (4 wskazania), b) MIĘDZY LUDŹMI (3 wskazania); 5. Cechy miłości (jaka jest?) a) PIĘKNA (2 wskazania); 6. Co człowiek jest w stanie zrobić z miłości? a) ODDAĆ ZA KOGOŚ ŻYCIE (2 wskazania); 7. Co powstaje dzięki miłości? a) ZWIĄZKI (1 wskazanie). Podczas tworzenia powyższych kategorii i podkategorii pojęciowych pominięto te odpowiedzi uczniów, które pojawiły się jednokrotnie. W rozdziale Uzasadnienie wyboru najważniejszej wartości wskazano, że słownikowa definicja pojęcia miłość zawiera znacznie mniej określeń niż dziecięce ujęcia 305

307 tegoż terminu. Badani uczniowie klas III, IV i VI szkół podstawowych nie uwzględnili jedynie interpretacji dotyczącej pożycia seksualnego (choć była mowa o początku nowego życia), co jest zrozumiałe, biorąc pod uwagę wiek ankietowanych. Przeprowadzone badania wykazały, że uczniowie szkoły podstawowej uznają miłość za proces, coś, co się dzieje (że ktoś kogoś kocha/lubi/miłuje, darzy uczuciem, szanuje itd.) Określeń dotyczących czynności i stanów związanych z miłością było zdecydowanie najwięcej. W dalszej kolejności pojawiali się adresaci miłości, a co za tym idzie rodzaje miłości. Ankietowani podali też kilka nazw wartości, które wyzwala miłość. Stosunkowo najrzadziej uczniowie wspominali o atrybutach miłości oraz o miejscach, w których sytuują tę wartość, a także co budujące wymienili marginalną liczbę antywartości: 1. Czynności, stany i procesy związane z miłością: kochanie/lubienie/miłowanie, bycie ze sobą (z kimś)/złączenie/połączenie/spotkanie/związek/więź/zżycie się z kimś, szanowanie się/ szacunek, troska/troszczenie się, pomoc/pomaganie, być/być miłym, być kochanym, być w stanie oddać za kogoś życie, całowanie się, dbanie (o kogoś), obdarzanie się uczuciem, oddanie, ufanie, wyznawanie czegoś komuś, branie ślubu, darzenie się sympatią, dawanie jedzenia, gdy komuś na kimś zależy, kupowanie sobie prezentów, łaskawość (bycie łaskawym), niebicie (innych), nieoszukiwanie (bycie uczciwym), pilnowanie dziecka, podrywanie, przytulanie, robienie czegoś dobrego, rozmawianie, stawianie kogoś w potrzebie, szczerość (bycie szczerym), uczciwość (bycie uczciwym), widzenie świata przez różowe okulary, wierność (bycie wiernym), wspieranie, współżycie, wybaczanie, wyrażanie uczuć, wysyłanie dzieci do szkoły, zdolność do poświęceń (poświęcanie się), zrozumienie; 2. Adresaci/podmiot miłości: człowiek/ludzie/osoby, rodzina (rodzice, matka/mama, bliscy/najbliżsi, tata, rodzeństwo, bliźni, brat, krewni, córka, siostra, syn, żona), dziecko/dzieci (ankietowani), Bóg, każdy/wszyscy, chłopak (chłopiec)/dziewczyna, inni, coś/rzeczy, przyjaciele, ktoś ważny, my, ojczyzna, przyroda, zwierzęta; 3. Rodzaje miłości: miłość do człowieka/ludzi/osób, miłość pomiędzy członkami rodziny, miłość do dzieci (ankietowanych), miłość do Boga, miłość do każdego/do wszystkich, miłość pomiędzy dziewczyną i chłopakiem, miłość do innych, miłość do czegoś/rzeczy, miłość do przyjaciół, miłość do kogoś ważnego, miłość do nas, miłość do ojczyzny, miłość do przyrody, miłość do zwierząt; 306

308 4. Nazwy wartości, które wyzwala miłość: lubienie się, miłowanie, szacunek/szanowanie, Bóg, dobro/dobroć, rodzina, ciepło, pomoc/pomaganie, przyjaźń, zaufanie, poświęcenie życia, dbanie, oddanie, małżeństwo, życie, bliskość, łaskawość, nieoszukiwanie (uczciwość), piękno, prawda, radość, szczerość, wspieranie, wybaczanie, zrozumienie, zdolność do poświęceń, zgoda (brak kłótni); 5. Atrybuty miłości: bezinteresowna, bezgraniczna, bliska, dobra, głęboka, miła, najważniejsza, niezwykła, piękna, potrzebna, silna, szczególna, ważna, wspaniała, wzajemna/odwzajemniana; 6. Miejsca, w których panuje miłość: w rodzinie, między ludźmi; 7. Nazwy antywartości, które wyzwala miłość: smutek, bicie, dokuczanie, kłócenie się. Respondenci nie wspomnieli o obiektach miłości, takich jak: ukochana(y), najdroższa(y) itp. Podsumowanie Jak już sygnalizowano, dziecięce definiowanie miłości jest znacznie szersze niż słownikowe ujęcie znaczenia tej wartości. Porównajmy zatem słownikowe definicje z dziecięcymi interpretacjami tego pojęcia. Definicja zaczerpnięta z Uniwersalnego słownika języka polskiego pod redakcją Stanisława Dubisza, jak już podano w rozdziale podaje, że miłość to: 1. głębokie uczucie do drugiej osoby, któremu zwykle towarzyszy pożądanie. 2. silna więź emocjonalna, jaka łączy ludzi sobie bliskich, zwłaszcza spokrewnionych. 3. poczucie silnej więzi emocjonalnej, duchowej, intelektualnej z kimś lub czymś, co jest wartością samą w sobie, umiłowanie. 4. głębokie zainteresowanie czymś, znajdowanie w czymś przyjemności, zamiłowanie, pasja. 5. obiekt czyichś uczuć i pragnień. 307

309 6. pożycie seksualne, seks 138. Z kolei w Słowniku języka polskiego pod redakcją W. Doroszewskiego, a także w Słowniku języka polskiego pod redakcją M. Szymczaka przeczytamy, że miłość to: 1. głębokie przywiązanie do kogoś lub czegoś, umiłowanie, kochanie kogoś, czegoś; gorące, namiętne uczucie do osoby płci odmiennej; pot. Także: stosunek miłosny, pożycie erotyczne ( ). 2. osoba ukochana, będąca przedmiotem czyichś uczuć ( ) 139. Przyjrzyjmy się teraz komponentom definicjom miłości wyekscerpowanym na podstawie wypowiedzi uczniów. Definicja utworzona na podstawie odpowiedzi trzecioklasistów będzie brzmiała następująco: 1. (kategoria nadrzędna) miłość to: - kochanie/kochać (kogoś), - szacunek/szanować (kogoś), - to uczucie, - bycie ze sobą/złączenie/połączenie/spotkanie/związek, - coś, - dobro/ć, - miłość to rodzina, - małżeństwo, - oddanie, - zaufanie, - zakochanie (się); 2. (adresaci/odbiorcy miłości) - rodzina, - człowiek/ludzie/osoby, - Bóg, - inni, - ktoś ważny, 138 Uniwersalny słownik języka polskiego, red S. Dubisz, t. 2, Warszawa 2006, s Słownik języka polskiego, red. M. Szymczak, t. 2., L-P, 1979, s

310 - ojczyzna, - wszyscy, - zwierzęta; 3. (pole wymagane dla miłości) - adresat ktoś; 4. (cechy) miłości - najważniejsza, - piękna. Z kolei definicja utworzona na podstawie odpowiedzi czwartoklasistów będzie przedstawiała się następująco: 1. (kategoria nadrzędna) miłość to - kochanie/kochać (kogoś), - uczucie, - zakochanie (się), - osoba/y, ludzie, ktoś, - bycie z kimś/więź, - troska(o kogoś), - dobro/ć, - ciepło, - coś, co wiele znaczy/coś, co nas łączy/coś, bez czego nie da się żyć, - dbanie, - pomaganie/pomoc, - rodzina; 2. (adresaci/odbiorcy miłości) - człowiek/ludzie/osoby, - dziecko/dzieci (ankietowani), 309

311 - rodzina, - Bóg, - chłopak (chłopiec)/dziewczyna, - inni, - my, - przyjaciele, - przyroda, - wszyscy; 3. (pole wymagane dla miłości) - adresat ktoś; 4. (cechy) miłości - piękna, - potrzebna. Natomiast na podstawie wypowiedzi szóstoklasistów można ułożyć następującą definicję analizowanego pojęcia: 1. (kategoria nadrzędna) miłość to: - kochanie/kochać (kogoś), - uczucie/a, - osoba/y, ludzie, ktoś, - coś, - zakochanie (się), - związek/zżycie się z kimś/więź, - przyjaźń, - wyznawanie czegoś komuś; 2. (adresaci/odbiorcy miłości) - człowiek/ludzie/osoby, 310

312 - rodzina, - coś/rzeczy, - każdy/wszyscy, - Bóg, - chłopak (chłopiec), - inni, - przyjaciele; 3. (pole wymagane dla miłości) - adresat ktoś; 4. (miejsce) miłości - w rodzinie, - między ludźmi; 5. (czyny popełniane z miłości) - oddanie za kogoś życia; 6. (rzeczy powstające dzięki miłości) - związki. Definicje utworzone w oparciu o wypowiedzi uczniów częściowo pokrywają się ze słownikowym znaczeniem tej wartości. Respondenci ze wszystkich trzech grup wiekowych zauważają, że miłość oznacza kochanie, lubienie, miłowanie drugiej osoby. Wszyscy ankietowani podkreślają też podobnie, jak podają to definicje słownikowe że miłość jest to uczucie oraz bycie ze sobą (z kimś), więź, a nawet: złączenie, połączenie, spotkanie, związek, zżycie się z kimś. Badani podkreślają tym samym, że miłość odnosi się do relacji międzyludzkich, jest procesem zachodzącym między różnymi osobami. Ankietowani ze wszystkich przedziałów wiekowych często nadmieniali, że miłość kierowana jest wobec drugiej osoby, że wymaga odbiorcy, adresata kogoś. Uczniowie licznie wymieniają tychże adresatów (którymi, według dzieci są nie tylko krewni), znacznie wykraczając tym samym 311

313 poza ramy definicji zawartych w słownikach. Wyliczają oni bowiem, że obiektem miłości może być: człowiek/ludzie/osoby, rodzina (rodzice, matka/mama, bliscy/najbliżsi, tata, rodzeństwo, bliźni, brat, krewni, córka, siostra, syn, żona), dziecko/dzieci (ankietowani), Bóg, każdy/wszyscy, chłopak (chłopiec)/dziewczyna, inni, coś/rzeczy, przyjaciele, ktoś ważny, my, ojczyzna, przyroda, zwierzęta. Pisząc o tym, że odbiorcą miłości jest chłopak (chłopiec)/dziewczyna, badani zdają sprawę z tego (podobnie jak definicje słownikowe), że miłość zachodzi pomiędzy przeciwnymi płciami. Na tym jednak nie kończy się dziecięce rozumienie miłości. Uczniowie (głównie trzecioklasiści), wybiegając poza słownikowe rozumienie tego pojęcia, podają, że miłość oznacza wzajemny szacunek/szanowanie. Informują, że jest czymś/czymś, co wiele znaczy/co nas łączy/bez czego nie da się żyć w ten sposób ujawniają swój emocjonalny stosunek do tej wartości. Dla części ankietowanych ze wszystkich trzech grup wiekowych miłość jest równoznaczna z: zakochaniem się, dobrem/ocią, rodziną, ciepłem, pomocą/pomaganiem i zaufaniem. Uczniowie klas III i IV dodają jeszcze, że w ich odczuciu miłość łączy się z: troską/troszczeniem się (o kogoś), byciem miłym, byciem kochanym, oznacza: bycie parą, początek nowego życia/życie i wyznawanie czegoś komuś. Trzecio- i szóstoklasiści dodają z kolei, że ich zdaniem miłość oznacza: przyjaźń i całowanie (się). Ponadto, z odpowiedzi uczniów klas III wynika, że uczniowie ci utożsamiają miłość z: małżeństwem, oddaniem i ufaniem (sobie). Z kolei czwartoklasiści dodają, że miłość oznacza dbanie (o kogoś), a według szóstoklasistów jest to zdolność do oddania za kogoś życia oraz wyznawanie komuś czegoś. Ankietowani z klas III i IV określili też cechy miłości, pisząc, że jest ona: piękna oraz najważniejsza (trzecioklasiści) i potrzebna (czwartoklasiści). Znaczeniowo najbogatsze jest definiowanie szóstoklasistów, choć brak w nim cech miłości. Najstarsi uczniowie wymieniają natomiast: miejsca, w których panuje miłość w rodzinie, między ludźmi; czyny popełniane z miłości oddanie za kogoś życia; rzeczy powstające dzięki miłości związki. Reasumując, warto podkreślić, że dziecięce definicje miłości utworzone na podstawie wypowiedzi uczniów ze wszystkich przedziałów wiekowych są niezwykle bogate, odwołują się do wielu zakresów znaczeniowych interesującego nas pojęcia. 312

314 Trudno dopatrywać się negatywnego wpływu przemian cywilizacyjno-kulturowych na kształt wypowiedzi ankietowanych. Uczniowskie konceptualizacje nacechowane są bowiem dodatnio, ankietowani zdecydowanie zwracają uwagę na pozytywne aspekty miłości, podkreślają jej walory. Budujące jest to, że wśród odpowiedzi uczniowskich sporadycznie pojawiają się nazwy antywartości związanych z miłością, takie jak: smutek, bicie, dokuczanie, kłócenie się. 313

315 Wyrażenia synonimiczne wybranych nazw wartości W 5. pytaniu ankietowym 140 uczniowie zostali poproszeni o napisanie, jakimi wyrazami można zastąpić następujące nazwy: Bóg, dobry, mądry, radość. Miało ono na celu dotarcie do dziecięcego rozumienia pojęć wartości. Przypomnijmy, iż analiza odpowiedzi na pytanie 1. ankiety, dotyczące hierarchii uznawanych przez respondentów wartości, wykazała, iż powyższe cnoty są cenione przez: Bóg przez 216 uczniów (w tym 107 chłopców i 108 dziewcząt), dobroć przez 4 badanych (2 chłopców i 2 dziewczynki) mądrość przez 2 dzieci (1 chłopca i 1 dziewczynkę) radość nie została wskazana przez żadnego respondenta. Uczniowskie wybory najcenniejszej wartości skłaniają do przeanalizowania ze szczególną uwagą dziecięcych wyrażeń synonimicznych skupionych wokół słowa Bóg. Natomiast jednostkowe wybory dobroci i mądrości oraz całkowity brak wskazań radości, skłaniają do pominięcia tych wartości w dalszej analizie. 140 Polecenie brzmiało: Jakimi wyrazami można zastąpić podane nazwy? (por. aneks, zał. 3.). 314

316 Wyrazy użyte jako synonimiczne wobec słowa Bóg W analizie pominięto te wyrażenia synonimiczne, które pojawiły się zaledwie dwulub jednokrotnie, uznając je za jednostkowe przykłady uczniowskich konceptualizacji Boga. Spróbujmy najpierw wyjaśnić pojęcie synonimu. Słownik języka polskiego podaje, że synonim to wyraz bliskoznaczny, np. wrzawa, rozgwar, harmider 141, a określenie synonimiczny oznacza dotyczący synonimu; bliskoznaczny 142. Ogólnie mówiąc synonimia polega na symbolizowaniu jednego znaczenia za pomocą różnych form fonologicznych 143. Na gruncie polskim jako pierwszy próby zdefiniowania terminu synonim podjął się Adam Krasiński, autor Słownika synonimów polskich. Uważał on, że synonimy należy uznać za wyrazy bliskoznaczne, a więc takie, które na pierwszy rzut oka zdają się mieć zupełnie tożsame znaczenie 144. Jak podaje Danuta Krzyżyk 145, współcześnie w opiniach lingwistów brak jednomyślnego stanowiska co do definicji synonimu definicje badaczy oscylują wokół czterech grup znaczeniowych tego pojęcia, według których synonimia to: 1) równoznaczność, 2) tylko bliskoznaczność, 3) głównie równoznaczność, ale i bliskoznaczność, 4) równoznaczność i bliskoznaczność 146. Na potrzeby niniejszej pracy przyjmuję za wspomnianą językoznawczynią, że zjawisko synonimii obejmuje zarówno równoznaczność, jak i bliskoznaczność wyrazów. Synonimami mogą być wyłącznie wyrazy należące do tego samego języka etnicznego. Relacji synonimii podlegają zarówno wyrazy odmienne (rzeczowniki, czasowniki, przymiotniki), jak i nieodmienne (przysłówki, przyimki, spójniki, partykuły); wyrazy należące do tej samej rodziny wyrazów (synonimy wspólnordzenne), jak i ze sobą niespokrewnione (synonimy różnordzenne). Synonimiczne względem siebie mogą być: dwa wyrazy, pojedynczy wyraz i konstrukcja wielowyrazowa (skupienie, frazeologizm), dwie konstrukcje wielowyrazowe 147. Jak podaje Ryszard Jedliński, w przypadku czysto semantycznego definiowania synonimy określa się jako wyrazy mające to samo znaczenie leksykalne, ale różniące się odcieniami znaczeniowymi ( ). Za podstawę operacyjną, pozwalającą ustalać zjawisko 141 Mały słownik języka polskiego, red. S. Skorupka, s Tamże. 143 J.R. Taylor, Gramatyka kognitywna, przeł. M. Buchta, Ł. Wiraszka, red. nauk. E. Tabakowska, Kraków 2007, s A. Krasiński, Słownik synonimów polskich, Kraków 1885, s Za E. Grodzińskim (por. E. Grodziński, Językoznawcy i logicy o synonimach i synonimii, Wrocław 1985, s ). 146 D. Krzyżyk, Synonimia pojęć prawdziwościowych teoria i nauczanie, Katowice 2008, s Tamże, s

317 synonimiczności, uznano kryterium wzajemnej zamienialności synonimów w tym samym kontekście, nie powodującej zauważalnej różnicy w znaczeniu przy możliwych różnicach stylistycznych 148. Wśród wypowiedzi ankietowanych ze wszystkich grup wiekowych część odpowiedzi to wypowiedzi wielokategorialne, w których odnajdziemy kilka określeń użytych jako synonimy wobec interesującego nas słowa, np. Pan, Zbawca, Król (ch., III kl., Ozimek), Ojciec, dobro, pokój (ch. III kl., Mysłowice), Ojciec miłosierny, wybawiciel, pan, stworzyciel świata (dz. IV kl., Mysłowice), Zbawiciel, Zbawca, Chrystus, Jezus, Pan, Król (ch., III kl. Pruchnik) itd 149. Należy zauważyć, że wiele nazw nie należy do synonimów definiowanych jako wyrazy mające to samo znaczenie leksykalne, ale różniące się odcieniami znaczeniowymi 150. Czasem są to jedynie skojarzenia łączone z którąś z faset znaczenia pojęciowego, bardziej kolekcje czy ciągi konotacyjne niż synonimy. Do określeń skojarzonych należą np. miłość (Bóg jest miłością), Bóg (wiara, dobro, pokój, kościół). Mnogość określeń podanych przez respondentów świadczy jednak o bogactwie dziecięcego słownika, jest dowodem pojemności znaczeniowej słowa Bóg, a jednocześnie istnienia wielu zróżnicowanych w formie sposobów nazywania Boga i jego ról, użytych synonimicznie w funkcji synonimicznej. I w tym znaczeniu pojawiają się w tej analizie. Trzecioklasiści najczęściej utożsamiali Boga z rolą ojca (takiej odpowiedzi udzieliło 28 respondentów) oraz z Jezusem (24 wskazania). Respondenci często też nazywali interesującą nas wartość mianem Stwórcy/Stworzyciela (22 razy). Nieco rzadziej uczniowie określali Boga mianem Chrystusa (14 odpowiedzi), a także: króla, pana i zbawcy/zbawiciela (po 13 wskazań). Dziesięciokrotnie pojawiło się użyte jako synonimiczne określenie miłość. Sześcioro trzecioklasistów użyło określeń: dobro oraz Pan Bóg 151. Kilkoro uczniów utożsamia także Boga z Duchem Świętym (4 wskazania) oraz z Kościołem i wiarą (po 3 odpowiedzi). Jedynie troje dzieci w ogóle nie udzieliło odpowiedzi na to pytanie ankietowe (1 chłopczyk i 1 dziewczynka z Ozimka oraz 1 dziewczynka z Mysłowic). 148 R. Jedliński, Językowy obraz świata wartości w wypowiedziach, s Stosuję zapis przykładów wierny zapisom dziecięcym. Wynika stąd niekonsekwentne użycie wielkiej litery. 150 R. Jedliński, Językowy obraz świata wartości w wypowiedziach, s Choć jest to właściwie definicja idem per idem, która nic nie wnosi do dziecięcego rozumienia analizowanego pojęcia, to jednak jest ona dodatkowym wartościowaniem pozytywnym, świadczy o aprobującym stosunku ankietowanych do wspomnianej wartości. 316

318 Reasumując, wśród określeń wymienionych przez trzecioklasistów aż 13 pojawiło się w uczniowskich odpowiedziach więcej niż dwukrotnie. Najbardziej typowe określenia to Bóg jako ojciec, nazwa imię Jezus, rola Stwórcy/Stworzyciela, nieco rzadziej nazwa imię Chrystus, określenia władzy: pan, król i rola Boga jako zbawcy Zbawiciela. Użycie przez dzieci nazw imion, takich, jak: Pan Bóg, Jezus, Chrystus oraz Duch Święty może świadczyć o odwołaniu się do pojęcia Boga w Trójcy jedynego. Zestawienie uczniowskich wskazań wraz z przykładowymi odpowiedziami dzieci ilustruje tabela 39.: 317

319 Wyrażenia użyte jako synonimy do słowa Bóg odpowiedzi trzecioklasistów Ranga Wyrazy synonimiczne do słowa Bóg Liczba odpowiedzi Przykłady uczniowskich wypowiedzi Tabela 39. Razem III klasy z Ozimka III klasy z Mysłowic III klasy z Brzęczkowic III klasy z Pruchnika ch dz ch dz ch dz ch dz 1. ojciec Ojciec, (dz., III kl., Ozimek), Ojciec, Jezus, Pan (dz., III kl., Mysłowice), Ojciec, (dz., III kl., Mysłowice), Ojciec, Stwórca (dz. III kl., Mysłowice), Ojciec, dobro, pokój (ch. III kl., Mysłowice), Ojciec, zbawiciel (ch. III kl., Mysłowice), Chrystus, Ojciec, Pan Bóg, Jezus (ch., III kl. Pruchnik) 2. Jezus Jezus (dz., III kl., Ozimek), Ojciec, Jezus, Pan (dz., III kl., Mysłowice), Stworzyciel, Jezus, Miłość (dz. III kl., Mysłowice), Jezus, Maryja, Kościół, modlitwa, wiara (ch. III kl., Mysłowice) 3. Stwórca/ Stworzyciel Stworzyciel świata (ch., III kl., Mysłowice),, Jezus, Miłość (dz. III kl., Mysłowice), Ojciec, Stwórca (dz. III kl., Mysłowice), Stwórca nieba i ziemi (chł., III kl., Brzęczkowice), Święty, Stworzyciel, Stwórca, Ojciec Niebieski (dz. III kl., Mysłowice), Stwórca nieba i ziemi, wszechmocny (ch., III kl. Brzęczkowice), Stwórca całego świata (chł., III kl., Pruchnik) 4. Chrystus Zbawiciel, Chrystus (ch. III kl., Mysłowice), Król, pan, zbawca, Chrystus (ch., III kl. Pruchnik), Zbawiciel, Zbawca, Chrystus, Jezus, Pan, Król (ch., III kl. Pruchnik), Chrystus, Ojciec, Pan Bóg, Jezus (ch., III kl. Pruchnik), Jezus, Chrystus, Zbawiciel, Zbawca (dz., III kl. Pruchnik) 5. król Król nieba (dz., III kl., Ozimek), Dobry Król Swiata (dz., III kl., Ozimek), Król świata i życia (chł., III kl., Brzęczkowice), Pan, Zbawca, Król (ch., III kl., Ozimek), Król, Władca, Nasz Pan, (dz., III kl. Ozimek), Król (ch., III kl. Brzęczkowice) pan Nasz Pan (dz., III kl., Ozimek), Pan Nieba (dz., III kl., Ozimek), Pan, Zbawca, Król (ch., III kl., Ozimek), Król, Władca, Nasz Pan, (dz., III kl. Ozimek), Ojciec, Jezus, Pan (dz., III kl., Mysłowice), Ojciec, najwyższy, pan (dz., III kl. Brzęczkowice) zbawca/ Zbawiciel Pan, Zbawca, Król (ch., III kl., Ozimek), Zbawiciel (dz. III kl., Mysłowice), Zbawiciel, Chrystus (ch. III kl., Mysłowice), Pan, Zbawiciel, Król, Zbawca, Chrystus, Jezus (dz., III kl. Pruchnik), Pan, Zbawiciel, Król, Zbawca, Chrystus, Jezus (dz., III kl. Pruchnik) 6. miłość Miłość, (dz., III kl., Ozimek), Stworzyciel, Jezus, Miłość (dz. III kl., Mysłowice), Dobro, miłość i dobre serce, kościół (ch. III kl., Mysłowice), Miłość, dobro, życzliwość (dz., III kl. Brzęczkowice), Wiara, nadzieja, miłość, życie wieczne (dz., III kl. Brzęczkowice) dobro Dobro, miłość i dobre serce, kościół (ch. III kl., Mysłowice), Ojciec, dobro, pokój (ch. III kl., Mysłowice), Miłość, dobro, życzliwość (dz., III kl. Brzęczkowice), Możemy zastąpić słowami dobroć i miłość (dz., III kl. Brzęczkowice) 7. Pan Bóg Pan Bóg, (dz., III kl., Ozimek), Pan Bóg, Pan Jezus (ch., III kl. Pruchnik), Chrystus, Ojciec, Pan Bóg, Jezus (ch., III kl. Pruchnik), Zbawiciel, Stwórca, Pan Bóg (dz., III kl. Pruchnik) 8. Duch Ojciec, Chrystus, Jezus, duch święty (ch., III kl. Pruchnik), Stworzyciel nieba i ziemi, Pan Jezus, Duch Święty, Uczony (dz., III kl. Pruchnik) Święty Kościół Jezus, Maryja, Kościół, modlitwa, wiara (ch. III kl., Mysłowice), Dobro, miłość i dobre serce, kościół (ch. III kl., Mysłowice), Kościół, wiara (ch., III kl. Brzęczkowice) 8. wiara Jezus, Maryja, Kościół, modlitwa, wiara (ch. III kl., Mysłowice), Kościół, wiara (ch., III kl. Brzęczkowice), Wiara, nadzieja, miłość, życie wieczne (dz., III kl. Brzęczkowice) SUMA

320 W odpowiedziach czwartoklasistów najczęściej podawany jako wyraz synonimiczny do pojęcia Bóg jest leksem Stwórca/Stworzyciel (32 wskazania). Spora liczba respondentów (29 osób) określiła Boga mianem ojca/taty. W opinii części badanych słowo Bóg można także zastąpić takimi wyrazami, jak: pan (15 wskazań), Jezus (9 odpowiedzi), zbawca/zbawiciel (8 wypowiedzi) i król (7 odpowiedzi). Nieco mniej respondentów utożsamia Boga z Jezusem Chrystusem (6 odpowiedzi); część uczniów użyło określenia Jahwe (5 odpowiedzi), a także: miłość, rodzina i święty (po 4 wskazania). Wśród dziecięcych odpowiedzi trzykrotnie zanotowano takie określenia interesującej nas wartości, jak: Chrystus, dobroć i wszechmogący. W sumie wśród odpowiedzi czwartoklasistów można wyróżnić aż 14 określeń (które pojawiły się więcej niż dwukrotnie) Boga. Najczęściej używanymi przez respondentów, najbardziej typowymi określeniami Boga są: rola Stwórcy/Stworzyciela, Bóg jako ojciec/tata, określenie władzy: pan i nieco rzadziej wskazywane: nazwa imię Jezus oraz rola Boga jako zbawcy/zbawiciela. Podanie przez dzieci określenia tata względem Boga cieplejszego odcienia pojęcia ojciec, może świadczyć o uczuciowym stosunku ankietowanych do opisywanej wartości skutkującym użyciem języka rodzinnego. Aż sześcioro czwartoklasistów nie udzieliło żadnej odpowiedzi (1 dziewczynka i 2chłopców z Ozimka, 1 dziewczynka z Mysłowic, 1 chłopczyk z Brzęczkowic oraz 1 dziewczynka z Pruchnika). Zestawienie odpowiedzi z omawianej grupy wiekowej zostało przedstawione w tabeli 40.: 319

321 Wyrażenia użyte jako synonimy do słowa Bóg odpowiedzi czwartoklasistów Ranga Wyrazy synonimiczne do słowa Bóg 1. Stwórca/ Stworzyciel Razem Liczba odpowiedzi Przykłady uczniowskich wypowiedzi Tabela 40. IV klasy z Ozimka IV klasy z Mysłowic IV klasy z Brzęczkowic IV klasy z Pruchnika ch dz ch dz ch dz ch dz Ojciec, Stworzyciel (dz. IV kl., Ozimek), Stworzyciel świata (dz. IV kl., Ozimek), Stworzyciel świata, stworzyciel ludzi (ch. IV kl., Ozimek), Stworzyciel (ch. IV kl., Mysłowice), Stwórca (ch. IV kl., Mysłowice), Stworzyciel, miłosierny, kochany, odpowiedzialny za ludzi (dz. IV kl., Mysłowice), Stworzyciel nieba i ziemi (ch. IV kl., Brzęczkowice), Stwórca, pan (ch. IV kl., Brzęczkowice), Sędzia dobry i sprawiedliwy, miłosierny stwórca (ch. IV kl., Pruchnik) 2. ojciec/tata Ojciec (dz. IV kl., Ozimek), Nasz ojciec (dz. IV kl., Ozimek), To ojciec, kochać, całować, dobroć, rodzina (dz. IV kl., Ozimek), Ojciec miłosierny, pan (dz. IV kl., Mysłowice), Ojciec nas wszystkich (dz. IV kl., Mysłowice), Tata, ojciec, stworzyciel (ch. IV kl., Mysłowice), Ojciec, tata, rodzina (dz. IV kl., Mysłowice), Tata (ch. IV kl., Brzęczkowice), Ojciec, pan (dz. IV kl., Brzęczkowice), Nasz kochany ojciec (dz. IV kl., Pruchnik) 3. pan Pan (ch. IV kl., Ozimek), Ojciec miłosierny, wybawiciel, pan, stworzyciel świata (dz. IV kl., Mysłowice), Pan, twórca (ch. IV kl., Pruchnik), Jest wychwalony: Jahwe, król, Pan, Stwórca sprawiedliwy (dz. IV kl., Pruchnik) 4. Jezus Jezus (ch. IV kl., Mysłowice), To Jezus, Chrystus, zbawiciel (ch. IV kl., Pruchnik) 5. zbawca/ Zbawiciel To Jezus, Chrystus, zbawiciel (ch. IV kl., Pruchnik), Jezus Chrystus, pan, zbawca, zbawiciel (dz. IV kl., Pruchnik) 6. król Król, ojciec (dz. IV kl., Mysłowice), Król (dz. IV kl., Pruchnik), Król całego świata (dz. IV kl., Pruchnik), Pan, Stworzyciel nieba i ziemi, Król, zbawiciel, odkupiciel (dz. IV kl., Pruchnik) 7. Jezus Chrystus Krul (!), stwurca (!), Jezus chrystus (!), obrońca, wyzwoliciel (ch. IV kl., Pruchnik), Jezus Chrystus (ch. IV kl., Pruchnik), Jezus Chrystus, pan, zbawca, zbawiciel (dz. IV kl., Pruchnik) 8. Jahwe Jahwe (dz. IV kl., Pruchnik), Jachwe (!), zbawiciel (dz. IV kl., Pruchnik), Bóg Jahwe (dawniej mówili tak don Boga) (dz. IV kl., Pruchnik), Bóg Jahfe (!), Bóg jedyny (dz. IV kl., Pruchnik) miłość Miłość i dobro (dz. IV kl., Mysłowice), Dobro, zaufanie, bezgraniczna miłość, wiara (dz. IV kl., Mysłowice), Miłość (ch. IV kl., Pruchnik) 9. rodzina To ojciec, kochać, całować, dobroć, rodzina (dz. IV kl., Ozimek), Rodzina, ojciec, kochać (dz. IV kl., Ozimek), Ojciec, tata, rodzina (dz. IV kl., Mysłowice) święty Święty, boży (dz. IV kl., Mysłowice), Kochający, święty (ch. IV kl., Pruchnik), kochający i miłosierny, sprawiedliwy, święty (ch. IV kl., Pruchnik) 10. Chrystus Pan, Jezus, Chrystus, Duch Święty, Król, Zbawca (dz. IV kl., Pruchnik), Pan, Jezus, Chrystus, DDuch Święty, Zbawca, Zbawiciel (ch. IV kl., Pruchnik) dobroć To ojciec, kochać, całować, dobroć, rodzina (dz. IV kl., Ozimek) wszechmogący Wszechmogący (ch. IV kl., Brzęczkowice), Pan, wszechmogący (dz. IV kl., Brzęczkowice) SUMA

322 Szóstoklasiści, podobnie jak czwartoklasiści, najchętniej utożsamiają Boga ze Stwórcą/Stworzycielem (28 wskazań). Spora część respondentów wiąże też interesujące nas słowo z rolą ojca (22 odpowiedzi). Nieco mniej osób użyło takich określeń, jak: pan (13 odpowiedzi) i Jezus (12 wskazań). Rzadziej czwartoklasiści nazywali Boga: Zbawicielem (6 odpowiedzi), Kościołem (5 odpowiedzi), Chrystusem i wszechmogącym (po 4 wskazania), a także wszechmocnym (3 odpowiedzi). Łącznie w tej grupie wiekowej użyto (więcej niż dwukrotnie) 9 określeń Boga. Najbardziej typowe z nich to: rola Stwórcy/Stworzyciela, rola ojca, określenie władzy pan i nazwa imię Jezus. Na uwagę zasługuje fakt, że najstarsi uczniowie wymienili najmniej określeń interesującej nas wartości w porównaniu z młodszymi kolegami (trzecioklasiści 13, czwartoklasiści 14, szóstoklasiści 9). Przy czym należy zaznaczyć, że aż 8 ankietowanych szóstoklasistów nie wymieniło żadnych wyrazów użytych jako synonimy (3 chłopców z Ozimka, 1 chłopiec z Mysłowic oraz 1 chłopiec i 3 dziewczynki z Pruchnika). Ponadto dwóch chłopców z Mysłowic na pytanie dotyczące znajomości wyrazów, którymi można zastąpić słowo Bóg, odpowiedziało: Nie znam. Tabela 41. zawiera zestawienie wyrażeń synonimicznych podanych przez szóstoklasistów oraz przykładowe egzemplifikacje uczniowskich odpowiedzi: 321

323 Wyrażenia użyte jako synonimy do słowa Bóg odpowiedzi szóstoklasistów Ranga Wyrazy synonimiczne do słowa Bóg 1. Stwórca/ Stworzyciel Razem VI klasy z Ozimka Liczba odpowiedzi VI klasy z Mysłowic VI klasy z Brzęczkowic VI klasy z Pruchnika ch dz ch dz ch dz ch dz Przykłady uczniowskich wypowiedzi Tabela Stwórca, wszechmogący (ch. VI kl., Ozimek), Stwórca, wszechwładny (ch. VI kl., Ozimek), Stworzyciel, wybawca (ch. VI kl., Ozimek), Stworzyciel świata (dz. VI kl., Mysłowice), Ojciec, Stworzyciel, Pan Świata (dz. VI kl., Mysłowice), Stworzyciel, Ojciec Niebieski (dz. VI kl., Brzęczkowice), Stwórca (ch. VI kl., Brzęczkowice), Stwórca, Pan (dz. VI kl., Brzęczkowice), Ojciec, stwórca (ch. VI kl., Pruchnik), Stwórca, król, ktoś ważny (dz. VI kl., Pruchnik), Stworzyciel, ojciec, pan (dz. VI kl., Pruchnik) 2. ojciec Ojciec, stworzyciel (ch. VI kl., Ozimek), Ojciec (ch. VI kl., Ozimek), Drogi ojciec (ch. VI kl., Mysłowice), Stworzyciel, Pan Wszechmogący, Ojciec, Pasterz (dz. VI kl., Brzęczkowice), Ojciec, przyjaciel, Dobry, Pasterz, Pan, Ojciec Niebieski, Król Niebios, Stwórca (dz. VI kl., Brzęczkowice) 3. pan Ojciec, Pan (dz. VI kl., Ozimek), Pan władzy świata (ch. VI kl., Ozimek), Ojciec kościoła, Pan świata, Stworzyciel (dz. VI kl., Mysłowice), Jahwe, Pan (dz. VI kl., Brzęczkowice), Pan. Stwórca. Ojciec (ch. VI kl., Pruchnik) 4. Jezus Jezus, Wielki Pan (dz. VI kl., Ozimek), Jezus (dz. VI kl., Ozimek), Jezus (ch. VI kl., Mysłowice), Pan Jezus (ch. VI kl., Pruchnik), Chrystus, władca, Pan, Jezus (dz. VI kl., Pruchnik) 5. Zbawiciel Zbawiciel (dz. VI kl., Mysłowice), Zbawiciel, dobry człowiek (dz. VI kl., Mysłowice), Stworzyciel świata, zbawiciel (ch. VI kl., Brzęczkowice) 6. Kościół Słowo Bóg można zastąpić słowami: Kościół, kapłan (ch. VI kl., Ozimek), Kościół (ch. VI kl., Ozimek), Kościół, wiara (dz. VI kl., Pruchnik) 7. Chrystus Chrystus, zbawiciel (ch. VI kl., Pruchnik), Stworzyciel świata, Chrystus, Jezus (dz. VI kl., Pruchnik), Święty który się nimi opiekuje inaczej Chrystus, Jezus (dz. VI kl., Pruchnik) wszechmogący Stwórca, wszechmogący (ch. VI kl., Ozimek), Wszechmogący, ważna osoba (ch. VI kl., Mysłowice), 8. wszechmocny Ważna osoba, wszechmocny (ch. VI kl., Mysłowice), Wszechmocny (dz. VI kl., Brzęczkowice), Ojciec, wszechmocny (dz. VI kl., Brzęczkowice) SUMA

324 Podsumowanie Analizując odpowiedzi wszystkich ankietowanych uczniów, można zauważyć, że łącznie uznali oni za synonimiczne do słowa Bóg takie określenia, jak 152 : Stwórca/Stworzyciel (82) jest to określenie najczęściej wymieniane w klasach IV i VI, ojciec/tata (79) Jezus (45), pan (41), zbawca/zbawiciel (27), Chrystus (21), król (20), miłość (14), dobro/ć (9), Kościół (8), wszechmogący (7), Jezus Chrystus, pan Bóg (po 6), Jahwe (5), Duch Święty, rodzina, święty (po 4), wiara, wszechmocny (po 3). Pozostałe wymienione przez uczniów określenia pojawiły się zaledwie raz lub dwa razy, a były to takie wyrazy, jak: miłosierny, władca, dobry, przyjaciel, życie, bogini, kochający, kochany, ktoś ważny, Mesjasz, niebo, osoba, pasterz, radość, sprawiedliwy, twórca, wielbiciel (po 2) oraz: bożek, bóstwo, coś, czego nie widzimy, człowiek, dobre serce, duch, istota, Jehowa, mądrość, miłosierdzie, modlitwa, monstrancja, nadzieja, najwyższy, nieśmiertelny, obrońca, Odkupiciel, odpowiedzialny, Ojciec Święty, pocieszyciel, pobożny, pokój, potężny, serdeczny, sędzia, sędzia sprawiedliwy, Syn Boży, szczęście, uczony, uśmiech na twarzy, wszechwiedzący, wszechwładny, wychwalony, wyzwoliciel, zaufanie, życzliwość (po 1). Tabela 42. stanowi podsumowanie najczęściej podawanych przez dzieci określeń synonimicznych. Uwzględniono w nim determinant płci i jednocześnie podział ze względu na wiek ankietowanych. Należy jeszcze przypomnieć, że wśród odpowiedzi ankietowanych odnotowano dużą liczbę wypowiedzi wielokategorialnych, w których uczniowie podają po kilka określeń Boga. Tworzą one wówczas kolekcję określeń synonimicznych. 152 Wyrazy użyte przez respondentów jako synonimiczne wobec Boga wymieniam, zaczynając od tych, które najczęściej pojawiały się w wypowiedziach ankietowanych, do tych użytych najrzadziej. W nawiasach zaznaczam liczbę wskazań. 323

325 Tabela 42. Wyrażenia użyte jako synonimy do słowa Bóg odpowiedzi wszystkich ankietowanych z uwzględnieniem determinantu płci oraz z zaznaczeniem podziału na wiek Ranga Wyrazy synonimiczne do słowa Bóg Liczba odpowiedzi Razem płeć wiek (klasa) ch dz III kl. IV kl. VI kl. 1. Stwórca/Stworzyciel ojciec/tata Jezus pan zbawca/zbawiciel Chrystus król miłość dobro/ć Kościół wszechmogący Jezus Chrystus pan Bóg Jahwe Duch Święty rodzina święty wiara wszechmocny SUMA Nazwania Boga często pojawiają się w otoczeniu wielu określeń. Wśród podanych przez uczniów w charakterze wyrazów synonimicznych do słowa Bóg, możemy wyróżnić 153 : 1. Wyrazy atrybuty opisujące to, jaki w wyobrażeniach dzieci jest Bóg: dobry, jedyny, kochający, kochany, miłosierny, miły, najwyższy, nasz, nieśmiertelny, odpowiedzialny, pobożny, potężny, serdeczny, sprawiedliwy, święty, uczony, wielki, ważny, wszechmocny, wszechmogący, wszechwiedzący, wszechwładny, wychwalony. 2. Określenia precyzujące, często w postaci przydawki, związane z polem semantycznym sfery boskiej i kosmicznej 154 : Stwórca/Stworzyciel (Stworzyciel ludzi, Stworzyciel nieba i ziemi, Stworzyciel świata, Stwórca całego świata, Stwórca nieba i ziemi), 153 Zob. R. Jedliński, Językowy obraz świata wartości, s Podaję począwszy od tych, które były najczęściej wymieniane. 324

326 ojciec 155 (nasz ojciec, ojciec miłosierny, ojciec niebieski, ojciec światłości), Jezus, pan (nasz pan, pan nieba, pan świata, wielki pan), zbawca/zbawiciel, Chrystus, król (król całego świata, król nieba, król niebios, król świata i życia), wszechmogący, Jezus Chrystus, pan Bóg, Jahwe, Duch Święty, święty, wszechmocny, niebo, pasterz, twórca, wybawca, wybawiciel, duch, najwyższy, nieśmiertelny, Odkupiciel, pocieszyciel, sędzia, sędzia sprawiedliwy, Syn Boży, wszechwiedzący, wszechwładny, wychwalony. Na podstawie przytoczonych określeń można wysnuć wniosek, iż Bóg został ukazany przez dzieci w kilku rolach: - jako Stworzyciel, czy też Stwórca, a więc ten, któremu zawdzięczamy stworzenie świata i nas samych, - jako ojciec czyli troskliwy i miłosierny opiekun wszystkich ludzi, - jako Jezus, Chrystus, (sporadycznie: Syn Boży) a więc męczennik, który umarł za grzechy ludzi, - jako pan i król a więc ktoś ważny, kto sprawuje władzę nad ludźmi i nad światem, jest przecież jak piszą ankietowani wszechmogący, wszechmocny, wszechwiedzący i wszechwładny nie ma zatem dla Niego rzeczy niemożliwych, - jako zbawca/zbawiciel, a więc ten, kto wybawi ludzi od cierpienia i męki. 3. Wyrazy znajdujące odniesienie w praktykach religijnych: kapłan, Kościół, modlitwa, monstrancja, wiara; 4. Nazwy wartości: dobro/dobroć, mądrość, miłosierdzie, miłość, miłosierdzie, nadzieja, pokój, radość, rodzina, szczęście, zaufanie, życie, życzliwość. Mając w pamięci słownikową definicję Boga (zaczerpniętą z Uniwersalnego słownika języka polskiego pod redakcją Dubisza), przytoczoną w podrozdziale Uzasadnienie wyboru najważniejszej wartości, możemy zauważyć, iż to dzieci podają więcej (i to znacznie więcej) określeń do interesującego nas pojęcia. Świadczyłoby to o dużej świadomości dziecięcej w odniesieniu do wartości transcendentnej. 155 Niewykluczone, że część określeń ojciec (a na pewno wszystkie wyrazy tata) powinniśmy łączyć nie ze sferą sacrum, lecz profanum, z językiem rodzinnym niektóre z tych odpowiedzi trudno jednak poddać jednoznacznej weryfikacji. 325

327 Znajomość tekstów traktujących o wartościach W 3. pytaniu ankietowym uczniowie zostali poproszeni o odnotowanie znanych im wierszyków i powiedzonek mówiących o Bogu, rodzinie, życiu, zdrowiu, miłości lub przyjaźni 156. Zdarzało się, że uczniowie podawali teksty traktujące o innych wartościach, np. o pracy, o prawdzie czy o pieniądzach; wypowiedzi te również zostały uwzględnione w analizie. Tworząc to pytanie ankietowe, miałam na celu sprawdzenie, jakich wartości będą dotyczyły znane dzieciom teksty oraz jakie to będą rodzaje tekstów. Zakładałam, iż dzieci wykażą się znajomością przysłów, różnego rodzaju powiedzeń, związków frazeologicznych, a być może także wierszyków (podadzą tytuły lub stosowne fragmenty) traktujących o przeróżnych wartościach. Po przeanalizowaniu uczniowskich odpowiedzi okazało się, że nie wszystkie teksty przytoczone przez respondentów dotyczyły wartości niektóre z nich odnosiły się do wartości jedynie w warstwie leksykalnej, a to oznacza, iż dzieci odnoszą się nie tyle do znaczenia tekstu (do jego metaforycznego rozumienia), co do znaczenia dosłownego sensu (leksykalnej warstwy tekstów). Niemniej jednak wypowiedzi te również uwzględniłam podczas analizy. Niektóre odpowiedzi ankietowanych dotyczyły nie jednej, a dwóch wartości, a inne z kolei odnosiły się do antywartości. Odpowiedzi trzecioklasistów Tekstem najczęściej wymienianym przez uczniów klas III było przysłowie odwołujące się do wartości, jaką jest Bóg Jak Kuba Bogu, tak Bóg Kubie zostało ono wymienione przez 46 uczniów z tej grupy wiekowej (przez 19 chłopców i 27 dziewczynek). Na drugim miejscu znalazło się również przysłowie (traktujące z kolei o przyjaźni): Prawdziwych przyjaciół poznaje się/poznajemy w biedzie wymieniło je 29 trzecioklasistów (12 chłopców i 17 dziewczynek). W dalszej kolejności dzieci wymieniły frazeologizm dotyczący zdrowia Zdrów/zdrowy jak ryba pojawił się on 11 razy (6 razy wymieniony przez chłopców i 5 razy 156 Pytanie 3. ankiety: Jakie znasz wierszyki, powiedzonka mówiące o Bogu, rodzinie, życiu, zdrowiu, miłości lub przyjaźni? (por. aneks, zał. 3.). 326

328 przez dziewczynki). Przysłowie (również traktujące o zdrowiu) W zdrowym ciele zdrowy duch wymieniło 6 respondentów (po 3 przedstawicieli każdej z płci). 5 ankietowanych (3 chłopców i 2 dziewczynki) wspomniało o przysłowiu traktującym o Bogu: Jak trwoga, to do Boga. 4 badanych (1 chłopczyk i 2 dziewczynki) wymieniło frazeologizm końskie zdrowie odnoszący się do wartości witalnej, jaką jest zdrowie. Również 4 respondentów (po 2 przedstawicieli każdej z płci) wspomniało o przysłowiu (dotyczącym Boga) Bez Boga ani do proga. Trzykrotnie uczniowie wymienili teksty dotyczące takich wartości, jak rodzina i miłość: Grunt to rodzina/rodzinka (2 chłopców i 1 dziewczynka), Miłość jest ślepa (3 dziewczynki) oraz Wszędzie dobrze, ale w domu najlepiej (również 3 dziewczynki). Pozostałe teksty zostały wspomniane jedno- lub dwukrotnie. Łącznie we wszystkich tekstach wymienionych przez trzecioklasistów pojawiły się leksemy odnoszące się do takich wartości, jak: Bóg (63 razy), przyjaźń (30 razy), zdrowie (22 razy), miłość (13 razy), rodzina (11 razy), życie (5 razy), praca (3 razy) i prawda (3 razy). Wszystkie odpowiedzi trzecioklasistów wraz z tekstami traktującymi o poszczególnych wartościach, jak i tymi, które odwołują się do nich jedynie w warstwie leksykalnej zostały przedstawione w tabeli 43.: 327

329 Teksty traktujące o wartościach odpowiedzi trzecioklasistów Ranga Teksty wymienione przez dzieci Wartość wspomniana w danym tekście wszyscy badani trzecioklasiści (98 osób) trzecioklasiści z Ozimka (13 osób) Liczba odpowiedzi trzecioklasiści z Mysłowic (26 osób) trzecioklasiści z Brzęczkowic (29 osób) Tabela 43. trzecioklasiści z Pruchnika (30 osób) razem ch dz razem ch dz razem ch dz razem ch dz razem ch dz 1. Jak Kuba Bogu, tak Bóg BÓG Kubie 2. Prawdziwych przyjaciół PRZYJAŹŃ poznaje się/poznajemy w biedzie 3. Zdrów/zdrowy, jak ryba ZDROWIE W zdrowym ciele zdrowy ZDROWIE duch 5. Jak trwoga, to do Boga BÓG Bez Boga, ani do proga BÓG Końskie zdrowie ZDROWIE Grunt to rodzina/rodzinka RODZINA Miłość jest ślepa MIŁOŚĆ Wszędzie dobrze, ale w domu najlepiej RODZINA Bez pracy nie ma kołaczy PRACA Mijać się z prawdą PRAWDA Miłość ci wszystko MIŁOŚĆ wybaczy Miłuj bliźniego swego, jak MIŁOŚC siebie samego Rodzina to skarb RODZINA Żyć nie umierać ŻYCIE Bóg jest miłością BÓG/ MIŁOŚĆ

330 9. Co Bóg złączył, człowiek BÓG niech nie rozdziela Gdzie miłość i zgoda panuje, MIŁOŚĆ tam szczęście swe gniazdko buduje Gość w domu, Bóg w domu BÓG Jaka praca, taka płaca PRACA Jak Bóg jest na pierwszym BÓG miejscu, to wszystko inne jest na właściwym miejscu Jak u Pana Boga za piecem BÓG Kochaj bliźniego swego, jak MIŁOŚĆ siebie samego Kto rano wstaje, temu Pan BÓG Bóg daje Miłość to bajka, bajka to MIŁOŚĆ sen. Pamiętaj o tym, że kocham Cię Pan Bóg kocha takie dziatki, BÓG/ co słuchają ojca, matki RODZINA Prawda w oczy kole PRAWDA Przyjaźń aż po grób PRZYJAŹŃ Stara miłość nie rdzewieje MIŁOŚĆ Strzeżonego Pan Bóg strzeże BÓG Śmiech to zdrowie ZDROWIE Widzieć miłość w czyichś MIŁOŚĆ oczach W rodzinie nikt nie zginie RODZINA W życiu piękne są tylko ŻYCIE chwile Z rodziną najlepiej wychodzi RODZINA się na zdjęciu Życie, jak w Madrycie ŻYCIE Życie to nie bajka ŻYCIE SUMA

331 W powyższym zestawieniu uwzględniono także zróżnicowanie środowiskowe badanych trzecioklasistów. I tak, tekstem najczęściej pojawiającym się wśród wypowiedzi uczniów klas III z Ozimka (a właściwie trzecioklasistek 8 dziewczynek) było przysłowie Prawdziwych przyjaciół poznaje się w biedzie (ewentualnie Prawdziwych przyjaciół poznajemy w biedzie) trochę rzadziej, bo 5 razy pojawiło się przysłowie Jak Kuba Bogu, tak Bóg Kubie. Pozostałe teksty odnotowane przez uczniów stanowią jednostkowe przykłady. 8 dzieci z analizowanej grupy wpisało teksty odnoszące się w warstwie znaczeniowej, metaforycznej lub tylko leksykalnej do dwóch wartości, a mianowicie do Boga oraz do przyjaźni. Pozostałe pojedyncze wypowiedzi dotyczyły takich wartości, jak: praca, zdrowie i życie. Kilkoro respondentów podało więcej niż jeden wierszyk (powiedzonko, przysłowie, frazeologizm). Odnotowano też pewną liczbę tekstów dziecięcych, które nie miały związku z tematem wartości (w dodatku jeden z nich był błędnie przytoczony): Gdzie dwóch się bije, tam jeden korzysta (chł., III kl.); Nie czyń drugiemu, co tobie niemiłe. Lepszy wróbel w garści niż gołąb na dachu (dz., III kl.). Należy jeszcze zaznaczyć, że niektóre dziewczynki podały więcej niż jeden tekst. Z kolei tekstem najczęściej wpisywanym przez trzecioklasistów z Mysłowic (aż 13 razy) było przysłowie Jak Kuba Bogu, tak Bóg Kubie. 7 razy odnotowano przysłowie Prawdziwych przyjaciół poznaje się w biedzie, 6 razy frazeologizm Zdrów/zdrowy jak ryba, po 3 razy: Końskie zdrowie i W zdrowym ciele zdrowy duch, a dwukrotnie takie teksty, jak: Grunt to rodzina/rodzinka; Jak trwoga, to do Boga; Miłość ci wszystko wybaczy; Miłość jest ślepa; Miłuj bliźniego swego, jak siebie samego oraz Wszędzie dobrze, ale w domu najlepiej. Pozostałe teksty, które znalazły się w odpowiedziach, to jednostkowe przykłady. Wypowiedzi ankietowanych najczęściej odnosiły się do takich wartości, jak: Bóg (21 wypowiedzi), zdrowie (13 wypowiedzi), przyjaźń i miłość (po 8 wypowiedzi), rodzina (6 wypowiedzi), życie (2 wypowiedzi), a tylko 1 odpowiedź dotyczyła prawdy. Bardzo dużo dzieci wymieniło po kilka powiedzonek, przysłów, wierszyków czy też frazeologizmów. Wśród tekstów przytoczonych przez ankietowanych pojawiły się i takie, które zdają się swobodnymi wypowiedziami respondentów bazującymi prawdopodobnie na ich doświadczeniach rodzinnych, kulturowych, społecznych: Rodzina jest w życiu oparciem, 330

332 czymś, co ochroni, co daje siłę. Mieć siłę, by żyć i żyć, aby zwyciężyć (chł., III kl.), Rodzina to najpiękniejsza rzecz na świecie. Miłość nikomu nie szkodzi (dz., III kl.) oraz niezwiązane z tematem wartości frazeologizmy: Znać się, jak łyse konie (chł., III kl.); Nie czyń drugiemu, co tobie niemiłe (2x dz., III kl.); Kto mieczem wojuje, od miecza ginie (chł., III kl.). 2 dziewczynki i 2 chłopców nie zanotowali żadnego tekstu. Tekstem najczęściej wymienianym przez trzecioklasistów z Brzęczkowic także było przysłowie Jak Kuba Bogu, tak Bóg Kubie (8 wypowiedzi), również często wymienianym powiedzeniem było przysłowie Prawdziwych przyjaciół poznaje się/poznajemy w biedzie (7 wypowiedzi). W dalszej kolejności uczniowie wymieniali takie teksty, jak: Jak trwoga, to do Boga (3 wypowiedzi); Bez Boga ani do proga; W zdrowym ciele zdrowy duch; Zdrów/zdrowy jak ryba (po 2 wypowiedzi). Pozostałe teksty wymienione przez trzecioklasistów należą do jednostkowych przykładów. Ankietowani z Brzęczkowic w swych odpowiedziach odwoływali się do następujących wartości: Boga (14 razy), przyjaźni (7 razy), zdrowia (4 razy), miłości (3 razy), rodziny (2 razy) i życia (1 raz). Kilkoro dzieci podało większą liczbę tekstów traktujących o wartościach. Niektórzy ankietowani podali teksty, które nie mają bezpośredniego związku ze wspomnianymi wartościami, np.: Starość nie radość (dz., III kl.); Nie czyń drugiemu, co tobie niemiłe (dz., III kl.); pojawiła się też trochę zmodyfikowana wersja tego przysłowia: Nie rób drugiemu, co tobie niemiłe (chł., III kl.). W kilku tekstach podanych przez dzieci traktujących o wartościach również widoczne są pewne modyfikacje. Jeden respondent podał niepełną wersję przysłowia dotyczącego przyjaźni: Przyjaciół poznaje się w biedzie (chł., III kl.), a inni zmodyfikowali nieco jego treść, pisząc: Najlepszych przyjaciół poznaje się w biedzie (chł., III kl.); Prawdziwego przyjaciela poznaje się w biedzie (dz., III kl.). 1 respondentka podała niepoprawną wersję przysłowia traktującego o Bogu: Jak Bóg Kubie, tak Kuba Bogu (dz., III kl.). Ta sama dziewczynka podała kilka innych przykładów, które stanowią zapewne rezultat jej własnych przemyśleń na temat wartości: życie to zdrowie, zdrowie to życie; w miłości wszystkich się kocha; w rodzinie są wszyscy; przyjaźń to że się kogoś bardzo lubi (dz., III kl.). Jeden chłopczyk napisał, że te wiersze to poezja księdza Jana Twardowskiego ( ), a inny podzielił się, jak można domniemywać, prywatną refleksją: Życie i rodzina to jest dar ponad dary. 331

333 2 ankietowanych (chłopców) napisało, że nie znają żadnych tekstów traktujących o wartościach. Natomiast 1 dziewczynka oraz 3 chłopców w ogóle nie udzieliło odpowiedzi. Co ciekawe, również trzecioklasiści z Pruchnika najchętniej przytaczali przysłowie: Jak Kuba Bogu, tak Bóg Kubie (aż 20 razy), a siedmiokrotnie wymienione zostało przysłowie: Prawdziwych przyjaciół poznaje się w biedzie. Natomiast takie teksty, jak: Bez pracy nie ma kołaczy, Mijać się z prawdą, Rodzina to skarb i Zdrowy jak ryba zostały podane przez ankietowanych po 2 razy. Pozostałe wypowiedzi zostały odnotowane jednorazowo. Analiza materiału zebranego w Pruchniku pozwala stwierdzić, że teksty przytoczone przez dzieci dotyczyły następujących wartości: Boga (20 wypowiedzi), przyjaźni (7 wypowiedzi), zdrowia (4 wypowiedzi), pracy, prawdy i rodziny (po 2 wypowiedzi) oraz miłości i życia (po 1 wypowiedzi). Podobnie jak w przypadku uczniów z pozostałych miejsc, w których prowadzone były badania, tak i tutaj dzieci podawały po kilka przykładów znanych im tekstów. I podobnie jak to miało miejsce u pozostałych ankietowanych, wypowiedzi respondentów z Pruchnika również nie zawsze były ściśle związane z interesującymi nas wartościami, np.: Nie czyń drugiemu, co tobie niemiłe (2 chł. i 4 dz., III kl.); Jak ty komu, tak on tobie (2 dz., III kl.). Kilkoro dzieci wymieniło tytuły wierszy: Paweł i Gaweł (chł. i dz., III kl.), Słoń Trąbalski (2 chł. i dz., III kl.), Pan Tralaliński (dz., III kl.) i Lokomotywa (dz., III kl.,). Wśród odpowiedzi trzecioklasistów z Pruchnika pojawiły się również teksty niedokończone lub nieco zmodyfikowane przez uczniów, najprawdopodobniej niepoprawnie przez nich zapamiętane, np.: Jak Bóg Kubie, tak Kuba Bogu (chł. i dz. III kl.); Nie czyń innemu (chł., III kl.); Najlepszych przyjaciół poznaje się w biedzie (2 dz., III kl.). 1 chłopiec nie udzielił żadnej odpowiedzi. Odpowiedzi czwartoklasistów Tekstem najczęściej przytaczanym przez uczniów klas IV było (odnoszące się do wartości witalnej, jaką jest zdrowie) przysłowie W zdrowym ciele zdrowy duch. Zostało ono przytoczone 24 razy (przez 13 chłopców i 11 dziewczynek). Prawie tyle samo razy bo 23 (użyte przez 11 chłopców i 12 dziewcząt) zostało wymienione przysłowie traktujące o Bogu Jak Kuba Bogu, tak Bóg Kubie. Nieco rzadziej (13 razy) czwartoklasiści wspominali o przysłowiu dotyczącym przyjaźni, a mianowicie: Prawdziwych przyjaciół poznajemy/poznaje się w biedzie. Znajomością tego tekstu 332

334 pochwaliło się 6 chłopców i 7 dziewczynek. Natomiast 11 respondentów (2 chłopców i 9 dziewczynek) odwołało się do przysłowia traktującego o Bogu Gość w dom/u, Bóg w dom/u. Nieco mniej, bo 10 osób (1 chłopiec i 9 dziewczynek) wspomniało o frazeologizmie dotyczącym zdrowia zdrów/zdrowy jak ryba. Wśród odpowiedzi czwartoklasistów nie zabrakło także wierszyków funkcjonujących często jako wpisy do pamiętników uczniowie czterokrotnie przytoczyli następujące teksty (obydwa odnoszą się do uczucia miłości): Na górze róże, na dole bez, a my się kochamy, jak kot i pies 157 (odpowiedzi 1 chłopca i 3 dziewczynek) oraz Na górze róże, na dole fiołki, a my się kochamy, jak dwa aniołki (odpowiedzi 4 dziewcząt). 3 respondentki przytoczyły powiedzenie dotyczące wartości, jaką jest zdrowie, a mianowicie: Sport to zdrowie. Pozostałe odpowiedzi ankietowanych to jednostkowe przykłady (wymienione zaledwie jedno- lub dwukrotnie). Biorąc pod uwagę wszystkie przytoczone przez czwartoklasistów teksty, łącznie odnotowano w nich odwołania do takich wartości, jak: zdrowie (39 razy), Bóg (38 razy), przyjaźń (18 razy), miłość (15 razy), życie (6 razy), rodzina (3 razy), praca (1 raz) i pieniądze (1 raz). Przy czym w jednym powiedzeniu Lepsze serce gorące niż pieniędzy tysiące znajdziemy leksemy odwołujące się do dwóch wartości miłości i pieniędzy. Zestawienie wszystkich tekstów przytoczonych przez czwartoklasistów, zarówno tych, traktujących o wartościach, jak i tych, które odnoszą się do nich jedynie w warstwie leksykalnej, znajdziemy w tabeli 44.: 157 Przytoczony wierszyk traktuje nie tyle o miłości, co raczej o przeciwnym uczuciu o nienawiści powszechnie uznaje się bowiem, że pies i kot są do siebie wrogo nastawione. 333

335 Teksty traktujące o wartościach odpowiedzi czwartoklasistów Ranga Teksty mówiące o wartościach Wartość wspomniana w danym tekście wszyscy badani trzecioklasiści (98 osób) trzecioklasiści z Ozimka (13 osób) Liczba odpowiedzi trzecioklasiści z Mysłowic (26 osób) trzecioklasiści z Brzęczkowic (29 osób) Tabela 44. trzecioklasiści z Pruchnika (30 osób) razem ch dz razem ch dz razem ch dz razem ch dz razem ch dz 1. W zdrowym ciele zdrowy duch ZDROWIE Jak Kuba Bogu, tak Bóg Kubie BÓG Prawdziwych przyjaciół PRZYJAŹŃ poznajemy/poznaje się w biedzie 4. Gość w dom/u, Bóg w dom/u BÓG Zdrów/zdrowy jak ryba ZDROWIE Na górze róże, na dole bez, a MIŁOŚĆ my się kochamy, jak kot i pies Na górze róże, na dole fiołki, a MIŁOŚĆ my się kochamy, jak dwa aniołki 7. Sport to zdrowie ZDROWIE Bez Boga ani do proga BÓG Częste picie skraca życie ŻYCIE Miłość jest piękna, choć w serce MIŁOŚĆ kłuje, bardzo ją kocham i bardzo szanuję Raz się żyje ŻYCIE Bez pracy nie ma kołaczy PRACA Człowiek myśli, Pan Bóg kryśli BÓG Jeśli chcesz być kochanym, MIŁOŚĆ kochaj sam Kochaj róże, kochaj bratki, a MIŁOŚĆ najbardziej serce matki Końskie zdrowie ZDROWIE Kto rano wstaje, temu Pan Bóg BÓG

336 daje Kto się czubi, ten się lubi PRZYJAŹŃ Lepsze serce gorące niż MIŁOŚĆ/ pieniędzy tysiące PIENIĄDZE Miłość jest piękna, piękniejsza MIŁOŚĆ od słońca, lecz tylko wtedy, gdy trwa do końca Na górze róże, na dole bzy, my MIŁOŚĆ się kochamy, jak ja i ty Na górze jabłka, na dole wiśnie, PRZYJAŹŃ niech nasza przyjaźń nigdy nie przyśnie Niedaleko pada jabłko od RODZINA jabłoni Nie ten, kto z tobą tańczy, nie PRZYJAŹŃ ten, kto się z tobą śmieje, a ten, kto z tobą płacze, jest twoim przyjacielem Przyjaciele są jak ciche anioły, PRZYJAŹŃ które podnoszą, kiedy zapomniemy (!), że mamy własne skrzydła 158 Przyjaźń raz powzięta, na PRZYJAŹŃ zawsze uśmiechnięta Rodzina to największy skarb RODZINA Szlachetne zdrowie ZDROWIE Wszędzie dobrze, ale w domu RODZINA najlepiej Życie jest jak róża, mała lub ŻYCIE duża, więdnie lub zakwita, zapada w sen lub wiosnę wita Życie to nie bajka, nie każdy o ŻYCIE tym wie, bajkę można powtórzyć, życia niestety nie SUMA Wypowiedź jest nieznacznie przekształconym cytatem za Antoine de Saint-Exupéry: Przyjaciele są jak ciche anioły, które podnoszą nas, kiedy nasze skrzydła zapominają jak latać. Doszłam jednak do wniosku, że warto ją uznać i przytoczyć. 335

337 Analizując powyższe odpowiedzi z uwzględnieniem zróżnicowania środowiskowego czwartoklasistów, możemy dostrzec, że ankietowani z Ozimka najczęściej przytaczali (po 2 wskazania) trzy teksty: przysłowie W zdrowym ciele zdrowy duch, powiedzenie Częste picie skraca życie i jeden wierszyk Miłość jest piękna, choć w serce kłuje, bardzo ją kocham i bardzo szanuję. Pozostałe teksty odnotowane przez dzieci stanowią jednostkowe przykłady. Najczęściej wypowiedzi czwartoklasistów z Ozimka odnosiły się do: miłości (4 wypowiedzi), do życia i zdrowia ( po 2 wypowiedzi), a pojedyncze odpowiedzi traktowały o takich wartościach, jak: Bóg, pieniądze, przyjaźń i rodzina. Spora część uczniów podała więcej niż jeden tekst. Wśród wypowiedzi dziewczynek z IV klasy szkoły podstawowej w Ozimku pojawiły się także takie, które wydają się swobodnymi wypowiedziami dzieci, wyrażającymi np. ich stosunek do wymienionych wartości, np.: Miłość to piękne słowo po prostu Kochaj Kocham. Kochaj Przyjaźnij to słowo warto żyć. Rodzina, życie, piękno po prostu Kochać, całować Życie to piękno słowo po prostu warto żyć (dz., IV kl.); Bez Boga nie byłoby Ciebie (dz., IV kl.) itp. Niektórzy respondenci z Ozimka zanotowali kilka znanych przysłów lub wierszyków/powiedzonek niemających jednak związku z tematyką wartości będących w centrum naszego zainteresowania, np.: Skromność i cnota droższe od złota (dz., IV kl.). Również nie wszystkie z nich zostały zapisane zgodnie z oryginałem, np.: Nie wszystko co złoto świeć (!) się (dz., IV kl.). Jeden chłopiec napisał tekst nie na temat dziewczynki i 4 chłopców przyznało, że nie znało żadnych wierszyków ani powiedzonek o interesującej nas tematyce (odpowiedzi typu: nie wiem, nie znam). Jedna dziewczynka i jeden chłopiec nie napisali nic. Natomiast w tekstach przytoczonych przez czwartoklasistów z Mysłowic dominował frazeologizm Zdrów/zdrowy jak ryba przytoczono go 7 razy, czterokrotnie pojawiło się przysłowie Jak Kuba Bogu, tak Bóg Kubie, a dwukrotnie wierszyk (wpis do pamiętnika) Na górze róże, na dole fiołki, a my się kochamy, jak dwa aniołki. Pozostałe wypowiedzi tej grupy badanych to jednostkowe przykłady. Respondenci najczęściej przytaczali teksty dotyczące zdrowia (8 wypowiedzi), Boga (4 wypowiedzi), przyjaźni (3 wypowiedzi) oraz miłości (2 wypowiedzi), jedna odpowiedź dotyczyła wartości, jaką jest życie. 159 Być może wymyślony przez siebie, a być może gdzieś zasłyszany lub przeczytany, który z założenia miał być zapewne tekstem humorystycznym: Idzie mama z Jasiem do Kościoła. Mama mówi moja wina, moja wina, Jaś mówi babci wina, babci wina (chł., IV kl.). 336

338 Kilkoro uczniów przytoczyło więcej niż jeden tekst. Wśród odpowiedzi uczniów z IV klasy szkoły w Mysłowicach znalazły się i takie, które nie dotyczyły omawianych wartości, np. przysłowie: Nie czyń drugiemu, co tobie niemiłe (dz., IV kl.) oraz jego zmodyfikowane wersje: Nie mów bliźniemu, co tobie niemiłe (dz., IV kl.) i Nie życz bliźniemu jak siebie samemu (dz., IV kl., Mysłowice); Nie śmiej się dziadku z czyjegoś wypadku, bo dziadek się śmiał i tak samo miał (2x dz., IV kl.), a nawet hasło reklamowe: Pij mleko, będziesz wielki (dz., IV kl.). Jedna dziewczynka i jeden chłopiec podali niepełną wersję przysłowia dotyczącego przyjaźni: Przyjaciół poznaje się w biedzie (dz., IV kl.). Jeden chłopiec i aż 9 dziewczynek nie wypowiedziało się w ogóle. Z kolei tekstem wymienionym najczęściej (czterokrotnie) przez czwartoklasistów z Brzęczkowic było przysłowie Jak Kuba Bogu, tak Bóg Kubie, dwukrotnie pojawiły się odpowiedzi: Raz się żyje i Zdrowy jak ryba. Pozostałe przykłady to jednostkowe wypowiedzi uczniów. Wspomniane przez uczniów teksty najczęściej dotyczyły: Boga (7 wypowiedzi), życia i zdrowia (po 3 wypowiedzi), przyjaźni i rodziny (po 2 wypowiedzi) oraz miłości (1 wypowiedź). Wśród odpowiedzi czwartoklasistów z Brzęczkowic, pojawiły się i takie, które bardziej przypominały swobodne wypowiedzi uczniów: Nie oceniaj ludzi po wyglądzie, tylko co się ma w środku (chł., IV kl.) oraz takie, które nie do końca miały związek z interesującymi nas cnotami: Nie czyń/rób drugiemu, co tobie niemiłe (chł., i 3 dz., IV kl.), Jak sobie pościelisz, tak się wyśpisz (dz., IV kl.), Gdyby kózka nie skakała, to by nóżki nie złamała (chł., IV kl.), Kto pod kim dołki kopie, ten sam w nie wpada. Zdarzały się też odpowiedzi, w których ankietowani podawali niepełną wersję znanych im tekstów, np.: Przyjaciół poznaje się w biedzie (chł., IV kl.), Szanuj bliźniego, jak siebie samego 160 (dz., IV kl.). Dwoje badanych w odpowiedzi na trzecie pytanie ankietowe podało tytuł wiersza Samochwała (chł. i dz., IV kl.). 1 dziewczynka i 2 chłopców nie wpisali żadnej odpowiedzi. Tekstem najczęściej przytaczanym (aż 22 razy) przez uczniów klas IV z Pruchnika było przysłowie W zdrowym ciele zdrowy duch. 160 Poprawna wersja brzmi: Kochaj bliźniego swego, jak siebie samego. 337

339 Również dosyć często (15 razy) respondenci wymieniali przysłowie: Jak Kuba Bogu, tak Bóg Kubie oraz Prawdziwych przyjaciół poznajemy/poznaje się w biedzie (12 wskazań) i Gość w dom/u, Bóg w dom/u (11 razy). Trzykrotnie wśród odpowiedzi ankietowanych pojawiły się teksty: Na górze róże, na dole bez, a my się kochamy jak kot i pies oraz Sport to zdrowie, a dwukrotnie: Na górze róże, na dole fiołki, a my się kochamy jak dwa aniołki. Pozostałe teksty wymienione przez dzieci stanowią jednostkowe przykłady. Przytoczone przez badanych z Pruchnika przykłady dotyczyły takich wartości, jak: Bóg i zdrowie (aż po 26 wskazań), przyjaźń (12 wskazań), miłość (7 wskazań) i praca (1 wskazanie). Spora liczba czwartoklasistów z Pruchnika podała po kilka przykładów tekstów. Nie wszystkie jednak były zgodne z oryginalnymi wersjami, np.: Jak Bóg Kubie, tak on Bogu (chł., IV kl.); Prawdziwych przyjaciół nie zostawi się w biedzie (chł., IV kl.), a część z nich w ogóle nie dotyczyła wspomnianych wartości, np. Pij mleko, będziesz wielki (dz. i 2 chł., IV kl.); Za wysokie progi na twoje nogi (2 dz. i chł., IV kl.). Odpowiedzi szóstoklasistów Większość, bo 27 odpowiedzi uczniów klas VI (16 odpowiedzi chłopców i 11 dziewczynek) dotyczy przysłowia odnoszącego się do Boga: Jak Kuba Bogu, tak Bóg Kubie. Trochę mniej 23 respondentów (9 chłopców oraz 14 dziewczynek), wymieniło przysłowie traktujące o przyjaźni Prawdziwych przyjaciół poznajemy/poznaje się w biedzie. Z kolei 11 respondentów (7 chłopców i 4 dziewczynki) wymieniło przysłowie mówiące o miłości: Stara miłość nie rdzewieje. Niewiele mniej, bo 10 dziecięcych odpowiedzi (3 odpowiedzi chłopców i 7 odpowiedzi dziewczynek), dotyczy przysłowia mówiącego o pracy: Bez pracy nie ma kołaczy. Natomiast 9 respondentów (7 chłopców i 2 dziewczynki) przytoczyło związek frazeologiczny traktujący o zdrowiu: końskie zdrowie. 8 ankietowanych (6 chłopców i 2 dziewczynki) przytoczyło zmodyfikowaną wersję powiedzenia przebywać na łonie natury, pisząc: przebywać na łonie rodziny. Taka sama liczba uczniów (po 4 przedstawicieli każdej z płci) wymieniła frazeologizm dotyczący zdrowia: zdrowy/zdrów jak ryba, a 4 badanych (1 chłopczyk i 3 dziewczynki) zdrowy jak rydz. 338

340 Wśród odpowiedzi badanych trzykrotnie pojawiły się następujące teksty: przysłowia z leksemem Bóg (wskazane przez 1 chłopca i 2 dziewczynki) Gość w dom/u, Bóg w dom/u i Kto rano wstaje, temu Pan Bóg daje, wierszyk traktujący o miłości (wskazany przez 2 chłopców i 1 dziewczynkę): Na górze róże, na dole fiołki, a my się kochamy jak dwa aniołki oraz przysłowie odnoszące się do zdrowia (przytoczone przez 1 chłopca i 2 dziewczynki) W zdrowym ciele zdrowy duch. Pozostałe teksty przytoczone przez dzieci są jednostkowymi wypowiedziami (wymienionymi w sumie przez jedno lub maksymalnie przez dwoje respondentów). Porównując wypowiedzi szóstoklasistów z wypowiedziami młodszych kolegów i koleżanek, można zauważyć, iż w odpowiedziach uczniów najstarszej z badanych grup znajduje się duża liczba różnorodnych wierszyków będących zarówno modnymi wpisami do pamiętników, np.: Gdy śnieg będzie czarny, a wrona czerwona, wtedy nasza przyjaźń będzie skończona (dz., VI kl., Mysłowice), jak i porzekadłami moralizującymi, np.: Człowiek szuka miłości, bo w głębi serca wie, że tylko miłość może go uszczęśliwić (dz. VI kl., Brzęczkowice) oraz tekstami humorystycznymi, np.: Wiosna, lato, jesień, zima, u tatusia wiosny ni (!) ma (chł. VI kl., Brzęczkowice). Analizując wszystkie odpowiedzi szóstoklasistów, można wysnuć wniosek, iż oscylują one wokół takich wartości, jak: Bóg (40 wskazań), zdrowie (27 wskazań), przyjaźń (26 wskazań), miłość (24 wskazania), praca (10 wskazań), rodzina (9 wskazań), życie (8 wskazań) oraz prawda (1 wskazanie) i pieniądze (również 1 wskazanie). Wszystkie odpowiedzi szóstoklasistów zostały zestawione w tabeli 45.: 339

341 Teksty traktujące o wartościach odpowiedzi szóstoklasistów Ranga Teksty mówiące o wartościach Wartość wspomniana w danym tekście wszyscy badani szóstoklasiści ( osób) szóstoklasiści z Ozimka (22 osób) Liczba odpowiedzi szóstoklasiści z Mysłowic (28 osób) szóstoklasiści z Brzęczkowic (17 osób) Tabela 45. szóstoklasiści z Pruchnika (27 osób) razem ch dz razem ch dz razem ch dz razem ch dz razem ch dz 1. Jak Kuba Bogu, tak Bóg BÓG Kubie 2. Prawdziwych przyjaciół PRZYJAŹŃ poznajemy/poznaje się w biedzie 3. Stara miłość nie rdzewieje MIŁOŚĆ Bez pracy nie ma kołaczy PRACA Końskie zdrowie ZDROWIE Przebywać na łonie rodziny RODZINA Zdrowy/zdrów jak ryba ZDROWIE Zdrowy jak rydz ZDROWIE Gość w dom/u, Bóg w dom/u BÓG Kto rano wstaje, temu Pan BÓG Bóg daje Na górze róże, na dole fiołki, MIŁOŚĆ a my się kochamy, jak dwa aniołki W zdrowym ciele zdrowy duch ZDROWIE Gdy cię skłoni zła pokusa, BÓG schroń się wtedy u Jezusa, schroń się wtedy w jego słodkiej ranie, a pokusa wnet ustanie Jak trwoga, to do Boga BÓG Kiedy siedzisz przy zadaniu, MIŁOŚĆ

342 10. nie myśl wtedy o kochaniu, bo zadanie nie wychodzi, a kochanie cię zawodzi Bez Boga ani do proga BÓG Bóg jest miłością BÓG Bóg jest miłością mojego BÓG życia, o o o Panie mój Człowiek jest po to, aby MIŁOŚĆ kochać. Jeżeli nie kocha nie żyje Człowiek szuka miłości, bo MIŁOŚĆ w głębi serca wie, że tylko miłość może go uszczęśliwić Gdy byłam nad rzeczką, MIŁOŚĆ bawiłam się beczka, ciebie kochałam, do beczki wleciałam Gdy śnieg będzie czarny, a PRZYJAŹŃ wrona czerwona, wtedy nasza przyjaźń będzie skończona Jeden za wszystkich, wszyscy PRZYJAŹŃ za jednego Kocham kogoś kochanego i MIŁOŚĆ nie mogę żyć bez niego Mijać się z prawdą PRAWDA Miłość jest jak trawa, na MIŁOŚĆ miernej ziemi zasiana jeszcze nie wyrosła, a już jest zdeptana Miłość jest ślepa MIŁOŚĆ Miłość niejedno ma imię MIŁOŚĆ Papużki nierozłączki PRZYJAŹŃ Przez żołądek do serca MIŁOŚĆ Raz się żyje ŻYCIE Raz się żyje i raz umiera ŻYCIE

343 Ruch, to zdrowie, każdy ci to ZDROWIE powie Śmiej się przy ludziach, ŻYCIE płacz tylko w ukryciu, bądź lekka w tańcu, ale nigdy w życiu Wiosna, lato, jesień, zima, u PIENIĄDZE tatusia wiosny ni (!) ma Wszędzie dobrze ale w domu RODZINA najlepiej Zdrowie jest tym czynnikiem, ZDROWIE który dodaje wartości wszystkim zerom w życiu Zdrowy, jak koń ZDROWIE Życie, jak w Madrycie ŻYCIE Życie to nie bajka ŻYCIE Życie to nie bajka, to ciężka ŻYCIE walka Życie to nie gra ŻYCIE Żyje się tylko raz ŻYCIE SUMA

344 W powyższej analizie uwzględniono także determinant środowiska. I tak wśród odpowiedzi szóstoklasistów z Ozimka aż 12 razy odnotowano przysłowie: Prawdziwych przyjaciół poznajemy/poznaje się w biedzie (niektórzy pisali Prawdziwych przyjaciół spotykamy w biedzie), 6 razy: Jak Kuba Bogu, tak Bóg Kubie, 3 razy nieco zmodyfikowane wersje związku frazeologicznego: Zdrów, jak ryba/zdrowy jak ryba, 2 razy wierszyk (wpis do pamiętnika): Na górze róże, na dole fiołki, a my się kochamy jak dwa aniołki. Pozostałe teksty wymienione przez dzieci stanowią jednostkowe przykłady. Najczęściej dzieci wpisywały teksty dotyczące: przyjaźni (12 razy), Boga (7 razy), miłości (6 razy), zdrowia (4 razy) i życia (2 razy). Jednostkowe przykłady stanowiły wypowiedzi dotyczące pracy, przyjaźni i rodziny. Także w wypadku szóstoklasistów z Ozimka część ankietowanych podała więcej niż jeden tekst. Wśród odpowiedzi pojawiły się też takie, które nieco odbiegały od oryginału, np. Prawdziwych przyjaciół spotyka się w biedzie (chł., VI kl.), Jak ty Bogu, tak Bóg tobie 161 (chł., VI kl., Ozimek), Przyszła trwoga, to do Boga 162 (dz., VI kl.); takie, które zdają się wymyślone przez dzieci ad hoc: Życie to zdrowie. Miłość tobie dam (chł., VI k.); W życiu jak w zdrowiu, każdy lek ma znaczenie (chł., VI kl.) oraz takie, które nie dotyczą wartości wspomnianych przeze mnie w poleceniu: Nie czyń drugiemu, co tobie niemiłe (chł., VI kl.,) Jeden chłopiec nie udzielił żadnej odpowiedzi. Natomiast tekstami najczęściej wymienianymi przez szóstoklasistów z Mysłowic były: przysłowie Jak Kuba Bogu, tak Bóg Kubie (4 wypowiedzi) oraz frazeologizm: końskie zdrowie (również 4 wypowiedzi). Dwukrotnie uczniowie wpisali wierszyki: Gdy cię skłoni zła pokusa, schroń się wtedy u Jezusa, schroń się w Jego słodkiej ranie, a pokusa wnet ustanie i Kiedy siedzisz przy zadaniu, nie myśl wtedy o kochaniu, bo zadanie nie wychodzi, a kochanie cię zawodzi oraz przysłowie: Stara miłość nie rdzewieje. Pozostałe teksty odnotowane przez respondentów stanowią jednostkowe przykłady. Przytoczone przez respondentów fragmenty najczęściej dotyczyły takich wartości, jak: Bóg (7 wypowiedzi), zdrowie i miłość (po 5 wypowiedzi), życie (2 wypowiedzi), 1 tekst traktował o przyjaźni. 161 Ten tekst, błędnie podany, wydaje się kompilacją dwóch przysłów: Jak ty komu, tak on tobie (por. Wielki słownik frazeologiczny, s. 148.) oraz Jak Kuba Bogu, tak Bóg Kubie (por. Wielki słownik frazeologiczny, s. 23.). 162 Poprawnie napisane przysłowie powinno brzmieć: Jak trwoga, to do Boga (por. Wielki słownik frazeologiczny, s. 567.) 343

345 Wielu szóstoklasistów z Mysłowic w odpowiedzi na trzecie pytanie ankietowe wpisało różne wierszyki funkcjonujące jako wpisy do pamiętników. Nie wszystkie z nich wiązały się bezpośrednio z tematyką wartości, np.: Śmiej się dużo, ucz się mało, na kartkówkach ściągaj śmiało, nie znaj, co to życia trud, kiedy trzeba, kłam jak z nut (dz., VI kl.); Wszystko w świecie przemija powoli, to co nas łączy, cieszy i boli, przemija radość, przemija cierpienie, ale na zawsze zostaje WSPOMNIENIE (dz., VI kl.). Do przytoczonych przez uczniów przysłów, niezwiązanych z tematyką wartości, możemy zaliczyć: Jak sobie pościelisz, tak się wyśpisz (chł., VI kl., Mysłowice). Zdarzyły się też odpowiedzi będące swobodnymi wypowiedziami uczniów, opartymi na ich własnych doświadczeniach, przemyśleniach, np.: Życie jest krótkie (chł., VI kl., Mysłowice); po prostu życie (chł., VI kl.). 1 dziewczynka i 3 chłopców nie udzieliło żadnej odpowiedzi. Jeden szóstoklasista napisał: nie wiem, a pięcioro innych: nie znam. Wśród odpowiedzi udzielonych przez szóstoklasistów z Brzęczkowic czterokrotnie pojawiły się przysłowia: Jak Kuba Bogu, tak Bóg Kubie i Prawdziwych przyjaciół poznaje się/poznajemy w biedzie. Dwukrotnie odnotowano takie teksty, jak: Jak trwoga to do Boga; W zdrowym ciele zdrowy duch i zdrowy jak rydz. Pozostałe wypowiedzi, choć liczne, stanowią jednostkowe przykłady. Najczęściej uczniowie podawali teksty związane z Bogiem i ze zdrowiem (po 8 razy), nieco rzadziej pojawiały się wypowiedzi dotyczące przyjaźni (5 razy), następnie miłości (4 razy) i życia (4 razy). 1 tekst traktował o pieniądzach. Nie wszystkie dziecięce wypowiedzi były stricte związane z interesującymi nas wartościami, np.: Raz na wozie, raz pod wozem (dz., VI kl.); Jak sobie pościelisz, tak się wyśpisz (chł., VI kl.). Część tekstów przytoczonych przez ankietowanych była modyfikacją oryginału. Dzieciom zdarzało się coś pominąć lub dodać, zastąpić jeden wyraz innym itp., np.: Najlepszych przyjaciół poznajemy w biedzie (dz., VI kl.); Przyjaciół poznaje się w biedzie (dz., VI kl.); Jak Bóg Kubie, tak Kuba Bogu (dz., VI kl.). Również w przypadku tej grupy badanych odnotowano przypadki nieudzielenia odpowiedzi (1 dziewczynka); natomiast 2 respondentów (chłopiec i dziewczynka) przyznało, że nie zna żadnych tekstów traktujących o wartościach. 344

346 Wśród odpowiedzi szóstoklasistów z Pruchnika najczęściej (13 razy) także pojawiło się przysłowie: Jak Kuba Bogu, tak Bóg Kubie. 9 razy uczniowie wymienili (również) przysłowie: Bez pracy nie ma kołaczy, ośmiokrotnie wpisane zostały 2 teksty: przebywać na łonie rodziny i stara miłość nie rdzewieje; siedmiokrotnie: Prawdziwych przyjaciół poznajemy/poznaje się w biedzie; pięciokrotnie: zdrowy/zdrów jak ryba; czterokrotnie: końskie zdrowie; dwukrotnie: Kto rano wstaje, temu Pan Bóg daje. Pozostałe przykłady tekstów podanych przez uczniów stanowią pojedyncze wypowiedzi. Teksty przytoczone przez badaną grupę respondentów odnosiły się (w sensie metaforycznym lub dosłownym w warstwie leksykalnej) do następujących wartości: Boga (18 wypowiedzi), miłości i zdrowia (po 10 wypowiedzi), pracy (9 wypowiedzi), rodziny (8 wypowiedzi), przyjaźni (7 wypowiedzi), życia (2 wypowiedzi) i prawdy (1 wypowiedź). Również w wypadku tej grupy badanych większość respondentów podała po kilka przykładów tekstów. Część z nich była podana niezgodnie ze wzorem, np.: Miłość ma dwa końce (dz., VI kl.); Jak ty Bogu, tak Bóg tobie (chł., VI kl.); Jak Bóg Kubie, tak Kuba Bogu (dz., VI kl.); Kto rano wstaje, ten się nie wyśpi (dz., VI kl.). Odnotowano też wypowiedź będącą raczej swobodną wypowiedzią dziecka: Pomagać sobie w życiu (chł., VI kl.) oraz wypowiedź niemającą bezpośredniego odniesienia do tematyki interesujących nas wartości: Gdzie dwóch się bije, tam trzeci korzysta. Trzech chłopców napisało: nie znam, a jeden chłopiec pozostawił to pytanie ankietowe bez żadnej odpowiedzi. Zestawienie odpowiedzi wszystkich ankietowanych W celu podsumowania przyjrzyjmy się odpowiedziom wszystkich 300 ankietowanych osób (w tym 144 chłopców i 156 dziewcząt). Poniższa tabela zawiera zestawienie wszystkich odpowiedzi respondentów: 345

347 Tabela 46. Teksty traktujące o wartościach odpowiedzi wszystkich ankietowanych Ranga Teksty mówiące o wartościach Rodzaj tekstu Wartość wspomniana w danym tekście Liczba wskazań Odpowiedzi chłopców Odpowiedzi dziewczynek 1. Jak Kuba Bogu, tak Bóg Kubie przysłowie BÓG Prawdziwych przyjaciół poznaje się/ przysłowie PRZYJAŹŃ poznajemy w biedzie 3. W zdrowym ciele zdrowy duch przysłowie ZDROWIE Zdrów/zdrowy jak ryba frazeologizm ZDROWIE Gość w dom/u, Bóg w dom/u przysłowie BÓG Końskie zdrowie frazeologizm ZDROWIE Bez pracy nie ma kołaczy przysłowie PRACA Stara miłość nie rdzewieje przysłowie MIŁOŚĆ Przebywać na łonie rodziny frazeologizm RODZINA Bez Boga ani do proga przysłowie BÓG Jak trwoga, to do Boga przysłowie BÓG Kto rano wstaje, temu Pan Bóg daje przysłowie BÓG Na górze róże, na dole fiołki, a my się wpis MIŁOŚĆ 5 5 kochamy jak dwa aniołki do pamiętnika Wszędzie dobrze, ale w domu przysłowie RODZINA najlepiej Miłość jest ślepa przysłowie MIŁOŚĆ Na górze róże, na dole bez, a my się wpis MIŁOŚĆ kochamy jak kot i pies do pamiętnika Zdrowy jak rydz frazeologizm ZDROWIE Grunt to rodzina/rodzinka tytuł: filmu, RODZINA programu telewizyjnego i piosenki Mijać się z prawdą frazeologizm PRAWDA Miłuj/kochaj bliźniego swego jak przysłowie MIŁOŚĆ siebie samego i cytat z Biblii Raz się żyje powiedzenie ŻYCIE Rodzina to (największy) skarb powiedzenie RODZINA 3 3 Sport to zdrowie powiedzenie ZDROWIE 3 3 Częste pisie skraca życie przysłowie ŻYCIE 2 2 Gdy cię skłoni zła pokusa, schroń się wtedy u Jezusa, schroń się w Jego słodkiej ranie, a pokusa wnet ustanie Kiedy siedzisz przy zadaniu, nie myśl wtedy o kochaniu, bo zadanie nie wychodzi, a kochanie cię zawodzi Miłość ci wszystko wybaczy Miłość jest piękna, choć w serce kłuje, bardzo ją kocham i bardzo szanuję wierszyk o podłożu religijnym wierszyk, wpis do pamiętnika powiedzenie i tytuł piosenki wierszyk, wpis do pamiętnika BÓG 2-2 MIŁOŚĆ 2-2 MIŁOŚĆ MIŁOŚĆ 2-2 Życie jak w Madrycie powiedzenie ŻYCIE 2 2 Życie to nie bajka powiedzenie ŻYCIE Żyć nie umierać powiedzenie ŻYCIE Bóg jest miłością tytuł pieśni religijnej, sformułowanie używane w BÓG

348 14. praktyce religijnej Bóg jest miłością mojego życia, o o o słowa pieśni BÓG Panie mój religijnej Co Bóg złączył, człowiek niech nie słowa przysięgi BÓG rozdziela małżeńskiej Człowiek jest po to, aby kochać. cytat za Vienetem MIŁOŚĆ 1-1 Jeżeli nie kocha nie żyje Człowiek myśli, Pan Bóg kryśli powiedzenie BÓG 1 1 Człowiek szuka miłości, bo w głębi serca wie, że tylko miłość może go uszczęśliwić Gdy byłam nad rzeczką bawiłam się beczką, ciebie kochałam, do beczki wleciałam Gdy śnieg będzie czarny, a wrona czerwona, wtedy nasza przyjaźń będzie skończona Gdzie miłość i zgoda panuje, tam szczęście swe gniazdko buduje cytat za Janem Pawłem II wpis do pamiętnika wpis do pamiętnika MIŁOŚĆ 1-1 MIŁOŚĆ 1-1 PRZYJAŹŃ 1-1 powiedzenie MIŁOŚĆ 1 1 Jaka praca taka płaca przysłowie PRACA 1-1 Jak Bóg jest na pierwszym miejscu, to cytat za BÓG wszystko inne jest na właściwym miejscu św. Augustynem z Hippony Jak u Pana Boga za piecem przysłowie BÓG Jeden za wszystkich, wszyscy za jednego cytat, motto trzech muszkieterów cytat za Seneką Młodszym wierszyk, wpis do pamiętnika wierszyk, wpis do pamiętnika PRZYJAŹŃ Jeśli chcesz być kochanym, kochaj sam MIŁOŚĆ 1-1 Kochaj róże, kochaj bratki, a MIŁOŚĆ 1-1 najbardziej serce matki Kocham kogoś kochanego i nie mogę MIŁOŚĆ 1-1 żyć bez niego Kto się lubi, ten się czubi przysłowie PRZYJAŹŃ 1-1 Miłość jest jak trawa, na miernej ziemi zasiana jeszcze nie wyrosła, a już jest zdeptana Miłość jest piękna, piękniejsza od słońca, lecz tylko wtedy, gdy trwa do końca wierszyk, wpis do pamiętnika wierszyk, wpis do pamiętnika MIŁOŚĆ 1-1 MIŁOŚĆ 1-1 Miłość niejedno ma imię powiedzenie MIŁOŚĆ 1-1 Miłość to nie bajka, bajka to sen. wierszyk, wpis MIŁOŚĆ 1-1 Pamiętaj o tym, że kocham Cię do pamiętnika Na górze jabłka, na dole wiśnie, niech wierszyk, wpis PRZYJAŹŃ 1-1 nasza przyjaźń nigdy nie przyśnie do pamiętnika Na górze róże, na dole bzy, my się wierszyk, wpis MIŁOŚĆ 1-1 kochamy, jak ja i ty do pamiętnika Niedaleko pada jabłko od jabłoni przysłowie RODZINA 1-1 Nie ten, kto z tobą tańczy, nie ten, kto się z tobą śmieje, a ten, kto z tobą płacze, jest twoim przyjacielem wierszyk, wpis do pamiętnika PRZYJAŹŃ 1-1 Pan Bóg kocha takie dziatki, co powiedzenie BÓG 1-1 słuchają ojca, matki Papużki nierozłączki frazeologizm MIŁOŚĆ/ PRZYJAŹŃ Prawda w oczy kole frazeologizm PRAWDA 1-1 Przez żołądek do serca powiedzenie MIŁOŚĆ Przyjaciele są jak ciche anioły, które cytat za Antoine PRZYJAŹŃ 1 1 podnoszą, kiedy zapomniemy (!), że mamy własne skrzydła de Saint- Exupéry m Przyjaźń aż po grób powiedzenie PRZYJAŹŃ

349 Przyjaźń raz powzięta, na zawsze wierszyk, wpis PRZYJAŹŃ uśmiechnięta do pamiętnika Raz się żyje i raz umiera powiedzenie ŻYCIE Ruch to zdrowie, każdy ci to powie powiedzenie ZDROWIE 1 1 Strzeżonego Pan Bóg strzeże przysłowie BÓG Szlachetne zdrowie cytat, słowa ZDROWIE 1-1 zaczerpnięte z fraszki J. Kochanowskiego pt. Na zdrowie Śmiech to zdrowie powiedzenie ZDROWIE Śmiej się przy ludziach, płacz tylko w ukryciu, bądź lekka w tańcu, ale nigdy w życiu wpis do pamiętnika ŻYCIE 1-1 Widzieć miłość w czyichś oczach powiedzenie MIŁOŚĆ Wiosna, lato, jesień, zima, u tatusia PIENIĄDZE forsy ni ma wierszyk humorystyczny, najprawdopodobn iej zaczerpnięty z serialu telewizyjnego, pt. Świat według Kiepskich W rodzinie nikt nie zginie powiedzenie RODZINA W życiu piękne są tylko chwile powiedzenie i tytuł piosenki zespołu Dżem ŻYCIE 1-1 Zdrowie jest tym czynnikiem, który dodaje wartości wszystkim zerom w życiu cytat za Bernardem Fontenelle ZDROWIE 1-1 Zdrowy jak koń frazeologizm ZDROWIE Z rodziną najlepiej wychodzi się na powiedzenie RODZINA zdjęciu Życie jest jak róża, mała lub duża, wierszyk, wpis ŻYCIE 1-1 więdnie lub zakwita, zapada w sen lub wiosnę wita do pamiętnika Życie to nie bajka, nie każdy o tym wierszyk, wpis ŻYCIE 1-1 wie, bajkę można powtórzyć, życia niestety nie do pamiętnika Życie to nie bajka, to ciężka walka powiedzenie ŻYCIE 1-1 Życie to nie gra powiedzenie ŻYCIE i tytuł piosenki zespołu PWRD Żyje się tylko raz powiedzenie ŻYCIE 1-1 SUMA Analizując odpowiedzi wszystkich ankietowanych, najwięcej uczniów, bo aż 96 na 300 badanych (46 chłopców i 50 dziewczynek) podało przysłowie Jak Kuba Bogu, tak Bóg Kubie. Nieco rzadziej, bo 65 razy (27 wskazań chłopców i 38 wskazań dziewcząt) pojawiło się przysłowie Prawdziwych przyjaciół poznaje się/poznajemy w biedzie. 348

350 Na trzecim miejscu pod względem częstotliwości uczniowskich odpowiedzi, widnieje także przysłowie W zdrowym ciele zdrowy duch; takiej odpowiedzi udzieliło 32 respondentów (16 chłopców i 16 dziewczynek). 26 ankietowanych (8 chłopców i 18 dziewcząt) podało frazeologizm Zdrów/zdrowy jak ryba, 15 badanych (4 chłopców i 11 dziewczynek) wpisało przysłowie Gość w dom/u, Bóg w dom/u. Nieco mniej, bo 14 respondentów (8 chłopców i 6 dziewcząt) podało wyrażenie frazeologiczne końskie zdrowie. Na siódmym miejscu, wśród znanych dzieciom tekstów traktujących o wartościach, uplasowały się - wpisane po 12 razy - 2 przysłowia: Bez pracy nie ma kołaczy (odnotowane przez 4 chłopców i 8 dziewcząt) oraz Stara miłość nie rdzewieje (zapisane przez 7 chłopców i 5 dziewczynek). 8 ankietowanych (6 chłopców i 2 dziewczynki) przytoczyło frazeologizm przebywać na łonie rodziny. Po 7 wskazań uzyskały 2 przysłowia dotyczące Boga: Bez Boga ani do proga (wpisane przez 3 chłopców i 4 dziewczynki) oraz Jak trwoga, to do Boga (również wpisane przez 3 chłopców i 4 dziewczynki). Pięciokrotnie w odpowiedzi na trzecie pytanie ankietowe pojawiły się następujące teksty: przysłowie Kto rano wstaje, temu Pan Bóg daje (odnotowane przez 1 chłopca i 4 dziewczynki), wpis do pamiętnika Na górze róże na dole fiołki, a my się kochamy jak dwa aniołki (zanotowany przez 5 dziewczynek) oraz ponownie przysłowie Wszędzie dobrze, ale w domu najlepiej (podane przez 1 chłopca i 4 dziewczynki). Dla porządku przytoczę dalsze pozycje na liście tekstów użytych przez dzieci. 3 kolejne teksty dotyczące wartości zostały czterokrotnie wpisane przez respondentów (każdy z nich odnotowany został przez 1 chłopca i 3 dziewczynki), są to: przysłowie Miłość jest ślepa, kolejny wpis do pamiętnika Na górze róże, na dole bez, a my się kochamy jak kot i pies oraz frazeologizm zdrowy jak rydz. Wśród uczniowskich odpowiedzi na trzecie pytanie ankietowe trzykrotnie ukazało się sześć tekstów, a mianowicie: Grunt to rodzina/rodzinka 163 (odnotowany przez 2 chłopców i 1 dziewczynkę), związek frazeologiczny mijać się z prawdą (wpisany przez 1 chłopca i 2 dziewczynki), przysłowie Miłuj/kochaj bliźniego swego jak siebie samego (przypomniane przez 1 chłopca i 2 dziewczynki), którego korzeni możemy 163 Grunt to rodzinka tytuł filmu z 2004r., w reżyserii Alaina Berberiana, z Jeanem Reno i Christianem Clavierem w rolach głównych oraz tytuł programu telewizyjnego (talk show) emitowanego na antenie Polsat Cafe i prowadzonego przez Ewelinę Kopic, a następnie przez Agnieszkę Popielewicz, a także tytuł piosenki wykonywanej m.in. przez Stanisława Grzesiuka. 349

351 dopatrywać się w Biblii Powiedziano: będziesz miłował bliźniego swego ( ) Mat. V, 43 oraz powiedzenia: raz się żyje (zanotowane przez 1 chłopca i 2 dziewczynki), rodzina to (największy) skarb (wskazane przez 3 dziewczynki) i sport to zdrowie (podane również przez 3 dziewczynki). Do tekstów, które zostały wpisane przez dwoje respondentów możemy zaliczyć: przysłowie Częste picie skraca życie (wpisane przez 2 chłopców), wierszyk o podłożu religijnym: Gdy cię skłoni zła pokusa, schroń się wtedy u Jezusa, schroń się w Jego słodkiej ranie, a pokusa wnet ustanie (podany przez 2 dziewczynki), wierszyk (funkcjonujący być może jako wpis do pamiętnika): Kiedy siedzisz przy zadaniu, nie myśl wtedy o kochaniu, bo zadanie nie wychodzi, a kochanie cię zawodzi (wpisany przez 2 dziewczynki); powiedzenie Miłość ci wszystko wybaczy 164 (zanotowane przez 2 chłopców), kolejny wpis do pamiętnika: Miłość jest piękna, choć w serce kłuje, bardzo ją kocham i bardzo szanuję (wpisany przez 2 dziewczynki) oraz powiedzenia dotyczące życia: życie jak w Madrycie (podane przez 2 dziewczynki); życie to nie bajka (napisane przez 1 chłopca i 1 dziewczynkę) i żyć nie umierać (odnotowane także przez 1 chłopca i 1 dziewczynkę). Pozostałe teksty wpisane przez ankietowanych to jednostkowe egzemplarze uczniowskich odpowiedzi. Analiza uczniowskich odpowiedzi pozwala stwierdzić, że część respondentów zrozumiała polecenie bardzo dosłownie. Nie wszystkie teksty przytoczone przez dzieci traktują bowiem o danej wartości, odwołują się do metaforycznego znaczenia tekstu, lecz niektóre odnoszą się do poszczególnych cnót jedynie w warstwie leksykalnej, np.: Jak Kuba Bogu, tak Bóg Kubie 165 ; Gość w dom/u, Bóg w dom/u; Kto rano wstaje, temu Pan Bóg daje; Raz się żyje; Częste picie skraca życie; Kiedy siedzisz przy zadaniu, nie myśl wtedy o kochaniu, bo zadanie nie wychodzi, a kochanie cię zawodzi; Żyć nie umierać. Egzemplifikacje świadczące o odnoszeniu się dzieci do dosłownego znaczenia sensu tekstu możemy dostrzec w odpowiedziach badanych w każdej grupie wiekowej. Tego typu przykłady pojawiają się w odpowiedziach ankietowanych pochodzących ze wszystkich miast objętych badaniami. Celem pytania 3. Było zwrócenie uwagi respondentów na teksty mówiące o wskazanych wartościach. Odpowiedzi wszystkich dzieci nie zawsze spełniają ten cel. Pozwalają one jednak (i te, które rzeczywiście traktują o wartościach, jak i te, które odnoszą się do nich jedynie w warstwie leksykalnej) stwierdzić, że w znanych dzieciom tekstach 164 Miłość ci wszystko wybaczy tytuł utworu napisanego w 1933 roku przez Juliana Tuwima, a śpiewanego przez Hannę Ordonównę, a także tytuł filmu z 1981r., w reżyserii Janusza Rzeszewskiego będącego historią życia i kariery wspomnianej wcześniej artystki. 165 Przypomnijmy, że jest to tekst najczęściej przytaczany przez ankietowanych. 350

352 pojawiło się w sumie 9 nazw wartości, czyli : Bóg, zdrowie, przyjaźń, miłość, rodzina, życie, praca, prawda i pieniądze. Trzy ostatnie z wymienionych nazw wartości pojawiły się dodatkowo, gdyż przypomnijmy ankietowani zostali poproszeni o wymienienie tekstów mówiących o sześciu wartościach Bogu, rodzinie, życiu, zdrowiu, miłości i przyjaźni. Najczęściej (w aż 140 wypowiedziach) wystąpił leksem Bóg; uczniowie podali przy tym: 9 przysłów/powiedzeń (pojawiły się one aż 134 razy), 1 wierszyk o tematyce religijnej (został podany dwukrotnie), 1 cytat (za św. Augustynem z Hippony), 1 tytuł pieśni religijnej, słowa pieśni religijnej (pojawiają się 1 raz), a nawet słowa przysięgi małżeńskiej (również występują 1 raz). Nieco rzadziej uczniowskie odpowiedzi związane były ze zdrowiem (wartość ta pojawiła się w 84 tekstach). Respondenci wymienili tutaj: 4 przysłowia/powiedzenia (znalazły się one w sumie w 37 wypowiedziach), 4 związki frazeologiczne (pojawiły się w 45 odpowiedziach) oraz 1-krotnie fragment fraszki i cytat. W 73 tekstach przytoczonych przez badanych pojawiło się słowo przyjaźń. Były to: 3 przysłowia (wystąpiły one w 67 wypowiedziach), 5 wpisów do pamiętnika (przytoczonych w pięciu uczniowskich wypowiedziach) oraz 2 cytaty (pojawiające się w 2 odpowiedziach). Wartością będącą na czwartym miejscu pod względem występowania w tekstach przytoczonych przez respondentów jest miłość. Pojawiła się ona łącznie w 49 tekstach: w 8 przysłowiach (zostały one odnotowane w 25 wypowiedziach), 11 wpisach do pamiętnika (wystąpiły w 20 wypowiedziach), 3 cytatach (pojawiły się w 3 odpowiedziach) i w 1 związku frazeologicznym. 22 razy ankietowani pisali o rodzinie, podali przy tym: 5 przysłów (pojawiły się one w 11 wypowiedziach), 1 związek frazeologiczny (został przytoczony w 8 odpowiedziach) i 1 tytuł (który wystąpił w 3 wypowiedziach). W dalszej kolejności napisane przez badanych teksty (19) zawierały leksem życie. Odwołując się do tej cnoty uczniowie wymienili: 8 przysłów (podanych w 14 wypowiedziach), 3 wpisy do pamiętnika (przytoczone w 3 odpowiedziach) i 2 tytuły piosenek, które funkcjonują jednocześnie jako powiedzenia 166 (zostały przytoczone w 2 wypowiedziach). 13 tekstów, które znalazły się w odpowiedziach na trzecie pytanie ankietowe, dotyczyło pracy. Uczniowie pisali o tej wartości wymieniając 2 przysłowia. 166 W życiu piękne są tylko chwile i Życie to nie gra. 351

353 Badani wypowiedzieli się też o wartości, jaką jest prawda (w 4 tekstach), wpisując 2 frazeologizmy traktujące o tej wartości. Jednokrotnie natomiast wspomniano o pieniądzach przytaczając w tym celu krótki humorystyczny wierszyk. Z powyższego zestawienia jasno wynika, iż ankietowanym uczniom znane są teksty mówiące o wartościach, a jak się okazało po głębszej analizie uczniowskich odpowiedzi także takie, które jedynie w warstwie leksykalnej się do nich odnoszą. Świadczy to o dosłownym rozumieniu tekstów przez dzieci. Oto jakie teksty pojawiały się w dziecięcych wypowiedziach: - przysłowia/powiedzenia (w sumie wymieniono 39 różnych przysłów, które były obecne aż w 301 wypowiedziach); - związki frazeologiczne (uczniowie pochwalili się znajomością 8 frazeologizmów, które wymienione zostały 58 razy); - wpisy do pamiętników (27 razy wymieniono 18 różnych wpisów do pamiętników); - cytaty (respondenci wykazali się znajomością 10 cytatów w tym: 8 cytatów literackich, każdy z nich wymieniony był 1 raz; 1 wierszyka humorystycznego i 1 wierszyka religijnego); - tytuły (4 razy pojawiły się 2 tytuły piosenek/pieśni, filmów, czy też programów telewizyjnych); - tytuły piosenek, które funkcjonują też jako powiedzenia (dzieci wymieniły 3 różne tytuły każdy pojawił się jednokrotnie); - słowa pieśni religijnej (1 raz); - słowa zaczerpnięte z treści przysięgi małżeńskiej (1 raz). Analiza zebranego materiału pozwala stwierdzić, iż ankietowani uczniowie wykazują się znajomością przysłów, powiedzeń (porzekadeł ludowych), nieobce są im też popularne związki frazeologiczne. Zaskakuje także bogactwo podanych przez dzieci wpisów do pamiętnika, zapisanych głównie przez dziewczynki (tylko 1 wpis zanotowany został przez chłopca 167 ) co nie dziwi, gdyż dziewczynki 168 będące w wieku naszych respondentek bardzo chętnie zakładają pamiętniki, w których gromadzą wpisy od przyjaciół. Miłym zaskoczeniem okazało się podanie przez respondentów kilku cytatów literackich. 167 W sumie 144 chłopców wzięło udział w badaniu na 156 ankietowanych dziewczynek wpisało tekst będący wpisem z pamiętnika. 352

354 W odpowiedziach uczniowskich pojawiały się odniesienia do życia religijnokościelnego, rzadziej do znanych im tytułów utworów muzycznych itp. Można przypuszczać, iż znajomość takich, a nie innych tekstów traktujących o wartościach uwarunkowana jest religijnie, społecznie i kulturowo. Żyjemy w kraju, w którym zdecydowana większość społeczeństwa to zdeklarowani katolicy, więc stąd może pochodzić częsta frekwencja w uczniowskich odpowiedziach tekstów zawierających leksem Bóg. Teksty odnoszące się do Boga czy przyjaźni są także często tematem lekcji języka polskiego, co również tłumaczy tak dobrą znajomość tych przytoczeń. Jak widać w pamięci tekstowej uczniów nie ma śladów globalnych trendów i ponowoczesnego świata bez wartości. Zaskakuje duża liczba tekstów odnoszących się do zdrowia, można by się bowiem spodziewać, że dzieci w wieku ankietowanych nie przywiązują jeszcze wagi do tej wartości. Nie dziwi natomiast dość duża liczba tekstów odnoszących się do przyjaźni i miłości trzecio-, czwarto- i szóstoklasiści bardzo chętnie uczestniczą w życiu społecznym grupy rówieśniczej, nawiązują nowe znajomości, zaprzyjaźniają się ze sobą. Starsi respondenci mogą powoli zaczynać interesować się płcią przeciwną i przeżywać pierwsze miłostki. Dziwić może natomiast dopiero piąte miejsce rodziny i jej brak w pamięci werbalnej. Choć z drugiej strony, można się było spodziewać, iż życie we współczesnym społeczeństwie konsumpcyjnym, obserwowanie codziennego pośpiechu, potrzeby dążenia do ideału, osiągania sukcesów i zarabiania pieniędzy, sprawi, iż wartość, jaką jest rodzina, zejdzie na plan dalszy, co będzie się wiązało z rzadszym przytaczaniem tekstów o niej traktujących. Przypomnijmy, że pojawiło się też kilka tekstów odnoszących się do pracy i pieniędzy choć ankietowani nie byli proszeni o wymienienie tekstów mówiących o tych wartościach. Znajomość tekstów potwierdza też, że dziecięcy system wartości funkcjonuje wśród ustalonych wartości i ma ugruntowany szczyt hierarchii wartości cnotę transcendentną. 353

355 Uczniowska interpretacja wybranych przysłów i związków frazeologicznych Trzecie pytanie ankietowe dotyczyło dziecięcej znajomości tekstów traktujących o wartościach (między innymi znajomości przysłów i związków frazeologicznych). Natomiast pytanie szóste miało na celu sprawdzenie umiejętności interpretacji wybranych przysłów i frazeologizmów 169. Teksty zaproponowane uczniom do analizy zostały wyselekcjonowane na podstawie drugiej części badań pilotażowych, która szczegółowo została opisana w rozdziale niniejszej rozprawy. Przypomnę tylko, że we wspomnianej ankiecie próbnej członkowie grupy badawczej (30 czwartoklasistów z jednej ze szkoły podstawowej w Katowicach) zostali zobligowani do zinterpretowania trzech przysłów (Prawdziwych przyjaciół poznajemy w biedzie, Miłość jest ślepa, Bez pracy nie ma kołaczy) oraz czterech związków frazeologicznych (wyrzucać pieniądze w błoto, końskie zdrowie, sprawa życia i śmierci, mijać się z prawdą). Na podstawie ich wypowiedzi wyselekcjonowałam te teksty, których interpretacja przysporzyła najmniej problemów. Weszły one w skład szóstego pytania ankietowego, a mianowicie były to: - przysłowie: Bez pracy nie ma kołaczy, - frazeologizm: końskie zdrowie. Wszystkie wypowiedzi ankietowanych zostały zestawione w tabelach uwzględniających ustalone dla badań determinanty. Wszystkie wypowiedzi, podobnie jak to uczyniono w rozdział 6.1.2, teraz także pogrupowano na odpowiedzi poprawne, całkowicie błędne oraz częściowo trafne 170. W poniższych zestawieniach tabelarycznych sygnalizowane są również braki poszczególnych interpretacji, a także uwzględniane są inne wypowiedzi uczniów (np. nie rozumiem, nie wiem). Przytaczane są dokładne odpowiedzi uczniów, poprawiano jedynie błędy ortograficzne. 169 Treść polecenia: Jak rozumiesz poniższe sformułowania? Spróbuj swoimi słowami napisać, co one znaczą (por. aneks, zał. 3.). 170 Koniecznie trzeba zaznaczyć, że kwalifikowanie odpowiedzi respondentów pod względem ich poprawności interpretacyjnej było częściowo czynnością subiektywną opartą na moich odczuciach dotyczących zgodności uczniowskich wypowiedzi z ich słownikowym znaczeniem (przytoczonym za Wielkim Słownikiem frazeologicznym ). Być może, inny badacz niektóre z odpowiedzi zakwalifikowałby nieco inaczej. Niemniej jednak starałam się podejść do mojej pracy rzetelnie i poszczególne wypowiedzi ankietowanych grupowałam bardzo starannie, w zgodzie z własnym przekonaniem o całkowitej, częściowej lub o zupełnym braku ich poprawności pod względem interpretacyjnym (biorąc oczywiście pod uwagę zdolności interpretacyjne uczniów w określonym przedziale wiekowym). 354

356 Analizę uczniowskich wypowiedzi dotyczących poszczególnych sformułowań rozpoczniemy od przypomnienia prawidłowej interpretacji przysłów i frazeologizmów (podanej już w rozdz ) Przysłowie I tak prawidłowa interpretacja przysłowia Bez pracy nie ma kołaczy dowodzi tego, że aby coś osiągnąć, trzeba najpierw na to zapracować. Błędne interpretacje uczniów były konsekwencją dosłownego rozumienia treści przysłowia przez ankietowanych. Częściowy błąd polegał na dosłownym rozumieniu jednego członu (np. pracy lub kołaczy). Natomiast poprawne rozumienie przysłowia według słownika dowodzi, iż trzeba pracować, żeby coś osiągnąć, mieć jakieś korzyści 171. Leksem praca rozumiany jest zatem jako nakład pracy, (trud, wysiłek, a nie mieć pracę), a kołacze to sukces, zysk, niekoniecznie materialny (rozumienie w znaczeniu materialnym jest tylko częściowo trafne). Niektóre uczniowskie interpretacje nasuwają wątpliwość co do tego, jak ich autorzy rozumieją pracę oraz kołacze. Na podstawie kontekstu całej wypowiedzi starałam się wywnioskować, czy dane znaczenie mogę zakwalifikować jako przenośne, czy nie. Jeżeli uczeń nie dał wyraźnego dowodu na dosłowne rozumienie przez niego obydwu leksemów, odpowiedź kwalifikowałam jako poprawną. Odpowiedzi trzecioklasistów W tabeli 47. przedstawiam rezultaty interpretacji trzecioklasistów. Jak wynika z analizy dziecięcych odpowiedzi, 5 osób (dziewczynek) na 13 ankietowanych z Ozimka prawidłowo zinterpretowało podane przysłowie, 1 dziewczynka podała całkowicie nieprawidłową interpretację, a 3 dziewczynki częściowo poprawnie rozumiały to sformułowanie. 4 osoby (2 chłopcy i 2 dziewczynki) nie wpisały żadnej odpowiedzi. Dość dużo, bo 11 na 26 ankietowanych trzecioklasistów z Mysłowic (w tym 8 chłopców i 3 dziewczynki) poprawnie zinterpretowało podaną frazę. Tylko 3 osoby (1 171 Wielki słownik frazeologiczny, s

357 chłopiec i 2 dziewczynki) błędnie rozumiały to przysłowie. Natomiast 5 respondentów (4 chłopców i 1 dziewczynka) podało częściowo akceptowalną odpowiedź, a aż 7 badanych (3 chłopców i 4 dziewczynki) nie udzieliło jej wcale. Jak wynika z analizy zebranego materiału, 13 na 29 ankietowanych trzecioklasistów z Brzęczkowic (8 chłopców i 5 dziewczynek) poprawnie zinterpretowało podany tekst. Tylko 4 badanych (po 2 badanych każdej z płci) podało interpretacje niezgodne z rzeczywistym znaczeniem przysłowia. Natomiast wypowiedzi 10 ankietowanych (3 chłopców i 7 dziewczynek) częściowo były możliwe do zaakceptowania. 1 dziewczynka w ogóle nie udzieliła odpowiedzi, a 1 chłopczyk napisał nie wiem. Spośród 30 ankietowanych trzecioklasistów z Pruchnika, 14 uczniów (6 chłopców i 8 dziewczynek) potrafiło poprawnie zinterpretować interesującą nas frazę. 8 osób (5 chłopców i 3 dziewczynki) podało całkowicie błędne eksplikacje, natomiast 4 respondentów (po 2 przedstawicieli każdej z płci) wpisało częściowo poprawne interpretacje. 2 badanych (1 chłopczyk i 1 dziewczynka) nie udzieliło żadnej odpowiedzi, a 2 dziewczynki napisały: nie wiem. Reasumując, niemalże połowa, bo 43 na 98 wszystkich ankietowanych trzecioklasistów (22 chłopców i 21 dziewczynek), poradziło sobie z interpretacją przysłowia Bez pracy nie ma kołaczy. 16 badanych (po 8 przedstawicieli każdej z płci) podało całkowicie niepoprawne odpowiedzi, a 22 respondentów (9 chłopców i 13 dziewczynek) częściowo poprawnie zinterpretowało wskazany tekst. 14 trzecioklasistów (6 chłopców i 8 dziewczynek) nie udzieliło żadnej odpowiedzi, a 3 badanych (1 chłopak i 2 dziewczynki) odpowiedziało: nie wiem. W tabeli 47. możemy zobaczyć przykładowe odpowiedzi trzecioklasistów: 356

358 Przykładowe odpowiedzi uczniów Tabela 47. Interpretacja przysłowia Bez pracy nie ma kołaczy odpowiedzi trzecioklasistów 172 Ozimek Mysłowice Brzęczkowice Pruchnik Suma razem ch dz razem ch dz razem ch dz razem ch dz razem ch dz Poprawne interpretacje Błędne interpretacje Częściowo trafne interpretacje Brak odp Inne odpowiedzi Suma Poprawne interpretacje Błędne interpretacje - To znaczy, że trzeba pracować, żeby coś w życiu osiągnąć (dz.); - Gdy nie pracujesz, nie zyskujesz (dz.); - Trzeba sobie zapracować, żeby coś mieć (dz.); - Jeżeli nie będziemy się starać, nie uzyskamy dobrego efektu (dz.); - Gdy się nie pracuje, nie ma wynagrodzeni (dz.) - Kto nie pracuje, ten nie ma kołaczy (dz.) - Bez pracy nie ma nic (dz.); - To oznacza że jak ktoś chce coś mieć to musi na to zapracować (dz.); - Jak ktoś nie pracuje, to nie ma nic (dz.); - Trzeba pracować, żeby coś mieć (chl.); - To znaczy jeżeli chcesz coś osiągnąć to musisz na to zapracować (chł.) - Bez pracy nie ma niczego (chł.); - Bez wysiłku nie osiągnie się celu (chł.); - Że bez ciężkiej pracy, nie ma pieniążków, dobrych wyników w nauce (chł.); - Trzeba pracować żeby coś osiągnąć (chł.); - Jeśli się nie będzie pracować to się nic nie osiągnie (chł.); - Żeby coś osiągnąć trzeba na to zapracować (chł.) - Uczyć się bo potem będzie za późno (dz.); 172 Zacytowane są dokładne odpowiedzi uczniów (poprawiałam tylko błędy ortograficzne). - Niczego nie masz, gdy nie pracujesz (chł.); - Jak się nic nie robi to się nic nie ma (chł. i dz.); - Żeby coś osiągnąć trzeba pracować (chł.); - Żeby coś osiągnąć trzeba ciężko pracować (chł.); - Jak się nie pracuje nie osiąga się sukcesów (chł. i dz.); - Bez pracy nie ma pieniędzy, zysków i przyjemności (dz.); - Na wszystko trzeba zapracować (chł.); - Jak nie będziesz pracował niczego nie osiągniesz, nic nie będziesz miał (dz.). - Bez pracy nie ma nagrody (chł.); - Jeżeli się nic nie robi to nie ma nagrody (chł); - To znaczy, że jak jesteś leniwy to nic nie będzie zrobione tak jak ty chcesz (dz.) - Praca jest potrzebna (chł); - Nie mieć pieniędzy (dz.); - To znaczy, że jak się nie pracuje to się nic nie ma (dz.); - Że bez pracy nic nie zdziałasz (dz.); - To znaczy, że bez pracy żaden człowiek nic nie zdziała (dz.); - Jak nie pracujesz, to nic masz (chł.); - Że bez pracy nic nie ma (chł.); - Gdy nie pracujesz, nic nie masz (chł.); - Gdy ktoś nie będzie pracować to nie osiągnie dobrych wyników w pracy lub w nauce (chł.); - To znaczy, że jak ktoś nie pracuje, to nic z tego nie ma (chł.); - Bez pracy nie mieć dobrych wyników w szkole, nie ma pieniędzy na chleb (dz.); - Jak ktoś nie pracuje np. nie ma się dobrych ocen (dz.); - Bez pracy nie ma nagrody (dz.); - Że ktoś bez pracy nic nie zdziała (dz.) - Czyli nie mamy dużo pieniędzy (dz.); 357

359 Częściowo trafne interpretacje - Bez pracy nie ma pieniędzy na chleb (dz). - Bez pracy nie ma pieniędzy (2x dz.) - Jak ktoś nie pracuje to nie je (dz.); - Nie ma planów zbiorów pieniędzy (chł.) - To znaczy, że jest leniwy i nie ma pieniędzy na chleb (chł.); - Czyli jak ktoś nie pracuje to nigdy nie będzie miał pieniędzy (dz.); - Bez pracy nie ma pieniędzy (chł.); - Nie ma bogactwa bez pracy (chł.) (dz.); - Jak się nie będzie się miało (!) za co żyć (chł.) - To znaczy, że jak nie pracujesz, nie masz jak żyć (chł.); - To znaczy, że kto nie będzie się uczył to nie znajdzie dobrej pracy (dz.); - Trzeba zapracować na to co się ma (dz.); - Nie pracujesz nie masz (dz.) - To znaczy, że bez pracy nie ma kołaczy(2x chł.); - Znaczy, że ktoś nie ma pracy (chł.); - Nie ma pieniędzy na chleb (chł. i dz.); - To znaczy, że nie ma się pieniędzy (dz.); - Nie pracować, lenić się (chł.) - Że jak ktoś nie ma pracy, jest bieda (chł.); - Że gdy ktoś nie pracuje, nie ma co jeść (chł.). - Mieć niedobre wyniki w szkole (dz.); - Jak ktoś nie chodzi do pracy i nie zarabia na rodzinę (dz.) Inne odpowiedzi Nie wiem (chł) - Nie wiem (2x dz.) 358

360 Odpowiedzi czwartoklasistów Pełne wyniki interpretacji czwartoklasistów prezentuje tabela na 20 uczniów klasy czwartej z Ozimka (40% z nich) 5 chłopców i 3 dziewczynki poprawnie zinterpretowało podane przysłowie. 4 respondentów (1 chłopiec i 3 dziewczynki) podało nieprawidłowe interpretacje, a 3 badanych (2 chłopców i 1 dziewczynka) wpisało częściowo akceptowalne wypowiedzi. 5 osób (3 chłopców i 2 dziewczynki) nie udzieliło żadnej odpowiedzi. Zaledwie 5 na 30 ankietowanych czwartoklasistów z Mysłowic (czyli % z nich) (1 chłopiec i 4 dziewczynki) podało poprawną interpretację omawianego przysłowia. Jak wynika z analizy danych, 3 chłopców nie rozumie podanej frazy, a 10 respondentów (1 chłopiec i 9 dziewcząt) podało częściowo prawidłową interpretację. Aż 11 dzieci (1 chłopiec i 10 dziewczynek) nie udzieliło żadnej odpowiedzi, natomiast 1 dziewczynka przyznała, że nie rozumie podanego stwierdzenia. Aż 11 na 21 czwartoklasistów (6 chłopców i 5 dziewczynek) z Brzęczkowic podało akceptowalne interpretacje interesującego nas przysłowia. Tylko 1 chłopczyk źle je zinterpretował, a odpowiedzi 7 ankietowanych (2 chłopców i 5 dziewczynek) możemy uznać za częściowo prawidłowe. Natomiast 2 chłopców w ogóle nie wypowiedziało w kwestii rozumienia przysłowia bez pracy nie ma kołaczy. Analiza zebranego materiału pozwala na stwierdzenie, iż 26 na 37 ankietowanych czwartoklasistów z Pruchnika (10 chłopców i 16 dziewczynek) dobrze rozumie podane przysłowie. Błędnie natomiast zinterpretowały je 3 dziewczynki, a 2 chłopców podało odpowiedzi tylko częściowo możliwe do zaakceptowania. Zaś 6 dzieci (po 3 przedstawicieli każdej z płci) nie wypowiedziało się wcale. Reasumując, podobnie jak to miało miejsce w wypadku trzecioklasistów, prawie połowa wszystkich czwartoklasistów, bo 50 na 108 ankietowanych (20 chłopców i 30 dziewczynek) poprawnie zinterpretowało interesujące nas przysłowie. Tylko 11 respondentów (5 chłopców i 6 dziewcząt) podało nieprawidłowe odpowiedzi, a 22 dzieci (7 chłopców i 15 dziewczynek) częściowo trafnie je rozumie. Sporo, bo 24 respondentów (9 chłopców i 15 dziewczynek) nie udzieliło odpowiedzi, a 1 dziewczynka przyznała: nie rozumiem tego. Tabela 48. zawiera przykładowe odpowiedzi czwartoklasistów: 359

361 Przykładowe odpowiedzi uczniów Tabela 48. Interpretacja przysłowia Bez pracy nie ma kołaczy odpowiedzi czwartoklasistów 173 Ozimek Mysłowice Brzęczkowice Pruchnik Suma razem ch dz razem ch dz razem ch dz razem ch dz razem ch dz Poprawne interpretacje Błędne interpretacje Częściowo trafne interpretacje Brak odp Inne odpowiedzi Suma Poprawne interpretacje - Bez pracy daleko się nie zajdzie (chł. i 2x dz.); - Bez pracy daleko nie zajdziemy ( dz.); - Trzeba na coś zapracować (2x chł.). - Gdy nie pracujesz, nie osiągniesz sukcesu (dz.); - Jeśli ktoś nie pracuje, nie dojdzie do niczego (dz.) - Bez pracujących nie ma różnych rzeczy (chł.) - Znaczy, że bez pracy i wysiłku nie zdobędziemy szczytu (dz.); - Jak nie pracujesz to nie masz pieniędzy i przyjemności i jedzenia (dz.); - Bez pracy nie ma żadnych osiągnięć (dz.); - Bez roboty nie ma się niczego (dz.) 173 Zacytowane są dokładne odpowiedzi uczniów (poprawiałam tylko błędy ortograficzne). - Niczego nie dostanie się bez pracy (dz.); - Trzeba zapracować na coś czego nie mamy, a bardzo byśmy to chcieli (dz.); - Bez pracy nie osiągamy żadnych sukcesów, nie zarabiamy pieniędzy (dz.); - Kiedy nie pracujesz, nie masz nic (dz.); - To znaczy, że żeby mieć coś, trzeba pracować (chł.); - Czyli bez pracy inaczej nie ma pieniędzy i innych przyjemności (chł); - Żeby coś mieć, trzeba najpierw na to zapracować (chł.); - To znaczy, że bez pracy nie ma nic (chł.); - Bez pracy nic nie będziesz miał ani nic nie osiągniesz (chł.); - Bez pracy nic w życiu się nie osiągnie (dz.); - Trzeba pracować, by coś osiągnąć (chł.) - Kto nie pracuje, nie ma wyniku (chł. i dz.); - Bez pracy się nic nie osiągnie (2x chł. i 5x dz.); - To znaczy, że jak ktoś nie będzie się uczył, to nic nie osiągnie (chł.); - To znaczy, że bez pracy nic nie osiągniesz (chł.); - Bez pracy i nauki nie ma osiągnięć (chł.); - Gdy się nie pracuje nic się nie dostaje (chł.); - Jeżeli nie zapracuje nie będzie (czegoś) miał (chł.); - Że jak się nie pracuje, nic się nie osiągnie (chł.); - Trzeba pracować, żeby coś osiągnąć (2x dz.); - Kto nie pracuje, nic nie osiągnie (2x dz.); - Gdy się nie pracuje, to nie można mieć, np. pieniędzy (2x dz.); - Jak nie pracujesz, to nic nie masz (dz.); - Bez pracy nie można nic osiągnąć (2x dz.); - Że bez pracy nic nikt nie 360

362 Błędne interpretacje Częściowo trafne interpretacje - Bez pracy nie ma jedzenia (dz.); - Gdy jest się leniwym to nie ma kołaczy (chł.); - Nie pracuje się (dz); - Pracowity (dz.) - Gdy nie ma pracy to nic się nie uda (dz.); - Pracujesz na swoje utrzymanie (chł.); - Nie pracuje nie mam pieniędzy (chł.) - Nie pracować ciężko tylko wypoczywać (chł.); - Nigdy nie pracować, a chorować (chł.); - Nie pracujemy (chł.); - Jak nie pracujesz stracisz to co miałeś (dz.) - Czyli, jak ktoś nie pracuje, nie będzie miał co jeść (dz.); - Bez pieniędzy nie ma jedzenia (dz.); - Znaczy, że jak ktoś nie ma pracy to nie ma co jeść (jest biedny) (dz.); - Jak by nikt nie pracował to by nie było produktów potrzebnych do życia, np. chleba (dz.); - Jeśli nie będziesz pracował to nie będziesz miał coś do jedzenia lub do picia (dz.); - Jeżeli nie pracujemy to nie ma pieniędzy na jedzenie (dz.). - Że jak się nie pracuje to się nie ma pieniędzy (chł.); - Jeśli ktoś nie pracuje, to nie ma pieniędzy (dz.); - Jeśli nie pracujesz to nie masz pieniędzy (dz.) - Bez pracy nie można jeść (chł.) - Trzeba uczciwie zapracować (dz.); - Że bez pracy nie ma przyjemnych rzeczy (dz.); - Że trzeba sobie zapracować (chł.). - Czyli, że kto nie pracuje nie ma pieniędzy i nie może kupić nic (dz.); - Bez pracy nie ma pieniędzy (dz.); - Gdy ktoś nie pracuje to nie ma pieniędzy i niczego do jedzenia (chł.); - Czyli, że jak nie zapracujesz, to nie masz kasy (dz.) będzie miał (dz.); - Że jak ktoś nie ma pracy to nie zarabia pieniędzy (chł.) - Kto nie pracuje staje się kujem (!) (dz.); - To, że ktoś pracuje, a nie ma nic (2x dz.) - Jak nie pracujesz, jesteś biedny (chł.); - To znaczy, że jak nie będziesz się uczył, to nigdzie nie znajdziesz pracy (chł.) Inne odpowiedzi - - Nie rozumiem tego (dz.)

363 Odpowiedzi szóstoklasistów Tabela 49. Prezentuje rezultaty interpretacji szóstoklasistów. Dane zebrane na podstawie analizy ankiet szóstoklasistów z Ozimka świadczą o tym, iż 8 na 22 respondentów (6 chłopców i 2 dziewczynki) potrafiło prawidłowo wyjaśnić znaczenie przysłowia Bez pracy nie ma kołaczy. 4 ankietowanych (chłopców) podało błędną interpretację, a 5 osób (4 chłopców i 1 dziewczynka) po części błędną, a po części prawdziwą. 5 badanych (4 chłopców i 1 dziewczynka) nie wyjaśniło znaczenia tego przysłowia w ogóle. Połowa uczniów z szóstej klasy szkoły podstawowej w Mysłowicach 14 na 28 osób (8 chłopców i 6 dziewczynek) podała poprawną interpretację przysłowia Bez pracy nie ma kołaczy. Jedynie 3 respondenci (chłopcy) podali interpretację świadczącą o tym, że jej autorzy nie rozumieją podanego sformułowania. 6 badanych (po 3 przedstawicieli każdej z płci) wpisało częściowo poprawne interpretacje, a 3 chłopcy nie wpisali nic. Natomiast 2 chłopców podało inne odpowiedzi, a mianowicie: nie wiem oraz nie umiem wytłumaczyć. Jak wynika z zebranych danych, większość szóstoklasistów z Brzęczkowic, 13 na 17 ankietowanych (5 chłopców i 8 dziewczynek) poprawnie zinterpretowało przysłowie, a tylko 1 dziewczynka jak wynika z podanej przez nią odpowiedzi nie rozumie tej frazy. Z kolei odpowiedzi 3 badanych (1 chłopca i 2 dziewcząt) możemy uznać za częściowo trafne. Jak wynika z analizy odpowiedzi szóstoklasistów z Pruchnika, 11 na 27 ankietowanych (5 chłopców i 6 dziewczynek) potrafi poprawnie zinterpretować interesujące nas przysłowie. 3 dzieci (1 chłopczyk i 2 dziewczynki) podało całkowicie błędną interpretację, a odpowiedzi 6 ankietowanych (3 chłopców i 3 dziewczynek) można uznać za częściowo akceptowalne. Z kolei 1 chłopiec odpowiedział: nie wiem. Reasumując, prawie połowa, bo 46 na 94 wszystkich szóstoklasistów (24 chłopców i 22 dziewczynki) potrafi zinterpretować wskazane przysłowie. 11 badanych (8 chłopców i 3 dziewczynki) nie poradziło sobie z jego objaśnieniem, a 20 respondentów (11 chłopców i 9 dziewcząt) udzieliło częściowo poprawnych odpowiedzi. 14 osób (11 chłopców i 3 dziewczynki) w ogóle się nie wypowiedziało. 2 chłopców napisało: nie wiem, a 1 chłopiec przyznał: nie umiem wytłumaczyć. W tabeli 49. zestawiono przykładowe odpowiedzi szóstoklasistów: 362

364 Przykładowe odpowiedzi uczniów Tabela 49. Interpretacja przysłowia Bez pracy nie ma kołaczy odpowiedzi szóstoklasistów 174 Ozimek Mysłowice Brzęczkowice Pruchnik Suma razem ch dz razem ch dz razem ch dz Razem ch dz razem ch dz Poprawne interpretacje Błędne interpretacje Częściowo trafne interpretacje Brak odp Inne odpowiedzi Suma Poprawne interpretacje - Zawsze trzeba na coś zapracować (chł.); - Jeśli nie weźmiemy się do pracy to do niczego nie dojdziemy (chł.); - Bez pracy nic się nie osiągnie (2x chł. i dz); - Bez pracy nie ma niczego (chł.); - Bez pracy nie osiągasz żadnych rezultatów (chł.); - Jak ktoś nie pracuje nad sobą to nic nie osiąga (dz.) - Bez ciężkiej pracy nie ma efektów (dz.); - Bez pracy nie ma niczego (dz.); - Bez pracy nie ma efektów (dz.); - Trzeba na coś zapracować, by to mieć (dz.); - Żeby uzyskiwać sukcesy trzeba pracować (chł.); - Bez wysiłku nie ma osiągnięć (chł.); - Gdy na coś nie zapracujemy, tego nie dostaniemy (chł.); - Że bez pracy nic nie mamy (chł.); - Jak się nie pracuje nie ma nic (dz.); - Czyli jak nie pracujesz to nie dojdziesz do niczego, niczego się nie nauczysz (dz.); - Na sukces trzeba zapracować (chł.) - Że jeśli nie zapracuje na coś uczciwie, nic się nie uzyska (chł.); - Bez pracy, bez treningu nie będziemy w czymś dobrzy (chł.) 174 Zacytowane są dokładne odpowiedzi uczniów (poprawiałam tylko błędy ortograficzne). - Trzeba się napracować, żeby coś osiągnąć (dz.); - Gdy nie będziemy pracować i poświęcać swój czas, nigdy nie dojdziemy do celu (dz.); - Żeby osiągać sukcesy, najpierw trzeba na nie zapracować (dz.); - Bez pracy nie ma pieniędzy (efektów) (chł.); - Lenie nigdy nic nie osiągną (chł.); - Na wszystko trzeba zapracować (chł.); - Bez pracy nie ma efektu (chł.); - Bez pracy nie można nic osiągnąć (dz.); - W życiu nie ma nic za darmo, na wszystko trzeba zapracować (dz.); - Bez wykształcenia i bez pracy nic nie osiągniemy (dz.); - Bez wysiłku nie ma osiągnięć (dz.); - Np. kiedy nie będziemy pracować to nigdy nie dojdziemy do celu, np. wypracować sobie wypłatę (chł.); - To znaczy, że na wszystko trzeba sobie zapracować (dz.); - Bo jak nic nie robisz to nic w życiu nie osiągniesz (chł.); - Bez pracy nie ma niczego (chł.); - To znaczy, że jak nie będziemy pracować to nic nie osiągniemy (chł.); - Jeżeli się nie pracuje, nie zbierze się plonów (chł.); - Bez wysiłku nie będziesz mądry (chł.); - Bez pracy nie ma niczego, nie ma pieniędzy nawet na chleb (dz.); - Jeśli nie będziemy pracować nie liczmy na zyski (dz.); - Bez pracy nie ma zapłaty czy coś (dz.); - Żeby coś osiągnąć trzeba na to zapracować (dz.); - Nie pracując, nie ma zapłaty (dz.) 363

365 Błędne interpretacje Częściowo trafne interpretacje - Chcemy coś zrobić np. dostać 6 ale się nie uczyć (chł.); - Nie ma za co kupić chleba (chł.); - Ktoś, komu nie chce się pracować (chł.); - To znaczy, że czekamy aż coś spadnie z nieba (chł) - To znaczy, że trzeba ciężko pracować na chleb (chł.); - Trzeba zawsze pracować by był chleb (chł.).. - Bez pracy nie zarobi się pieniędzy na chleb (chł.); - Jeżeli nie będziemy pracować niczego się nie dorobimy (dz.); - Czyli, że bez pracy nie zarobimy na chleb (chł.) - Ktoś nie pracuje (chł.); - Nie ma pracy bez wysiłku (chł.); - Bez pracy Hajs (chł.) - Bez pracy nie ma kasy (dz.); - Bez pracy nie ma Haisu (!) (chł.); - Że jak ktoś nie pracuje to nie ma pieniędzy (chł.); - Bez pracy nie ma pieniędzy (dz.); - Czyli nie ma pracy nie ma pieniędzy (dz.); - Bez pracy nie ma np. kasy (chł.) Inne odpowiedzi - - Nie wiem (chł.); - Nie umiem wytłumaczyć (chł.) - Aby coś osiągnąć, to trzeba sobie na to zapracować (dz.) - Czyli trzeba szukać pracy, żeby nie być bezrobotnym (dz.) - Jak się nie pracuje, to się nie ma pieniędzy (dz.); - Aby zarobić trzeba pracować (dz.); - Że jak nie pracuje to nie ma pieniędzy (chł.) - Nie ma za co żyć (chł.); - Jak ktoś pracuje to wie co to kołaczy (dz.); - Że bez pracy nie da się żyć (dz.) - Bez pracy jest się biednym (chł.). - Jeżeli nie pracujemy, nie mamy pieniędzy np. na chleb (dz.); - Czyli bez pracy nie ma pieniędzy (chł.); - To znaczy, że kiedy nie będziesz pracował, to nie będziesz miał pieniędzy (chł.); - Bez pracy nie ma pieniędzy (dz.); - Jak się nie pracuje to nie m pieniędzy (dz.) - - Nie wiem (ch.) 364

366 w liczbach Podsumowanie Przyjrzymy się poprawnym interpretacjom przysłowia Bez pracy nie ma kołaczy dokonanym przez wszystkich ankietowanych uczniów. Podsumowaniu danych liczbowych i procentowych według determinantu wieku (i z uwzględnieniem płci badanych) posłużyła tabela 50.: Tabela 50. Poprawne interpretacje przysłowia Bez pracy nie ma kołaczy odpowiedzi wszystkich ankietowanych (według determinantu wieku) Odpowiedzi wszystkich ankietowanych Odpowiedzi trzecioklasistów Odpowiedzi czwartoklasistów Odpowiedzi szóstoklasistów razem chł. dz. razem chł. dz. razem chł. dz. razem chł. dz. w % 175 w % 176 w % 177 w % 178 w % 179 w % 180 w % 181 w % 182 w % 183 w % 184 w % 185 w % ,33% 66 45,83% 73 66,79% 43 43,87% 22 47,82% 21 40,38% 50 46,29% 20 48,78% 30 44,77% 46 46,93% 24 42,1% 22 59,45% w liczbach w liczbach w liczbach w liczbach w liczbach w liczbach w liczbach w liczbach w liczbach w liczbach w liczbach Na podstawie zebranych odpowiedzi możemy stwierdzić, że 139 spośród 300 wszystkich ankietowanych uczniów czyli 46,33% z nich (66 chłopców i 73 dziewczynki) potrafiło poprawnie zinterpretować podane przysłowie. Wiek badanych nie determinował poprawnych odpowiedzi uczniów, gdyż podobna liczba ankietowanych ze wszystkich przedziałów wiekowych (43,87% trzecioklasistów, 46,29% czwartoklasistów i 46,93% szóstoklasistów) podała prawidłowe znaczenie interesującego nas tekstu. 175 Dane procentowe podaję w stosunku do wszystkich 300 ankietowanych. 176 Dane procentowe podaję w stosunku do wszystkich 144 ankietowanych chłopców. 177 Dane procentowe podaję w stosunku do wszystkich 156 ankietowanych dziewczynek. 178 Dane procentowe podaję w stosunku do wszystkich 98 ankietowanych trzecioklasistów. 179 Dane procentowe podaję w stosunku do wszystkich 46 ankietowanych chłopców z kl. III. 180 Dane procentowe podaję w stosunku do wszystkich 52 ankietowanych dziewczynek z kl. III. 181 Dane procentowe podaję w stosunku do wszystkich 108 ankietowanych czwartoklasistów. 182 Dane procentowe podaję w stosunku do wszystkich 41 ankietowanych chłopców z kl. IV. 183 Dane procentowe podaję w stosunku do wszystkich 67 ankietowanych dziewczynek z kl. IV. 184 Dane procentowe podaję w stosunku do wszystkich 94 ankietowanych szóstoklasistów. 185 Dane procentowe podaję w stosunku do wszystkich 57 ankietowanych chłopców z kl. VI. 186 Dane procentowe podaję w stosunku do wszystkich 37 ankietowanych dziewczynek z kl. VI. 365

367 Determinant płci wpłynął na poprawne odpowiedzi ankietowanych, gdyż znaczenie przysłowia potrafiło podać 45,83% wszystkich chłopców i 66,79% wszystkich dziewczynek. W klasach młodszych III i IV determinant płci nie miał większego wpływu na poprawność uczniowskich odpowiedzi. Przysłowie trafnie zinterpretowało bowiem 47,82% chłopców i 40,38% dziewczynek z klas III oraz 48,78% chłopców i 44,77% dziewczynek z klas IV (mimo, że dane liczbowe wskazują na przewagę poprawnych odpowiedzi czwartoklasistek). Płeć badanych większą rolę odegrała natomiast w wypadku starszych uczniów, bowiem więcej dziewcząt (59,45% z nich) niż chłopców (42,1% z nich) z klas VI podało prawidłową interpretację przysłowia. Warto jeszcze zastanowić się nad wpływem determinantu środowiska na poprawne interpretacje ankietowanych. Podsumowanie analizy uwzględniającej ten czynnik zamieszczono w tabeli 51.: III klasy IV klasy VI klasy SUMA w liczbach SUMA w % Tabela 51. Poprawne interpretacje przysłowia Bez pracy nie ma kołaczy odpowiedzi wszystkich ankietowanych (wg determinantu środowiska) Ozimek Mysłowice Brzęczkowice Pruchnik razem ch dz razem ch dz razem ch dz razem ch dz w liczbach w liczbach w liczbach w liczbach w liczbach w liczbach w liczbach w liczbach w liczbach w liczbach w liczbach w liczbach 38,18% ,03% ,15% ,71% ,46% ,23% ,22% ,29% % ,25% ,83% ,82% Dane procentowe podaję w stosunku do wszystkich 55 ankietowanych z Ozimka. 188 Dane procentowe podaję w stosunku do wszystkich 29 ankietowanych chłopców z Ozimka. 189 Dane procentowe podaję w stosunku do wszystkich 26 ankietowanych dziewczynek z Ozimka. 190 Dane procentowe podaję w stosunku do wszystkich 84 ankietowanych z Mysłowic. 191 Dane procentowe podaję w stosunku do wszystkich 41 ankietowanych chłopców z Mysłowic. 192 Dane procentowe podaję w stosunku do wszystkich 43 ankietowanych dziewczynek z Mysłowic. 193 Dane procentowe podaję w stosunku do wszystkich 67 ankietowanych z Brzęczkowic. 194 Dane procentowe podaję w stosunku do wszystkich 31 ankietowanych chłopców z Brzęczkowic. 195 Dane procentowe podaję w stosunku do wszystkich 36 ankietowanych dziewczynek z Brzęczkowic. 196 Dane procentowe podaję w stosunku do wszystkich 94 ankietowanych z Pruchnika. 197 Dane procentowe podaję w stosunku do wszystkich 43 ankietowanych chłopców z Pruchnika. 198 Dane procentowe podaję w stosunku do wszystkich 51 ankietowanych dziewczynek z Pruchnika. 366

368 Jak wynika z danych zebranych w tabeli 51., najwięcej poprawnych odpowiedzi (55,22%) udzielili ankietowani pochodzący z dzielnicy osiedla Brzęczkowice. Nieco mniej, bo 54,25% trafnych interpretacji pojawiło się w ankietach zebranych od uczniów ze wsi Pruchnik. Sporo mniej 38,18% prawidłowych odpowiedzi odnotowano w Ozimku siedzibie gminy miejsko-wiejskiej. Najmniej poprawnych interpretacji (35,71%) przysłowia bez pracy nie ma kołaczypodali uczniowie ze środowiska miejskiego z Mysłowic. Zebrane dane dowodzą zatem, że dzieci pochodzące z mniejszych miejscowości (peryferyjnych osiedli) lepiej rozumieją znaczenie analizowanego przysłowia. Być może należałoby się dopatrywać w tym miejscu wpływu przemian cywilizacyjno-kulturowych, na które bardziej zdają się podatne dzieci ze środowisk miejskich (ze względu na to, że zmiany te szybciej docierają do miast, łatwiejszy jest tam dostęp do nowych technologii), jednak różnice procentowe nie są moim zdaniem na tyle znaczące, aby snuć tego typu wnioski Związek frazeologiczny Po analizie uczniowskich odpowiedzi dotyczących interpretacji przysłowia przejdziemy do zbadania stopnia rozumienia przez dzieci podanego związku frazeologicznego. Przypomnijmy, że tym frazeologizmem było wyrażenie końskie zdrowie, którego poprawna interpretacja powinna brzmieć: zdrowie bardzo dobre, niepsujące się łatwo 199. Jako poprawne uznałam zatem odpowiedzi traktujące o zdrowiu, silnym organizmie, braku chorób, o tym, że ktoś jest zdrowy, choruje rzadko (niezbyt często, od czasu do czasu, tylko czasem) lub wcale (nigdy). Za odpowiedzi niepoprawne uznałam interpretacje o przeciwnym znaczeniu odnoszące się do choroby, a także te, które nie wyjaśniały znaczenia tego frazeologizmu. Z kolei za częściowo trafne uznałam te wypowiedzi, w wypadku których nie można mieć pewności co do pełnego rozumienia ich znaczenia przez badanych (np. porównania do konia, który cieszy się dobrym zdrowiem). 199 Słownik frazeologiczny języka polskiego, s

369 Analizie uczniowskich odpowiedzi posłużyło ich stabelaryzowanie i pogrupowanie według determinantu wieku (klas, do których uczęszczają badani), z uwzględnieniem środowiska (miasta) i płci ankietowanych. Przyjrzyjmy się teraz odpowiedziom uczniów z poszczególnych przedziałów wiekowych. Odpowiedzi trzecioklasistów Tabela 52. ilustruje poprawność interpretacji frazeologizmu wśród trzecioklasistów. 8 trzecioklasistów z Ozimka (1 chłopczyk i 7 dziewczynek) poprawnie rozumie podany frazeologizm, 3 dziewczynki podały całkowicie błędne interpretacje, a 2 dzieci (po 1 przedstawicielu każdej z płci) nie udzieliło żadnej odpowiedzi. Spora liczba ankietowanych uczniów z Mysłowic 21 na 26 (12 chłopców i 9 dziewczynek) potrafi dokonać poprawnej analizy interpretacyjnej wyrażenia końskie zdrowie. 2 chłopców podało całkowicie błędne odpowiedzi, a 3 osoby (2 chłopców i 1 dziewczynka) wypowiedziały się po części trafnie. Jak wynika z zebranych danych, 22 na 29 ankietowanych uczniów z Brzęczkowic (11 chłopców i 11 dziewczynek) prawidłowo rozumie interesujący nas związek frazeologiczny, przy czym 2 ankietowanych (po 1 przedstawicielu każdej z płci) podało błędną interpretację, natomiast 2 dziewczynki w części akceptowalną. Kolejnych 2 respondentów wcale się nie wypowiedziało, a jeden chłopczyk odpowiedział nie wiem. Wyniki badań dowodzą też, iż 22 spośród 30 trzecioklasistów z Pruchnika (również 11 chłopców i 11 dziewczynek) wypowiedziało się poprawnie na temat znaczenia podanego frazeologizmu. 4 ankietowanych (3 chłopców i 1 dziewczynka) nie rozumie tego zwrotu, a 2 dziewczynki podały częściowo poprawną interpretację. Natomiast 2 badane (dziewczynki) otwarcie przyznały: nie wiem. Reasumując, aż 73 na 98 wszystkich trzecioklasistów (35 chłopców i 38 dziewczynek) trafnie zinterpretowało podane wyrażenie. Zaledwie 11 badanych (6 chłopców i 5 dziewczynek) podało błędne znaczenie słów końskie zdrowie, a 7 respondentów (2 chłopców i 5 dziewczynek) zaprezentowało częściowo poprawne odpowiedzi. Natomiast 4 uczniów (po 2 przedstawicieli każdej z płci) nie podało żadnej odpowiedzi, a 3 ankietowanych (1 chłopiec i 2 dziewczynki) odpowiedziało: nie wiem. Przykładowe odpowiedzi trzecioklasistów zostały przedstawione w tabeli 52.: 368

370 Przykładowe odpowiedzi uczniów Tabela 52. Interpretacja frazeologizmu końskie zdrowie odpowiedzi trzecioklasistów 200 Ozimek Mysłowice Brzęczkowice Pruchnik Suma razem ch dz razem ch dz razem ch dz razem ch dz razem ch dz Poprawne interpretacje Błędne interpretacje Częściowo trafne interpretacje Brak odp Inne odpowiedzi Suma Poprawne interpretacje Błędne interpretacje - Nigdy nie chorować (ch); - Być zdrowym x2 (dz); - Koń nigdy nie choruje i tak się na kogoś mówi, gdy ostatnio już cały czas jest zdrowy (dz); - Rzadko choruje (dz); - Mocne zdrowie (dz); - Koń ma dobre zdrowie, zdrowy jak koń (dz); - Być zdrowym (dz); - Być bardzo zdrowym (dz). - Być chorym (dz); - Jesteś chory (dz); - Powinniś (!) szanować swoje zdrowie (dz). Częściowo trafne interpretacje - - Nigdy nie chorować (dz); - Oznacza to, że osoba prawie nigdy nie choruje (dz); - To znaczy, że ktoś jest zdrowy i rzadko choruje (ch i dz); - To znaczy, że jesteś bardzo zdrowy (ch); - Być silnym i zdrowym (ch); - Dobre, silne zdrowie (ch); - Ktoś bardzo zdrowy, nie choruje, ma dużo energii (ch); - Bardzo zdrowy x2 (ch). - Być szybkim i silnym (ch); - To znaczy, że jesteś chory, to potem się leczysz, to znaczy zdrowiejesz (ch). - Że ktoś jest zdrowy jak koń (dz); - Nikt nigdy nie choruje (ch); - Silny i mocny (ch). - Być bardzo zdrowym (ch i dz); - Jest gdy ktoś jest całkiem zdrowy (ch); - To znaczy mieć dobre zdrowie i często nie chorować (dz); - Wcale nie chorować (ch); - Ktoś kto jest silny i zdrowy (dz); - Prawie w ogóle nie chorować (dz); - Jak ktoś bardzo zdrowy (ch). - Źle się czuć (ch); - Cieszyć się życiem (dz) - Dobre samopoczucie (dz); - Jak chcesz być zdrowy to miej końskie zdrowie (dz) - Być zdrowym, nie chorować (ch); - Oznacza, że zawsze jest się zdrowy (!) (ch); - To znacze (!), że jest strasznie zdrowy (!) (ch); - To znaczy, że ktoś jest bardzo silny i odporny na choroby (dz); - Bardzo dobre zdrowie (dz); - Że nigdy nie chorujesz x2 (dz); - Ktoś jest zdrowy x2 (ch). - To znaczy, że Pan Bóg daje zdrowie (ch); - Pan Jezus dla nas daje życie (ch); - Czyli, żeby koń żył zdrowo (ch); - Czuć się jak najlepiej, lecz przy innych okropnie udawać (dz). - Że jest zdrowy, jak koń (dz). - Zdrów jak ryba (dz); Inne odpowiedzi Nie wiem (ch); - Nie wiem x2 (dz). 200 Zacytowane są dosłowne odpowiedzi uczniów (poprawiałam tylko błędy ortograficzne). 369

371 Odpowiedzi czwartoklasistów Rezultaty interpretacji wyrażenia przez czwartoklasistów prezentuje tabela 53. Jak wynika z analizy odpowiedzi czwartoklasistów z Ozimka, 16 na 20 ankietowanych (7 chłopców i 9 dziewczynek) potrafi poprawnie zinterpretować frazeologizm końskie zdrowie. Tylko 1 osoba (dziewczynka) nieprawidłowo rozumie to wyrażenie, a 3 respondentów (2 chłopców i 1 dziewczynka) w ogóle nie podało żadnej odpowiedzi. Analizy zebranych danych wskazuje, że aż 25 na 30 czwartoklasistów (6 chłopców i 19 dziewcząt) z Mysłowic poprawnie rozumie interesujący nas tekst. Interpretacje 2 dziewczynek nie wyjaśniają znaczenia frazeologizmu, natomiast 3 ankietowane dziewczynki nie wypowiedziały się w ogóle. Spośród wszystkich 21 czwartoklasistów z Brzęczkowic, aż 18 osób (8 chłopców i 10 dziewczynek) prawidłowo wyjaśniło znaczenie podanego zwrotu, 2 chłopców podało częściowo poprawne interpretacje, a 1 chłopczyk nie wypowiedział się w ogóle. Aż 35 z 37 czwartoklasistów Pruchnika (14 chłopców i 21 dziewczynek) potrafiło wytłumaczyć znaczenie podanego zdania. Natomiast 2 osoby (po jednym reprezentancie każdej z płci) podały błędne interpretacje. Reasumując, aż 93 na 108 wszystkich ankietowanych czwartoklasistów (34 chłopców i 59 dziewczynek) potrafi poprawnie zinterpretować związek frazeologiczny końskie zdrowie. Tylko 5 (1 chłopiec i 4 dziewczynki) badanych go nie rozumie, a zaledwie 3 dzieci (chłopców) podało częściowo akceptowalne odpowiedzi. 7 czwartoklasistów (3 chłopców i 4 dziewczynki) w ogóle nie podjęło próby interpretacji. Tabela 53. zawiera przykładowe odpowiedzi czwartoklasistów: 370

372 Przykładowe odpowiedzi uczniów Tabela 53. Interpretacja frazeologizmu końskie zdrowie odpowiedzi czwartoklasistów 201 Ozimek Mysłowice Brzęczkowice Pruchnik Suma razem ch Dz razem ch dz razem ch dz razem ch dz razem ch dz Poprawne interpretacje Błędne interpretacje Częściowo trafne interpretacje Brak odp Inne odpowiedzi Suma Poprawne interpretacje Błędne interpretacje Częściowo trafne interpretacje - Odporny organizm x2 (ch) i x3 (dz); - Być bardzo zdrowym (ch i dz); - Bardzo zdrowy (dz); - Zdrowy (dz); - Zdrowy bardzo (dz); - Zdrowie bardzo dobre (dz); - Czyli, że ktoś jest zdrowy (dz); - Ktoś ma bardzo dobre zdrowie (ch); - Być zdrowy (!) (ch); - Bardzo dobra odporność i zdrowie (ch); - Bardzo dobre zdrowie, odporny organizm (ch). - Gdy kolega jest chory pomagasz mu (dz); - Nie chorował (ch); - Nigdy nie chorować, być zdrowym x2 (ch) i x3 (dz); - Nie chorować (ch); - To znaczy, że ktoś rzadko na jakąś chorobę choruje (dz); - To znaczy, że ktoś jest cały czas zdrowy x4 (dz); - Mocne zdrowie (dz); - To znaczy, że nie chorujesz często, bardzo dobrze się czujesz (dz); - Człowiek, który prawie nigdy nie choruje (dz); - Oznacza to być zdrowym i rzadko chorować (dz); - Znaczy być zdrowym, nie chorować, być odpornym na choroby (dz); - Jesteśmy bardzo zdrowi (dz). - Koński zapach ulecza (dz) - Ktoś jest bardzo zdrowy, ma dobre zdrowie (dz); - Mocne zdrowie, niechorowanie (dz); - Być bardzo zdrowym i chorować rzadko (dz); - Bardzo dobre zdrowie (ch); - Czyli, że ktoś jest zdrowy jak koń, który skacze i ma tyle energii, że nie da się opisać (dz); - Czyli być zdrowym, jak nie wiem (ch); - Być tak zdrowy (!), jak nikt inny i nie łapać żadnych chorób (ch); - Czyli być zdrowym i wesołym (ch): - To znaczy, że ktoś nigdy nie jest chory (ch) - Hardy (ch); - - Ktoś ma końskie zdrowie (dz); - To znaczy, że koń jest bardzo zdrowy (ch); - Piękne zdrowie (ch) - Być zdrowym (ch) i x2 (dz); - Ktoś ma dużo zdrowia (ch); - To znaczy, że jest się zdrowym (ch); - Bardzo zdrowy (ch) i x2 (dz); - Cały czas zdrowy (ch) i (dz); - Ciągle zdrowy (ch) i (dz); - To rozumiem, że ktoś zawsze jest zdrowy (dz) - Bardzo dobre zdrowie (ch); - Ktoś jest bardzo zdrowy, odporny na choroby (dz); - Że często nie choruje (dz); - Że nigdy nie choruje (dz); - Ktoś ma dobre zdrowie x3 (dz); - Że jest bardzo długo zdrowym (dz).; - Być zawsze zdrowym x2 (ch) i x2 (dz) Jest drogi jak koń (ch); 2. Dbać o zdrowie (dz); - Inne odpowiedzi Zacytowane są dosłowne odpowiedzi uczniów (poprawiałam tylko błędy ortograficzne). 371

373 Odpowiedzi szóstoklasistów W tabeli 54. ujęto rezultaty poprawności interpretacji wyrażenia przez uczniów VI klasy. Spośród 22 ankietowanych szóstoklasistów z Ozimka 15 (13 chłopców i 2 dziewczynki) zna znaczenie interesującego nas frazeologizmu. 2 osoby (chłopczyk i dziewczynka) podały błędne interpretacje, a 3 inne (chłopcy) częściowo trafne. 2 respondentów (po jednym przedstawicielu każdej z płci) w ogóle nie podjęło się próby interpretacji. Aż 26 spośród 28 respondentów z VI klasy szkoły podstawowej w Mysłowicach potrafiło poprawnie wyjaśnić znaczenie wyrażenia końskie zdrowie, a tylko 2 ankietowanych (chłopców) podało jego błędną interpretację. Z kolei spośród 17 ankietowanych szóstoklasistów z Brzęczkowic aż 15 (6 chłopców i 9 dziewcząt) poprawnie zinterpretowało podany frazeologizm. Natomiast 2 badane (dziewczynki) udzieliły częściowo akceptowalnych odpowiedzi. Wśród wszystkich 27 badanych szóstoklasistów z Pruchnika 23 (12 chłopców i 11 dziewcząt) poprawnie zinterpretowało interesującą nas frazę, 1 dziewczynka częściowo ją zrozumiała, a 3 respondentów (2 chłopców i 1 dziewczynka) w ogóle nie podjęło próby wyjaśnienia tego związku frazeologicznego. Reasumując, aż 79 na 94 wszystkich badanych szóstoklasistów (48 chłopców i 31 dziewczynek) podało poprawne znaczenie frazeologizmu końskie zdrowie. Tylko 2 ankietowanych (po 1 przedstawicielu każdej z płci) podało błędne interpretacje, a 8 dzieci (5 chłopców i 3 dziewczynki) częściowo trafne. Przykładowe odpowiedzi szóstoklasistów ukazano w tabeli 54.: 372

374 Przykładowe odpowiedzi uczniów Tabela 54. Interpretacja frazeologizmu końskie zdrowie odpowiedzi szóstoklasistów 202 Ozimek Mysłowice Brzęczkowice Pruchnik Suma razem ch dz razem ch dz razem ch dz razem ch dz razem ch dz Poprawne interpretacje Błędne interpretacje Częściowo trafne interpretacje Brak odp Inne odpowiedzi Suma Poprawne interpretacje - Ktoś kto jest zdrowy i mało kiedy choruje (dz); - Mieć bardzo dobry stan zdrowia. Być zdrowym (dz); - To znaczy, że się zawsze jest zdrowym, tylko czasami się choruje (ch); - Być zawsze zdrowy (ch); - Ktoś rzadko choruje x2 (ch); - To znaczy, że ktoś jest zdrowy i czasami tylko choruje (ch); - Zdrowie masz jak koń czyli konie są mocne silne i często nie chorują (ch) ; - Mieć zdrowie jak koń i nigdy nie chorować (ch); - To wielkie, mocne zdrowie, wielka odporność na choroby (ch); - Ktoś jest zdrowy (ch); - Tylko raz na jakiś czas się choruje (ch); - Być przez całe życie zdrowym, wiecznie zdrowy (ch); - To na przykład to, że ktoś bardzo rzadko choruje (ch); - Być bardzo zdrowym i prawie nigdy nie chorować (ch) - Że nigdy nie byłem chory (ch); - Być cały czas zdrowy (ch); - Być zdrowym x3 (ch) i (dz); - Dobre zdrowie, odporność (dz); - Nie chorować zbyt często (dz); - Zdrowie bardzo dobre (dz); - Być zdrowym i nie chorować (dz); - Ktoś kto nigdy nie choruje (dz); - Być zdrowym, mieć dobrą odporność (ch); - Ktoś, kto ma końskie zdrowie rzadko choruje (ch); - Być odpornym na choroby x3 ch); - Mieć wysoki poziom zdrowia (ch); - Być bardzo zdrowym (dz) i x4 (ch); - Mieć zdrowie (dz); - Mieć dobre zdrowie (ch); - Być bardzo zdrowym, odpornym i rzadko chorować (dz); - Nie chorować, być bardzo zdrowym (ch) 202 Zacytowane są dosłowne odpowiedzi uczniów (poprawiałam tylko błędy ortograficzne). - Być bardzo zdrowym, rzadko chorować (dz); - Być zdrowym, nie chorować (ch) i (dz); - Bardzo zdrowym (ch) i (dz); - Być bardzo zdrowym x2 (ch) i (dz); - Ktoś, kto nigdy nie choruje (ch); - Zawsze być zdrowym (ch); - Bardzo dobre zdrowie (dz); - Dobre zdrowie (dz); - Kogoś kto ma końskie zdrowie, nie łapią się choroby, jest odporny na zarazki i wirusy (dz); - Być wiecznie zdrowym (dz); - Mocne zdrowie, bycie odpornym, pozwalanie sobie na różne przyjemności bez obawy, że się rozchoruje (dz) - Oznacza to, że ktoś ma dużo zdrowia (dz); - To znaczy być bardzo zdrowym, nie chorować (dz); - Że ktoś jest zdrowy jak ryba, że szybko nie choruje (dz); - Że się nie choruje na nic przez długie lata (ch); - Być bardzo zdrowym x3 (ch) i x2 (dz); - Być bardzo zdrowym, w ogóle nie chorować (ch) - Bardzo dobre zdrowie x2 (ch) i (dz); - Ktoś rzadko choruje x2 (ch); - Człowiek o końskim zdrowiu, to rzadko chorujący człowiek (ch); - Mocne zdrowie (ch) i (dz); - Nigdy się nie choruje (dz); - Że ktoś jest cały czas zdrowy (dz); - To znaczy, że bardzo dobrze się trzyma w zdrowiu (ch); - Być odpornym na choroby (dz); - Ktoś nie choruje (dz) 373

375 Błędne interpretacje Częściowo trafne interpretacje - Ktoś narzeka, że jest chory, a zdrowy jest jak rydz (dz); - Bardzo chory (ch) - Być zdrowym i je szanować (ch); - To wielkie mocne serce, które wytrzyma wszystko (ch); - Ktoś ma tak zdrowi jak koń (ch) - Mieć zdrowie jak koń (ch); - Zdrowy jak Bóg (ch) Jest zdrowy jak koń (dz); - Czyli być zawsze zdrowym jak koń (dz) - Ktoś jest zdrów jak koń (dz) Inne odpowiedzi

376 w liczbach Podsumowanie Zwróćmy uwagę na poprawne interpretacje związku frazeologicznego końskie zdrowie, dokonane przez ogół badanych. Dane liczbowe i procentowe dotyczące prawidłowych odpowiedzi wszystkich ankietowanych zostały zebrane według determinantu wieku (i z jednoczesnym uwzględnieniem płci respondentów) w tabeli 55.: Tabela 55. Poprawne interpretacje związku frazeologicznego końskie zdrowie odpowiedzi wszystkich ankietowanych (wedługg determinantu wieku) Odpowiedzi wszystkich ankietowanych Odpowiedzi trzecioklasistów Odpowiedzi czwartoklasistów Odpowiedzi szóstoklasistów razem chł. dz. razem chł. dz. razem chł. dz. razem chł. dz. w % 203 w % 204 w % 205 w % 206 w % 207 w % 208 w % 209 w % 210 w % 211 w % 212 w % 213 w % ,66% ,25% ,05% 73 74,48% 35 76,08% 38 73,07% 93 86,11% 34 82,92% 59 88,59% 79 84,04% 48 84,21% 31 83,78% w liczbach w liczbach w liczbach w liczbach w liczbach w liczbach w liczbach w liczbach w liczbach w liczbach w liczbach Jak wynika w przedstawionych danych, uczniowie znacznie lepiej poradzili sobie z interpretacją związku frazeologicznego końskie zdrowie niż z interpretacją przysłowia Bez pracy nie ma kołaczy. Aż 245 na 300 wszystkich ankietowanych czyli 81,66% z nich (117 chłopców i 128 dziewczynek) zna prawidłowe znaczenie analizowanego frazeologizmu. Determinant wieku nie wpłynął w bardzo znaczący sposób na trafność odpowiedzi badanych. Trochę lepiej z interpretacją związku frazeologicznego końskie zdrowie poradzili sobie uczniowie dwóch starszych klas, bowiem jego poprawne znaczenie podało 74,48% trzecioklasistów oraz 86,11% czwartoklasistów i 84,04% szóstoklasistów. 203 Dane procentowe podaję w stosunku do wszystkich 300 ankietowanych. 204 Dane procentowe podaję w stosunku do wszystkich 144 ankietowanych chłopców. 205 Dane procentowe podaję w stosunku do wszystkich 156 ankietowanych dziewczynek. 206 Dane procentowe podaję w stosunku do wszystkich 98 ankietowanych trzecioklasistów. 207 Dane procentowe podaję w stosunku do wszystkich 46 ankietowanych chłopców z kl. III. 208 Dane procentowe podaję w stosunku do wszystkich 52 ankietowanych dziewczynek z kl. III. 209 Dane procentowe podaję w stosunku do wszystkich 108 ankietowanych czwartoklasistów. 210 Dane procentowe podaję w stosunku do wszystkich 41 ankietowanych chłopców z kl. IV. 211 Dane procentowe podaję w stosunku do wszystkich 67 ankietowanych dziewczynek z kl. IV. 212 Dane procentowe podaję w stosunku do wszystkich 94 ankietowanych szóstoklasistów. 213 Dane procentowe podaję w stosunku do wszystkich 57 ankietowanych chłopców z kl. VI. 214 Dane procentowe podaję w stosunku do wszystkich 37 ankietowanych dziewczynek z kl. VI. 375

377 Płeć respondentów również nie odegrała znaczącej roli. Akceptowalne interpretacje frazeologizmu podało bowiem 81,25% wszystkich ankietowanych chłopców i 82,05% wszystkich badanych dziewcząt. Spośród uczniów klas III poprawne znaczenie interesującego nas tekstu podało 76,08% chłopców i 73,07% dziewczynek. Wśród uczniów klas IV możemy wyróżnić 82,92% trafnych interpretacji chłopięcych i nieznacznie więcej, bo 88,59% poprawnych odpowiedzi udzielanych przez dziewczynki. Jeżeli chodzi o właściwe interpretacje szóstoklasistów, to podało je 84,21% chłopców i 83,78% dziewczynek. III klasy IV klasy VI klasy SUMA w liczbach SUMA w % Zwróćmy jeszcze uwagę na ewentualny wpływ determinantu środowiska na trafność interpretacji przysłowia, dokonywanych przez wszystkich badanych. Tego rodzaju podsumowanie zawiera tabela 56.: Tabela 56. Poprawne interpretacje związku frazeologicznego końskie zdrowie odpowiedzi wszystkich ankietowanych (według determinantu środowiska) Ozimek Mysłowice Brzęczkowice Pruchnik razem ch dz razem ch dz razem ch dz razem ch dz w liczbach w liczbach w liczbach w liczbach w liczbach w liczbach w liczbach w liczbach w liczbach w liczbach w liczbach w liczbach 70,9% ,41% ,23% ,52% ,92% ,04% ,08% ,64% ,33% ,1% ,04% ,31% 226 Jak wynika z danych zebranych w tabeli 56., najwięcej, bo 85,1% poprawnych interpretacji związku frazeologicznego końskie zdrowie, odnotowano w odpowiedziach uczniów ze wsi Pruchnik. 215 Dane procentowe podaję w stosunku do wszystkich 55 ankietowanych z Ozimka. 216 Dane procentowe podaję w stosunku do wszystkich 29 ankietowanych chłopców z Ozimka. 217 Dane procentowe podaję w stosunku do wszystkich 26 ankietowanych dziewczynek z Ozimka. 218 Dane procentowe podaję w stosunku do wszystkich 84 ankietowanych z Mysłowic. 219 Dane procentowe podaję w stosunku do wszystkich 41 ankietowanych chłopców z Mysłowic. 220 Dane procentowe podaję w stosunku do wszystkich 43 ankietowanych dziewczynek z Mysłowic. 221 Dane procentowe podaję w stosunku do wszystkich 67 ankietowanych z Brzęczkowic. 222 Dane procentowe podaję w stosunku do wszystkich 31 ankietowanych chłopców z Brzęczkowic. 223 Dane procentowe podaję w stosunku do wszystkich 36 ankietowanych dziewczynek z Brzęczkowic. 224 Dane procentowe podaję w stosunku do wszystkich 94 ankietowanych z Pruchnika. 225 Dane procentowe podaję w stosunku do wszystkich 43 ankietowanych chłopców z Pruchnika. 226 Dane procentowe podaję w stosunku do wszystkich 51 ankietowanych dziewczynek z Pruchnika 376

378 Ale zauważmy, że niewiele mniej, bo 84,52% prawidłowych znaczeń tego frazeologizmu podali uczniowie pochodzący z największego z badanych środowisk z miasta Mysłowice. Nieco mniej trafnych interpretacji (82,08%) dostrzeżemy w wypowiedziach respondentów z dzielnicy podmiejskiej Brzęczkowice. Najgorzej z interpretacją wspomnianego frazeologizmu (70,9% akceptowalnych odpowiedzi) poradzili sobie badani z małej miejscowości Ozimek. Przy tego typu uzyskanych danych trudno mówić o znaczeniu determinantu środowiska. Badania rozumienia tekstów o wartościach wykazują, że poziom rozumienia tych dwóch przykładowych tekstów: przysłowia (o wartości pracy) i frazeologizmu (o zdrowiu) może przeszkadzać w pojmowaniu wartości. W odniesieniu do najbardziej znanych przysłów ich rozumienie nie osiąga 50%. Lepsze rozumienie osiągają najłatwiejsze frazeologizmy: ponad 80%. 377

379 Dziecięce rysunki przedstawiające najważniejszą wartość W poleceniu 7. ankiety poprosiłam uczniów o narysowanie tego, co jest dla nich najważniejsze. Polecenie zostało sformułowane tak: Narysuj to, co jest dla Ciebie najważniejsze nie sugerowano zatem respondentom, że powinien być to rysunek symbolizujący jakąś wartość 227. Tak sformułowane polecenie miało na celu skłonić uczniów do narysowania wartości faktycznie uznawanej, a nie deklarowanej. Nie były to co prawda prace rysowane spontanicznie, z własnej woli i na dowolny temat (takie z pewnością byłyby najbardziej autentyczne), lecz prace zlecone na zadany temat, niemniej jednak nie podlegały one ocenie, były całkowicie anonimowe i dobrowolnie rysowane przez ankietowanych. Odpowiedzi wyrażone za pomocą rysunku można uznać za bardzo wiarygodne, gdyż rysunek jest spontaniczną i dużo bardziej naturalną zwłaszcza dla tak młodych respondentów, jak moi ankietowani formą wyrażania swoich poglądów niż na przykład ułożenie swojej hierarchii wartości z gotowej, podanej im listy cnót. Polecenie 7. z ankiety składało się z dwóch części: prośby o narysowanie w wyznaczonym do tego miejscu, w ramce, czegoś najważniejszego dla respondenta oraz opisania tego, co narysował. Opisy rysunków były bardzo pomocne przy ich interpretacji. Głównym celem tego zadania było porównanie wartości wyrażonej w łatwiejszym dla dziecka kodzie za pomocą rysunku, z wartością, którą w odpowiedzi na pierwsze pytanie ankietowe uznało ono za najważniejszą (por. rozdz Hierarchia wartości). Większość dziecięcych rysunków obrazowała jedną wartość, lecz pojawiały się i takie ilustracje (a pod nimi stosowne opisy dzieci), które przedstawiały dodatkowe uznawane przez uczniów cnoty (poza jedną wartością zazwyczaj tą samą, która została wskazana w odpowiedzi na 1. pytanie). Fakt ten zaznaczałam bezpośrednio w tabelach (w przypadku, gdy odpowiedź na 7. pytanie była całkowicie rozbieżna z deklaracją złożoną w odpowiedzi na 1. pytanie ankietowe) lub w dołączonych do nich przypisach (w wypadku, gdy jedna z narysowanych wartości pokrywała się z wartością umieszczoną uprzednio na szczycie hierarchii). Ogólna hierarchia dziecięcych wartości wyłoniona w oparciu o graficzną formę wyrazu przedstawia tabela 57.: 227 Por. aneks, zał

380 Tabela 57. Najważniejsze wartości w opinii wszystkich ankietowanych wyłonione na podstawie dziecięcych rysunków Ranga Wartości przedstawione Liczba rysunków przedstawiających daną wartość za pomocą rysunków razem ch dz 1. rodzina Bóg przyjaźń miłość zdrowie pieniądze zabawa życie mądrość nauka piękno 3-3 sport ankietowana/y auto dobro radość 2-2 słońce talent cukierki 1-1 kotek ładna pogoda 1-1 ogródek z kwiatami 1-1 pamiętnik praca 1-1 prawda 1-1 swoje Zoo 1-1 szkoła (na przerwach) 1-1 ubrania 1-1 wakacje 1-1 widoki 1-1 brak rysunku SUMA Jak wynika z powyższego zestawienia, na szczycie hierarchii wartości stworzonej na podstawie najchętniej rysowanych przez dzieci cnót znajduje się rodzina, ale zaraz za nią plasuje się Bóg, który został zilustrowany zaledwie 1 raz mniej. Rodzina została bowiem przedstawiona w formie graficznej 148 razy (przez 70 chłopców i 78 dziewczynek), a Bóg 147 razy (przez 67 chłopców i 80 dziewczynek). Te dwie wartości są zdecydowanie najczęściej przedstawianymi przez respondentów w formie rysunku ważnymi obiektami. Kolejne (3.) miejsce w hierarchii najchętniej rysowanych cnót zajmuje przyjaźń przedstawiona 19 razy (przez 2 chłopców i 17 dziewczynek), a zaraz za nią znajduje się miłość rysowana 18 razy (przez 3 chłopców i 15 dziewcząt). 379

381 Na 5. miejscu hierarchii uplasowało się zdrowie, które zostało przedstawione w formie graficznej 10 razy (przez 3 chłopców i 7 dziewczynek), a na miejscu szóstym pieniądze ilustrowane 7 razy (przez 3 chłopców i 4 dziewczynki). Ankietowani sześciokrotnie przedstawiali na swych rysunkach zabawę (jest ona ważna dla 4 chłopców i 2 dziewczynek), co pozwoliło tej wartości zająć 7. miejsce w hierarchii. Zaraz za nią znajduje się życie, które było ilustrowane 5 razy (przez 5 dziewczynek). Co ciekawe, czterokrotnie uczniowie rysowali po dwie wartości poznawcze, a mianowicie: mądrość i naukę obydwie cnoty zilustrowane zostały 4 razy (przez 2 przedstawicieli każdej z płci). Na kolejnym, 10. miejscu hierarchii również znajdują się dwie wartości trzykrotnie rysowane przez respondentów piękno (przez 3 dziewczynki) i sport (przez 3 chłopców). Pozostałe cenne według badanych rzeczy zostały przedstawione zaledwie dwu- lub jednokrotnie. Czworo badanych nie zdecydowało się na przedstawienie rysunku wybranej cnoty. Porównajmy zatem odpowiedzi uczniów z poszczególnych grup wiekowych. W tabelach 58., 59. i 60. dane (kolejno: trzecio-, czwarto- i szóstoklasistów) zostały zestawione z wcześniejszymi odpowiedziami na 1. pytanie ankietowe dotyczące hierarchii wartości. W przypadku, gdy odpowiedzi na obydwa pytania nie były ze sobą zbieżne, w nawiasach podawałam nazwy wartości, które uczniowie przedstawili w formie graficznej w odpowiedzi na 7. pytanie ankietowe (por. tabele 58., 59. i 60., rubryka: Treść rysunku niezgodna z odp. na 1 pyt.). W tabeli 58. przedstawiono odpowiedzi trzecioklasistów: 380

382 Wartość uznana przez uczniów za najważniejszą w 1. pytaniu ch (15,3%) dz (84,6%) ch (61,5%) dz (38,5%) ch (48,3%) dz (51,7%) ch (46,6%) dz (53,3%) ch (15,3%) dz (84,6%) ch (61,5%) dz (38,5%) ch (48,3%) dz (51,7%) ch (46,6%) dz (53,3%) ch (15,3%) dz (84,6%) ch (61,5%) dz (38,5%) ch (48,3%) dz (51,7%) ch (46,6%) dz (53,3%) Razem razem razem Graficzne przedstawienie najważniejszej wartości a wartość deklarowana w pytaniu 1. odpowiedzi trzecioklasistów 1. pytanie ankietowe 7. pytanie ankietowe Liczba wskazań danej wartości na I miejscu Treść rysunku zgodna z odp. na 1 pyt. Treść rysunku niezgodna z odp. na 1 pyt 228. Tabela 58. Ozimek (13 badanych) Mysłowice (26 badanych) Brzęczkowice (22 badanych) Pruchnik (30 badanych) Ozimek (13 badanych) Mysłowice (26 badanych) Brzęczkowice (22 badanych) Pruchnik (30 badanych) Ozimek (13 badanych) Mysłowice (26 badanych) Brzęczkowice (22 badanych) Pruchnik (30 badanych) Bóg (rodzina) rodzina (Bóg) (sport) życie (rodzina) (nauka) (rodzina) miłość (nauka) prawda przyjaźń zdrowie SUMA (rodzina) 5 (rodzina), 1 (zdrowie), 1 (pieniądze), 2 (rodzina), 1 (przyjaźń), 1 (miłość) 1 (przyjaźń), 5 (rodzina) 5 (rodzina), 1 (zdrowie) 1 (zabawa), 1 (nauka), 2 (rodzina) 1 (przyjaźń), 1 (rodzina) 228 W nawiasach podaję nazwy wartości, które uczniowie przedstawili w formie graficznej w odpowiedzi na 7. pytanie ankietowe inne niż te, które zadeklarowali w odpowiedzi na Te osoby oprócz Boga zilustrowały też dodatkowe wartości rodzinę (4), przyjaźń (1), miłość (1). 381

383 Jak wynika z tabeli 58., 58 na 98 wszystkich badanych trzecioklasistów (24 chłopców i 34 dziewczynki) potwierdziło swoją wcześniejszą deklarację względem najcenniejszej ich zdaniem wartości. Przy czym należy zaznaczyć, że 4 osoby (4 dziewczynki z Pruchnika), które uprzednio na szczycie swojej hierarchii umieściły Boga, tym razem korzystając z graficznej formy wyrazu na równi z Bogiem umieściły też inne wartości, takie jak: rodzina (4), przyjaźń (1), miłość (1) por. rys. 1., 2. i 3.: Rysunek 1. (dz., III kl., Pruchnik) 382

384 Rysunek 2. (dz., III kl., Pruchnik) Rysunek 3. (dz., III kl., Mysłowice) 383

385 Natomiast 40 ankietowanych (22 chłopców i 18 dziewczynek) za pomocą rysunku wyraziło inną wartość niż ta, którą deklarowali w odpowiedzi na 1. pytanie ankietowe. Z analizy zebranych danych wynika, iż spośród 68 trzecioklasistów (35 chłopców i 33 dziewczynek), którzy uprzednio na szczycie hierarchii umieścili Boga, 35 badanych (17 chłopców i 18 dziewczynek w tym wspomniane 4, które za pomocą rysunku przedstawiły także inne wartości) podtrzymało swoje stanowisko, a 33 ankietowanych (18 chłopców i 15 dziewczynek) zmieniło zdanie, rysując inną wartość, a mianowicie: rodzinę (13 chłopców i 11 dziewczynek), przyjaźń (1 chłopiec i 2 dziewczynki), zdrowie (po 1 przedstawicielu każdej z płci), miłość (1 dziewczynka), naukę (1 chłopak), pieniądze (1 chłopak), zabawę (1 chłopak). Spośród 21 respondentów (9 chłopców i 12 dziewczynek), którzy w odpowiedzi na 1. pytanie ankietowe wskazali rodzinę, aż 19 osób (7 chłopców i 12 dziewczynek) także w formie graficznej przedstawiło tę wartość. Pozostali 2 respondenci (chłopcy) przedstawili za pomocą rysunku: Boga i sport. W odpowiedzi na 1. pytanie ankietowe 5 trzecioklasistów wskazało życie (2 chłopców i 3 dziewczynki). Wybór tej wartości jako najcenniejszej potwierdziła zaledwie 1 osoba (dziewczynka), natomiast 4 pozostałych uczniów narysowało inne cnoty: rodzinę (1 chłopiec i 2 dziewczynki) oraz naukę (1 chłopiec). Dziewczynka, która pierwotnie na szczycie hierarchii wartości umieściła miłość, nie potwierdziła swojego wyboru w odpowiedzi na 7. pytanie ankietowe, przedstawiając w formie graficznej naukę. Z kolei dziewczynki, które zadeklarowały, że najbardziej cenią prawdę, przyjaźń i zdrowie, potwierdziły za pomocą rysunku swój wcześniejszy wybór. Tabela 59. przedstawia odpowiedzi czwartoklasistów: 384

386 Wartość uznana przez uczniów za najważniejszą w 1. pytaniu ch (45%) dz (55%) ch (20%) dz (80%) ch (52,4%) dz (47,6%) ch 40,5%) dz (59,5%) ch (45%) dz (55%) ch (20%) dz (80%) ch (52,4%) dz (47,6%) ch 40,5%) dz (59,5%) ch (45%) dz (55%) ch (20%) dz (80%) ch (52,4%) dz (47,6%) ch 40,5%) dz (59,5%) razem razem razem Graficzne przedstawienie najważniejszej wartości a wartość deklarowana w pytaniu 1. odpowiedzi czwartoklasistów 1. pytanie ankietowe 7. pytanie ankietowe Liczba wskazań danej wartości na I miejscu Treść rysunku zgodna z odp. na 1 pyt. Treść rysunku niezgodna z odp. na 1 pyt 230. Ozimek Brzęczkowice Pruchnik Ozimek Brzęczko- Pruchnik Ozimek Mysłowice (20 (21 (37 (20 wice (21 (37 (20 badanych) (30 badanych) badanych) badanych) badanych) badanych) badanych) badanych) Mysłowice (30 badanych) Mysłowice (30 badanych) Tabela 59. Brzęczkowice (21 badanych) Pruchnik (37 badanych) Bóg rodzina (rodzina) 1 (dobro), 1 (życie), 4 (rodzina), 1 (sport), 1 (sam ankietowany) 5 (rodzina) + 2x brak rysunku 1 (rodzina) 1 (rodzina) 2 (rodzina) miłość (Bóg i rodzina 239 ) (rodzina) mądrość (rodzina) (rodzina) życie (rodzina) zdrowie SUMA W nawiasach podaję nazwy wartości, które uczniowie przedstawili w formie graficznej w odpowiedzi na 7. pytanie ankietowe inne niż te, które zadeklarowali w odpowiedzi na Ta osoba, oprócz Boga, zilustrowała też dodatkowe wartości pieniądze (1) i sport - obronę w reprezentacji piłki nożnej (1) 232 Te osoby, oprócz Boga, zilustrowały też dodatkowe wartości rodzinę (4), zdrowie, życie i pieniądze (1) 233 Te osoby, oprócz Boga, zilustrowały też dodatkowe wartości rodzinę (2) i mądrość (2) 234 Te osoby, oprócz Boga, zilustrowały też dodatkową wartość rodzinę (5) 235 Te osoby, oprócz Boga, zilustrowały też dodatkową wartość rodzinę (2) 236 Ta osoba, oprócz Boga, zilustrowała też dodatkową wartość miłość (1) 237 Te osoby, oprócz rodziny, zilustrowały też dodatkowe wartości życie (1), miłość (1) i radość (1) 238 Ta osoba, oprócz miłości, zilustrowała też dodatkową wartość rodzinę (1) 239 Dziewczynka ta przedstawiła za pomocą rysunku 2 wymienione wartości. 385

387 Aż 82 na 108 wszystkich badanych czwartoklasistów (27 chłopców i 55 dziewczynek) przedstawiło za pomocą rysunku tę samą wartość, którą w odpowiedzi na 1. pytanie ankietowe umieściło na szczycie hierarchii. Przy czym 18 spośród tych 82 osób (5 chłopców i 13 dziewczynek) zdecydowało się na zilustrowanie dodatkowych wartości. Natomiast 26 osób (14 chłopców i 12 dziewczynek) odpowiedzią na 7. pytanie ankietowe nie potwierdziło swojej wcześniejszej deklaracji (w tym 2 dziewczynki z Mysłowic, które w ogóle niczego nie narysowały). Ze szczegółowej analizy danych wynika, że spośród 88 uczniów, którzy pierwotnie na szczycie hierarchii wartości umieścili Boga, 68 osób (24 chłopców i 34 dziewczynki) również narysowało tę cnotę. W tym gronie znalazło się także 15 ankietowanych (5 chłopców i 10 dziewczynek), którzy oprócz Boga zilustrowali też inne wartości: rodzinę (13), mądrość (2), pieniądze (2), miłość (1), sport (1), zdrowie (1) i życie (1). Zaś pozostałe 20 osób (10 chłopców i 10 dziewczynek), które wcześniej wybrało Boga, korzystając z graficznej formy wyrazu, przedstawiło takie wartości, jak: rodzina (8 chłopców i 6 dziewczynek), dobro (1 dziewczynka), sam ankietowany (1 chłopiec), sport (1 chłopiec), życie (1 dziewczynka), lub niczego nie narysowało (2 dziewczynki). Wszystkich 10 czwartoklasistów (3 chłopców i 7 dziewczynek), pierwotnie deklarujących wybór rodziny jako najważniejszej wartości, narysowało również tę cnotę. Należy jednak zaznaczyć, że 2 z nich oprócz rodziny zilustrowały też życie (1 dziewczynka), miłość (1 dziewczynka) i radość (1 dziewczynka). Spośród 5 ankietowanych, którzy na szczycie hierarchii wartości umieścili miłość, 3 dziewczynki potwierdziły swój wcześniejszy wybór (w tym 1 dziewczynka, która oprócz miłości zilustrowała też rodzinę). Natomiast pozostałe 2 osoby tym razem opowiedziały się za rodziną (2 dziewczynki) i Bogiem (1 dziewczynka) osoby, które pierwotnie stwierdziły, że najbardziej cenią mądrość, w formie graficznej przedstawiły rodzinę (po 1 przedstawicielu każdej z płci). Zdanie zmieniły również 2 osoby, które na szczycie hierarchii wartości umieściły życie, a w odpowiedzi na 7. pytanie za najważniejszą uznały rodzinę (2 chłopcy). 1 dziewczynka potwierdziła swą wcześniejszą deklarację dotyczącą zdrowia. Odpowiedzi szóstoklasistów przedstawia tabela 60.: 240 Jedna z tych dziewcząt przedstawiła za pomocą rysunku 2 wartości: Boga i rodzinę. 386

388 Wartość uznana przez uczniów za najważniejszą w 1. pytaniu razem ch (81,8%) dz (18,1%) ch 67,85%) dz (32,14%) ch (35,3%) dz (64,7%) ch (51,85%) dz (48,14%) razem ch (81,8%) dz (18,1%) ch (67,85%) dz (32,14%) ch (35,3%) dz (64,7%) ch (51,85%) dz (48,14%) razem ch (81,8%) dz (18,1%) ch (67,85%) dz (32,14%) ch (35,3%) dz (64,7%) ch (51,85%) dz (48,14%) Graficzne przedstawienie najważniejszej wartości a wartość deklarowana w pytaniu 1. odpowiedzi szóstoklasistów 1. pytanie ankietowe 7. pytanie ankietowe Liczba wskazań danej wartości na I miejscu Treść rysunku zgodna z odp. na 1 pyt. Treść rysunku niezgodna z odp. na 1 pyt. Tabela 60. Ozimek (22 badanych) Mysłowice (28 badanych) Brzęczkowice (17 badanych) Pruchnik (27 badanych) Ozimek (22 badanych) Mysłowice (28 badanych) Brzęczkowice (17 badanych) Pruchnik (27 badanych) Ozimek (22 badanych) Mysłowice (28 badanych) Brzęczkowice (17 badanych) Pruchnik (27 badanych) Bóg rodzina (miłość), 1 (zabawa), 1 (rodzina) 4 1 (Bóg) - 1 (zabawa), 3 (rodzina), 1 (brak rysunku) 1 (rodzina i przyjaźń) (przyjaźń) dobro (pamiętnik) miłość (życie, przyjaźń, rodzina i zdrowie) 1 (miłość) (rodzina) - 2 (rodzina) 2 (słońce), 3 (rodzina), 1 (auto) 1 (rodzina), 1 (rodzina i przyjaźń) - 1 (przyjaźń) 1 (brak rysunku) (pieniądze, przyjaźń i rodzina) (przyjaźń) 241 Te osoby, oprócz Boga, zilustrowały też dodatkowe wartości talent (1), zdrowie (2) i rodzinę (4). 242 Te osoby, oprócz Boga, zilustrowały też dodatkową wartość rodzinę (2). 243 Te osoby, oprócz Boga, zilustrowały też dodatkową wartość rodzinę (2). 244 Te osoby, oprócz Boga, zilustrowały też dodatkową wartość rodzinę (2). 245 Te osoby, oprócz Boga, zilustrowały też dodatkowe wartości rodzinę (3), miłość (1), przyjaźń (1), pracę (1) i zdrowie (1). 246 Te osoby, oprócz Boga, zilustrowały też dodatkowe wartości rodzinę (3) i auto (1). 247 Te osoby, oprócz Boga, zilustrowały też dodatkowe wartości rodzinę (5), mądrość (1), przyjaźń (2), miłość (2), piękno (2), naukę (1), zdrowie (1), 248 Ta osoba, oprócz rodziny, zilustrowała też dodatkowe wartości Boga (1), przyjaźń (1), pieniądze (1), miłość (3), radość (1), zabawę (1), mądrość (1). 387

389 pieniądze (miłość) (ogródek z kwiatami) praca (zabawa) przyjaźń zabawa zdrowie (rodzina i przyjaźń) życie (pieniądze) SUMA Ta dziewczynka, oprócz zabawy, wymieniła jeszcze: kotka, ładną pogodę, siebie (ankietowaną M.K.S.), swoich kumpli (przyjaźń M.K.S.), cukierki, pieniądze, miłość, widoki, wiersze, które piszę (talent M.K.S.), dom (rodzinę M.K.S.), wakacje, szkołę (na przerwach), piękno i ubrania oraz swoje Zoo. 388

390 Z analizy danych zawartych w tabeli 60. wynika, że 60 na 94 wszystkich badanych szóstoklasistów (36 chłopców i 24 dziewczynki) zaprezentowało rysunek ilustrujący tę samą wartość, którą wcześniej umieścili na szczycie hierarchii wartości w tym 25 osób (12 chłopców i 13 dziewczynek), które zdecydowały się przedstawić w formie graficznej więcej niż jedną cenną dla nich rzecz. Spośród 59 uczniów, którzy w odpowiedzi na 1. pytanie ankietowe zadeklarowali, że najbardziej cenią Boga, 40 (24 chłopców i 16 dziewcząt) potwierdziło swój wcześniejszy wybór. Przy czym 23 spośród nich (12 chłopców i 11 dziewczynek) oprócz Boga zilustrowało też takie wartości, jak: rodzina (21), zdrowie (4), miłość (3), przyjaźń (3), piękno (2), auto (1), mądrość (1), nauka (1), praca (1), talent (1). Natomiast 19 ankietowanych narysowało inne ważne dla nich rzeczy: rodzinę (7 chłopców i 5 dziewcząt), przyjaźń (2 dziewczynki), zabawę (2 chłopców), auto (1 chłopiec), miłość (1 chłopiec) i słońce (1 chłopiec), a 1 osoba spośród nich (chłopiec) nie narysowała niczego. Aż 16 na 20 badanych, którzy wcześniej na szczycie hierarchii umieścili rodzinę, również tę wartość zilustrowało za pomocą rysunku przy czym 1 osoba (dziewczynka) narysowała też inne wartości, a mianowicie: Boga, przyjaźń, pieniądze, miłość, radość, zabawę i mądrość. Pozostałe 4 osoby przedstawiły w formie graficznej: przyjaźń (2 dziewczynki) i Boga (1 chłopiec), a 1 dziewczynka nic nie narysowała. Spośród 4 respondentów, którzy w odpowiedzi na 1. pytanie ankietowe wskazali dobro, tylko 1 osoba (chłopiec) potwierdziła swój wcześniejszy wybór, pozostałe 3 osoby (3 dziewczynki) narysowały: miłość (1), pamiętnik (1), pieniądze (1), przyjaciół (1) i rodzinę (1). Również spośród 4 ankietowanych, którzy pierwotnie wskazali miłość, tylko 1 uczeń (chłopiec) potwierdził wcześniejszą deklarację, a 3 badanych wskazało za pomocą rysunku inne wartości: przyjaźń (2 dziewczynki), rodzinę (po 1 przedstawicielu każdej z płci), zdrowie (1 dziewczynka) i życie (1 dziewczynka). Żadna spośród 2 osób, które w odpowiedzi na 1. pytanie ankietowe opowiedziały się za pieniędzmi nie potwierdziła swej deklaracji za pomocą rysunku. Uczniowie ci zilustrowali bowiem miłość (1 chłopiec) i ogródek z kwiatami (1 dziewczynka). Chłopiec, który na szczycie swojej hierarchii umieścił pracę, korzystając z graficznej formy ekspresji przedstawił zabawę. Z kolei dziewczynka, która zadeklarowała, że najbardziej ceni przyjaźń, swym rysunkiem potwierdziła poprzedni wybór. Także dziewczynka, która pierwotnie wybrała zabawę, przedstawiła tę wartość również w formie graficznej, ale dodatkowo narysowała też (i podpisała): kotka, ładną 389

391 pogodę, siebie, swoich kumpli, cukierki, pieniądze, miłość, widoki, wiesze, które pisze, dom, wakacje, szkołę (na przerwach), piękno i ubrania oraz swoje Zoo. Natomiast chłopiec, który w odpowiedzi na 1. pytanie ankietowe zadeklarował, że najbardziej ceni zdrowie, tym razem wskazał rodzinę i przyjaźń. Z kolei chłopiec, który pierwotnie na szczycie hierarchii wartości umieścił życie, narysował pieniądze Porównanie hierarchii wartości wyłonionych na podstawie odpowiedzi na 1. i 7. pytanie ankietowe Z analizy odpowiedzi uczniów ze wszystkich trzech grup wiekowych wynika, że znaczna część respondentów potwierdziła za pomocą rysunku swoją wcześniejszą deklarację względem najcenniejszej ich zdaniem wartości. Jednak spora grupa ankietowanych zdecydowała się narysować inny ważny dla nich podmiot. Co więcej, część uczniów zilustrowała więcej niż jedną wartość, stąd łączna liczba cnót zilustrowanych przez badanych będzie większa niż liczba samych uczniów. Fakt zilustrowania przez część ankietowanych dodatkowych cnót spowodował, że w hierarchii wartości stworzonej na podstawie rysunków dzieci pojawiła się o wiele większa liczba wartości niż w hierarchii wyłonionej na podstawie odpowiedzi na 1. pytanie. Porównajmy zatem, jak zmieniła się dziecięca hierarchia wartości, zestawiając najistotniejsze zdaniem uczniów cnoty, wyłonione na podstawie 1. pytania, z wartościami rysowanymi przez badanych. Przypomnijmy, jakie wartości były pierwotnie najchętniej określane przez trzecioklasistów jako najważniejsze 250 i porównajmy je z wartościami wyłonionymi na podstawie dziecięcych rysunków pomocna w tym będzie tabela 61.: 250 Por. rozdz Hierarchia wartości. 390

392 Tabela 61. Porównanie dziecięcej hierarchii wartości wyłonionej na podstawie 1. i 7. Pytania (III klasa) Ranga Wartość uznana za najważniejszą w 1. pytaniu ankiety Ranga Wartość uznana za najważniejszą w 7. pytaniu ankiety wartość liczba wskazań danej wartości na 1. miejscu wartość liczba wskazań danej wartości na 1. miejscu razem ch dz razem ch dz 1. Bóg rodzina rodzina Bóg życie przyjaźń miłość nauka prawda 1-1 zdrowie przyjaźń miłość 2-2 zdrowie 1-1 pieniądze prawda sport zabawa życie 1-1 SUMA SUMA Z analizy wyników zawartych w tabeli 61. jasno wynika, iż Bóg którego w odpowiedzi na 1. pytanie ankietowe większość trzecioklasistów uznała za najważniejszą wartość ustąpił miejsca rodzinie, którą najmłodsi ankietowani rysowali zdecydowanie częściej. Pierwotnie 68 badanych (35 chłopców i 33 dziewczynki) zadeklarowało, że najwyżej ceni Boga. Rodzinę zilustrowało nieco mniej, bo 50 ankietowanych (21 chłopców i 29 dziewczynek), niemniej jednak uplasowała się ona na pierwszym miejscu hierarchii wyłonionej na podstawie 7. pytania ankietowego. W odpowiedzi na 1. pytanie ankietowe rodzina znalazła się na szczycie hierarchii 21 razy (wyborem 9 chłopców i 12 dziewczynek), co dało jej 2. miejsce pod względem najważniejszej wartości w opinii trzecioklasistów. Natomiast z analizy graficznej formy wyrazu wynika, iż ci sami uczniowie na 2. miejscu hierarchii wartości widzą Boga, który w dziecięcych rysunkach pojawił się 36 razy (ilustrowany po 18 razy przez przedstawicieli każdej z płci). Z wcześniejszej deklaracji ankietowanych wynika, iż na 3. pozycji pod względem najistotniejszej w ich opinii cnoty, uplasowało się życie zdaniem 5 respondentów (2 chłopców i 3 dziewczynek), z analizy dziecięcych rysunków wynika jednak, że miejsce to zajmuje przyjaźń również zdaniem 5 badanych (1 chłopca i 4 dziewczynek). Czwartymi co do częstotliwości umieszczania ich na szczycie hierarchii wartościami były: miłość, prawda, przyjaźń i zdrowie wszystkie te cnoty zostały w odpowiedzi 251 W wypadku odpowiedzi na 7. polecenie ankietowe, ogólna liczba wskazań jest większa (niż w wypadku odpowiedzi na pytanie 1.) ponieważ część badanych rysowała więcej niż 1. wartość. 391

393 na 1. pytanie ankietowe określone jako najważniejsze przez 1 respondenta (za każdym razem była to dziewczynka). Jak wynika z kolei z dziecięcych rysunków wyborem 3 uczniów na 4. miejscu uplasowały się nauka (najistotniejsza zdaniem 2 chłopców i 1 dziewczynki) oraz zdrowie (zilustrowane przez 1 chłopca i 2 dziewczynki). Jak wynika z danych zawartych w powyższej tabeli, trzecioklasiści, dzięki możliwości graficznego ukazania najważniejszej wartości, zdecydowali się przedstawić więcej najcenniejszych ich zdaniem wartości, niż uczynili to w odpowiedzi na 1. pytanie ankietowe. I tak na 5. miejscu pod względem częstotliwości, z dziecięcych rysunków wyłaniała się miłość zilustrowana przez 2 osoby (2 dziewczynki). Natomiast jednokrotnie na dziecięcych rysunkach pojawiły się takie cnoty, jak: pieniądze (przedstawione przez 1 chłopca), prawda (zobrazowana przez 1 dziewczynkę), sport (zilustrowany przez 1 chłopca), zabawa (wybrana przez 1 chłopca) oraz życie (przedstawione przez 1 dziewczynkę). Jak wykazuje analiza zilustrowana w tabeli 61. wybór dokonany w rysunku jest inny niż wybór werbalny deklarowany. W tabeli 62. przedstawiono się porównanie odpowiedzi czwartoklasistów 252 : Tabela 62. Porównanie dziecięcej hierarchii wartości wyłonionej na podstawie 1. i 7. Pytania (IV klasa) Ranga Wartość uznana za najważniejszą w 1. pytaniu ankiety Ranga Wartość uznana za najważniejszą w 7. pytaniu ankiety wartość liczba wskazań danej wartości na 1. miejscu wartość liczba wskazań danej wartości na 1. Miejscu razem ch dz razem ch Dz 1. Bóg Bóg rodzina rodzina miłość miłość mądrość życie 3-3 życie mądrość zdrowie pieniądze sport zdrowie 2-2 ankietowany dobro 1-1 radość 1-1 brak rysunku 2-2 SUMA SUMA Por. rozdz Hierarchia wartości. 253 W wypadku odpowiedzi na 7. polecenie ankietowe, ogólna liczba wskazań jest większa (niż w wypadku odpowiedzi na pytanie 1.) ponieważ część badanych rysowała więcej niż 1. wartość. 392

394 Uczniowie klas IV, odpowiadając na 1. pytanie ankietowe, na szczycie hierarchii wartości najchętniej umieszczali Boga uczyniło tak 88 ankietowanych (34 chłopców i 54 dziewczynki). Swą wcześniejszą deklarację ankietowani potwierdzili również za pomocą rysunku, choć należy zauważyć, że wartość tę zilustrowało nieco mniej respondentów, bo 69 badanych (24 chłopców i 45 dziewczynek). Zgodnie z wcześniejszymi wyborami dzieci tym razem również rodzina uplasowała się na 2. miejscu dziecięcej hierarchii wartości, jednak należy zaznaczyć, że o wiele większa liczba uczniów zdecydowała się przedstawić tę wartość w formie graficznej. Pierwotnie na szczycie hierarchii umieściło ją bowiem zaledwie 10 badanych (3 chłopców i 7 dziewczynek), podczas gdy za pomocą rysunku przedstawiło tę cnotę aż 44 respondentów (19 chłopców i 25 dziewczynek). Analizując dziecięce odpowiedzi na obydwa interesujące nas pytania, można zauważyć, iż 3. miejsce w uczniowskiej hierarchii wartości ponownie zajęła miłość. Każdorazowo cnotę tę wskazało jako najważniejszą 5 ankietowanych (początkowo 1 chłopiec i 4 dziewczynki, a tym razem na podstawie rysunków 5 dziewcząt. Odpowiadając na 1. pytanie ankietowe, respondenci zadeklarowali, że cenią również takie wartości, jak mądrość i życie. Cnoty te znalazły się na 4. miejscu dziecięcej hierarchii wartości wyborami 2 badanych (1 chłopca i 1 dziewczynki w wypadku mądrości oraz 2 chłopców w wypadku życia). Druga z tych wartości również uplasowała się na czwartym miejscu hierarchii wyłonionej na podstawie rysunków czwartoklasistów. Cnota ta została przedstawiona w formie graficznej przez 3 dziewczynki. Na podstawie rysunków życie uplasowało się na 4. miejscu (decyzją 3 dziewczynek), a mądrość na 5. (wyborem 2 chłopców). Zgodnie z początkowymi deklaracjami ankietowanych, za najważniejszą została uznana jeszcze jedna wartość, a mianowicie zdrowie (wyborem 1 dziewczynki). Biorąc pod uwagę uczniowskie rysunki, na tym samym, 5. miejscu zgodnie z wyborami 2 ankietowanych znalazły się aż 4 wartości: wspomniana mądrość (wskazana przez 2 chłopców), pieniądze (wyborem 1 chłopca i 1 dziewczynki), sport (zgodnie z deklaracją 2 chłopców) i zdrowie (zilustrowane przez 2 dziewczynki). Za pomocą graficznej formy wyrazu zostały przedstawione jeszcze 3 istotne dla respondentów rzeczy (każda z nich została narysowana jednokrotnie): sam ankietowany (narysowany przez 1 chłopca), dobro (zilustrowane przez 1 dziewczynkę) i radość (przedstawiona przez 1 dziewczynkę). 2 osoby (dziewczynki) nie zdecydowały się na wykonanie rysunku. 393

395 Spójrzmy teraz na zestawienie odpowiedzi szóstoklasistów 254 : Tabela 63. Porównanie dziecięcej hierarchii wartości wyłonionej na podstawie 1. i 7. Pytania (VI klasa) Ranga Wartość uznana za najważniejszą w 1. pytaniu ankiety Ranga Wartość uznana za najważniejszą w 7. pytaniu ankiety wartość liczba wskazań danej wartości na 1, miejscu wartość liczba wskazań danej wartości na 1. Miejscu razem ch dz razem ch Dz 1. Bóg rodzina rodzina Bóg dobro przyjaźń miłość miłość pieniądze zabawa praca zdrowie przyjaźń pieniądze zabawa piękno 3-3 zdrowie auto życie mądrość 2-2 słońce talent ankietowana 1-1 cukierki 1-1 dobro kotek 1-1 ładna pogoda 1-1 nauka ogródek z kwiatami 1-1 pamiętnik praca 1-1 radość 1-1 swoje Zoo 1-1 szkoła (na 1-1 przerwach) ubrania 1-1 wakacje 1-1 widoki 1-1 życie 1-1 brak rysunku SUMA SUMA Odpowiadając na pierwsze pytanie ankietowe, również szóstoklasiści za najważniejszą wartość najchętniej uznawali Boga zadeklarowało to 59 osób (38 chłopców i 21 dziewcząt). Jednak z uczniowskich rysunków najczęściej wyłaniała się rodzina zilustrowana niemal przez identyczną liczbę osób, bo przez 54 ankietowanych (przez 30 chłopców i 24 dziewczynki). 254 Por. rozdz Hierarchia wartości. 255 W wypadku odpowiedzi na 7. polecenie ankietowe, ogólna liczba wskazań jest większa (niż w wypadku odpowiedzi na pytanie 1.) ponieważ część badanych rysowała więcej niż 1. wartość. 394

396 Pierwotnie rodzina znalazła się na 2. miejscu hierarchii wartości zgodnie z wyborem 20 ankietowanych (11 chłopców i 9 dziewczynek). Tym razem respondenci, korzystając z graficznej formy przekazu, na 2 miejscu umieścili Boga, który został przedstawiony 42 razy (przez 25 chłopców i 17 dziewczynek). Z analizy odpowiedzi szóstoklasistów na 1. pytanie ankietowe wynika, że na 3. miejscu ich hierarchii głosami 4 osób znalazły się 2 wartości: dobro (wskazane przez 2 chłopców i 2 dziewczynki) i miłość (również zadeklarowana przez 2 przedstawicieli każdej z płci). Na tym samym miejscu hierarchii wyłonionej na podstawie dziecięcych rysunków znalazła się przyjaźń zilustrowana przez 14 osób (1 chłopca i 13 dziewcząt). Na kolejnym miejscu dziecięcej hierarchii pierwotnie uplasowały się pieniądze wyborem 2 ankietowanych (1 chłopca i 1 dziewczynki), by w graficznym wyrazie ustąpić miejsca miłości narysowanej przez 11 badanych (3 chłopców i 8 dziewczynek). Jednokrotnie za pomocą słowa mianem najważniejszych określane były jeszcze takie cnoty, jak: praca (przez 1 chłopca), przyjaźń (przez 1 dziewczynkę), zdrowie (przez 1 dziewczynkę), zabawa (przez 1 chłopca), życie (przez 1 chłopca). Na tym samym miejscu dziecięcej hierarchii, stworzonej w oparciu o graficzne źródło ekspresji, uplasowały się (zgodnie z wyborem 5 respondentów): zabawa (zilustrowana przez 3chłopców i 2 dziewczynki) oraz zdrowie (zobrazowane przez 2 chłopców i 3 dziewczynki). Hierarchia wartości stworzona w oparciu o dziecięce rysunki jest znacznie bogatsza i zawiera o wiele więcej cennych dla dzieci rzeczy niż ta, która powstała na podstawie odpowiedzi na 1. pytanie ankietowe. I tak na jej 6. miejscu widnieją pieniądze docenione przez 4 respondentów (1 chłopca i 3 dziewczynki), na 7. siódmym uplasowało się piękno zilustrowane przez 3 dziewczynki, a na miejscu 8. dwukrotnie rysowano: auto (przez 2 chłopców), mądrość (przez 2 dziewczynki), słońce (przez 2 chłopców) i talent (przez 1 chłopca i 1 dziewczynkę). Natomiast 1-krotnie szóstoklasiści zilustrowali: ankietowaną (1 dziewczynka narysowała samą siebie), cukierki (1 dziewczynka), dobro (1 chłopiec), kotka (1 dziewczynka), ładną pogodę (1 dziewczynka), naukę (1 dziewczynka), ogródek z kwiatami (1 dziewczynka), pamiętnik (1 chłopiec), pracę (1 dziewczynka), radość (1 dziewczynka), swoje Zoo (1 dziewczynka), szkołę (na przerwach) (1 dziewczynka), ubrania (1 dziewczynka), wakacje (1 dziewczynka), widoki (1 dziewczynka) oraz życie (1 dziewczynka). 2 osoby niczego nie narysowały (1 chłopiec i 1 dziewczynka). 395

397 Graficzne symbole wartości. Bogactwo/ubóstwo kontekstowe dziecięcych rysunków Warto jeszcze przeanalizować, za pomocą jakich elementów widocznych na rysunkach dzieci wyrażały cenione przez nie wartości. Zaznaczyć należy przy tym, iż na niektórych rysunkach widocznych było kilka elementów symbolizujących jedną wartość, np. zarówno oko opatrzności, jak i krzyż oraz Jezus symbolizowały Boga; albo: poszczególni członkowie rodziny i serca co symbolizowało rodzinę itp. Oto jakie elementy dziecięcych rysunków odzwierciedlały poszczególne wartości 256 : a) w pracach trzecioklasistów: - rodzinę postacie przedstawiające poszczególnych członków rodziny (42) por rys. 4. i 5., serce/a (6), pies (3), kot (1), królik (1), napis rodzina (1), twarz babci (1); - Boga oko opatrzności (12), postać Pana Boga (12) por. rys. 6., krzyż/e (6), postać Jezusa (6), napis Bóg (3), klęcząca i modląca się rodzina (2), Hostia (1), klęczący i modlący się chłopiec (1), nic (Ponieważ Boga nikt nigdy nie widział) (1), serca (1); - przyjaźń cztery dziewczynki (1), koledzy (1), napis przyjaźń (1), postacie, które czynią względem siebie dobre uczynki (1), postacie, które wyznają sobie przyjaźń, mówią, że się lubią (1); - naukę budynek szkoły (2), przybory szkolne (zeszyt, pióro i nożyczki) (1); - zdrowie postać człowieka (2), serce (1); - miłość napis miłość (1), serce (1); - pieniądze banknot 100zł (1); - prawdę ludzie mówiący sobie prawdę, np. przyznający się do kradzieży (1); - sport granie w klubie Ruch Chorzów bramka i bramkarz (1); - zabawę komputer (1); - życie postać dziewczynki (1). 256 Podaję, zaczynając od tych elementów, które w dziecięcych ilustracjach pojawiały się najczęściej, w nawiasach podaję ilość wskazań. 396

398 Rysunek 4. (dz., III kl., Mysłowice) Rysunek 5. (dz., III kl., Brzęczkowice) 397

399 Rysunek 6. (ch., III kl., Ozimek) b) w pracach czwartoklasistów: - Boga oko opatrzności (27) por. rys. 7., postać Pana Boga (14) por. rys. 8., krzyż (11), napis Bóg (5), serce/a (5), korona cierniowa (3), postać przedstawiająca Jehowę (1), chmura, przez którą przedziera się światło (2), kielich z Hostią (2), postać Jezusa (2), gołąb (1), Komunia Święta (opłatek) (1), krzyż monogramowy Chi-Ro (1), napis Alleluja (1); - rodzinę postacie przedstawiające poszczególnych członków rodziny (40), napis rodzina (5), pies (5) por. rys. 9., dom (4), serce (2), mysz (1); - miłość serce/a (5), ludzie i zwierzęta, które się kochają (1), napis miłość (1) - życie serce/a (2), napis życie (1) - mądrość mózg (1), napis mądrość (1), postać siedząca przy stole i trzymająca w rękach otwartą książkę (1); - pieniądze banknoty (2); - sport obrona reprezentacji piłki nożnej bramka i bramkarz (1), piłka do nogi (1); - zdrowie napis zdrowie (1); - ankietowany swój autoportret (1); - dobro serce (1) i napis dobre serce (1); - radość postacie przedstawiające wszystkich członków rodziny (1). 398

400 Rysunek 7. (dz., IV kl., Pruchnik) Rysunek 8. (ch., IV kl., Ozimek) 399

401 Rysunek 9. (dz., IV kl., Mysłowice) c) w pracach szóstoklasistów: - rodzinę postacie przedstawiające poszczególnych członków rodziny (41), dom (12) por. rys. 10., napis rodzina (5), pies (4), królik (1), serce (1), szczur (1); - Boga oko opatrzności (23), postać Boga (6), krzyż (4), kościół (3), napis Bóg (3), światło płynące z nieba (2), Trójca święta (2), dłonie (1), gołąb (1), kielich z Hostią (1), napis: Bóg Ojciec, Syn Boży, Duch Święty (1), nic (ponieważ nie jestem godna, aby Go narysować) (1), świat stworzony przez Boga 257 (1) por. rys. 11.; - przyjaźń kilka osób/przyjaciół (5), napis przyjaźń (3), dwa misie i drzewo z wyrytym sercem, wewnątrz którego widnieje napis forever friends (1) por. rys. 12., dwie uśmiechnięte buźki (1), kłódka (1), pies (1), serce, a w nim bliscy ludzie (1), serce z napisem przyjaźń (1), trzymające się razem dłonie (1), trzy uśmiechnięte zwierzątka (1); - miłość napis miłość (5), serce/a (5), dwoje ludzi trzymających się za ręce (2), złamane serce (1); 257 Jest to jeden z najbardziej kolorowych rysunków. Dziewczynka przedstawiła na nim następujące dzieła stworzenia: człowieka, zwierzęta, rośliny, niebo i słońce które stanowią kolekcje świata stworzonego przez Boga. 400

402 - zabawę komputer (2), napis zdrowie (2), boisko, na którym dwóch zawodników rozgrywa mecz piłki nożnej (1), napis zabawa (1), postać, która najprawdopodobniej się bawi (1), uśmiechnięta buźka (1); - zdrowie chory w łóżku (1), krzyż symbol pierwszej pomocy (1), lekarstwa (1), marchewki (1); - piękno napis piękno (2), obraz przedstawiający człowieka (1), park (1); - pieniądze banknoty (3), monety (2), świnkę skarbonkę z monetami w środku (1); - auto auto (2); - mądrość napis mądrość (2), szkoła (1); - słońce słońce (2); - talent bramka i piłkarz kopiący piłkę (1), swoje wiersze otwarty, zapisany zeszyt (1); - ankietowaną swój autoportret (1); - cukierki paczkę cukierków (1); - dobro zwierzęta, które potrzebują naszej miłości i troski (1); - kotka kot (1); - ładną pogodę słońce (1); - naukę działanie matematyczne (1); - ogródek z kwiatami trawa i kwiaty (1); - pamiętnik pamiętnik z kłódką (1); - pracę teczka (1); - radość napis radość (1), uśmiechnięta buźka (1); - swoje Zoo 3 zwierzątka (1); - szkoła (na przerwach) budynek szkoły (1); - ubrania spódniczka (1); - wakacje plażę, morze i słońce (1); - widoki trzy drzewa (1); - życie napis życie (1). 401

403 Rysunek 10. (ch., VI kl., Pruchnik) Rysunek 11. (dz., VI kl., Brzęczkowice) 402

404 Rysunek 12. (dz., VI kl., Brzęczkowice) Dwie najchętniej rysowane przez wszystkich respondentów wartości rodzina i Bóg przedstawiane były w postaci dosłownej lub symbolicznej. Pozostałe wartości stanowią przykłady sporadycznych egzemplifikacji, więc pomijam je w poniższym omówieniu. Ankietowani (aż 123 osoby) ze wszystkich badanych grup wiekowych najczęściej przedstawiali rodzinę, rysując jej poszczególnych członków. Takie ujęcie tematu (przez 42 trzecioklasistów, 40 czwartoklasistów i 41 szóstoklasistów) z całą pewnością świadczy o uczuciach łączących respondentów z osobami, które zdecydowali się przedstawić. To te konkretne osoby (np. mama, tata, rodzeństwo a w niektórych przypadkach nawet zwierzę) uważają oni za swoją rodzinę, są z nimi zżyci, kochają ich. Przedstawienie poszczególnych członków rodziny jest wyrazem precyzyjnego, dosłownego wyrażenia treści przez ankietowanych. Ponadto możemy przyjąć, że poszczególni członkowie rodziny stanowią kolekcję 258 pojęcia rodziny. 258 Odwołując się do pojęcia kolekcji mam na myśli zespół przedmiotów (w wypadku rodziny osób) odnoszących się do cech ilustrowanego podmiotu (rodziny). Przyjmuję za Jerzym Bartmińskim, że pojęcie kolekcji oznacza zespół przedmiotów, którego elementy składowe spełniają trzy warunki: 1 współwystępują w jednym miejscu, 2 współwystępują w jednym czasie, 3 partycypują w jednym zdarzeniu w jednakowy sposób, są izofunkcyjne (J. Bartmiński, Kolekcja w strukturze tematycznej tekstu ustnego, [w:] Tekst w kontekście, red. T. Dobrzyńska, Wrocław 1990, s. 161). 403

405 Natomiast rysowanie przez (9) badanych serc (przez 6 trzecioklasistów, 2 czwartoklasistów, 1 szóstoklasistę) obrazujących rodzinę świadczy o metaforycznym przedstawieniu tej wartości. Serce jest symbolem rodziny, rysowanie go niewątpliwie dowodzi zwrócenia się badanych w kierunku miłości, uczucia do swoich bliskich. Jak widać, uczniowie (ze wszystkich przedziałów wiekowych) chętniej przedstawiali rodzinę w sposób dosłowny, precyzyjnie wyrażając treść rysunku. Przedstawianie Boga, przez zdecydowaną większość (62) wszystkich ankietowanych (12 trzecioklasistów, 27 czwartoklasistów, 23 szóstoklasistów), w formie oka opatrzności świadczy o symbolicznym ujęciu wskazanej wartości. Oko opatrzności może symbolizować boską opatrzność, świadczyć o tym, że respondenci postrzegają Boga jako Tego, który góruje nad człowiekiem, spogląda z niebios skąd obserwuje i pilnuje ludzi. Myślę, że oko opatrzności możemy też potraktować jako metaforę wszechwiedzącego, wszechobecnego, wszystkowidzącego Boga. Spora część respondentów (32 osoby) zdecydowała się przedstawić Boga, rysując Jego postać (12 trzecioklasistów, 14 czwartoklasistów, 6 szóstoklasistów). Takie ujęcie traktuję jako dosłowne wyrażenie treści. Ankietowani rysowali swoje wyobrażenie Boga, podjęli próbę wyrażenia kogoś, kogo nigdy nie widzieli, a w kogo istnienie wierzą. Większość dziecięcych rysunków była dość uboga pod względem liczby dodatkowych szczegółów, które dałoby się pogrupować w kolekcje grupy przedmiotów charakterystycznych dla danej wartości. Jednak w 52 pracach (19 trzecioklasistów, 9 czwartoklasistów, 24 szóstoklasistów) widoczne są miejsca będące tłem dla zilustrowania poszczególnych wartości, takich jak: a) w pracach trzecioklasistów: - rodzina gdzieś na dworze, być może w ogrodzie (7) 259 por. rys. 13., park (1), plac zabaw (alejka, drzewa, krzewy, huśtawki, piaskownica, dzieci, niebo i słońce) (1), pokój (a w nim 2 telewizory, worek z pieniędzmi, członkowie rodziny i 2 serca) (1); - Bóg niebo (5), trawa, niebo i słońce (1), ziemia (w którą wbite są krzyże na jednym z nich wisi Jezus) (1); - przyjaźń park (1), trawa i niebo (1). 259 Dzieci przedstawiające rodzinę na dworze rysowały: trawę (1), trawę, niebo i słońce (1), trawę i niebo (1), niebo i słońce (1), niebo i ziemię (1), trawę, drzewa, niebo i słońce (1), trawę, ziemię, drzewo, niebo i chmury (1) tzw. dziecięcy świat. 404

406 Rysunek 13. (dz., III kl., Pruchnik) b) w pracach czwartoklasistów: - Bóg niebo (5) por. rys. 14., gdzieś na dworze, być może w ogrodzie 260 (1); - rodzina gdzieś na dworze, być może w ogrodzie 261 (3). 260 Dzieci przedstawiające Boga na dworze rysowały: trawę, słońce i siebie (1). 261 Dzieci przedstawiające rodzinę na dworze rysowały: trawę (1), ziemię, kwiaty, chmury i słońce (1), ziemię, chmury i dom (1). 405

407 Rysunek 14. (ch., IV kl., Brzęczkowice) c) w pracach szóstoklasistów: - rodzina gdzieś na dworze, być może w ogrodzie 262 (10); - Bóg niebo (12) por. rys. 15.; - przyjaźń gdzieś na dworze, być może w ogrodzie 263 (1); - dobro gdzieś na dworze, być może w ogrodzie 264 (1). 262 Dzieci przedstawiające rodzinę na dworze rysowały: słońce i dom (1), słońce i chmury (1), trawę, słońce, chmury, zabawki, którymi bawią się dzieci (1), ziemię, piłkę, chmurę i słońce (1), trawę, ścieżkę i słońce (1), ścieżkę, chmury, słońce (1), trawę, drzewo, niebo i słońce (1), krzak i słońce (1), trawę, chmury i słońce (1), trawę, choinkę, dom, słońce i księżyc (1). 263 Na rysunku tym widzimy: ziemię, piłkę, chmurę i słońce (1). 264 Na rysunku tym widzimy: zwierzęta, trawę, drzewo, gniazdo, niebo (1). 406

408 Rysunek 15. (dz., VI kl., Ozimek) Zdecydowanie niewielka liczba uczniowskich prac zawierała dodatkowe elementy na rysunkach elementy mówiące o tym, czego wspomniane miejsca (tzw. dziecięcy świat, miejsce idealne) są zbudowane. W przypadku prac obrazujących poniższe cnoty, były to następujące elementy: a) w pracach trzecioklasistów: - Boga chmura/y 265 (5), żołnierze 266 (1), słońce (1). b) w pracach czwartoklasistów: - Boga chmury 267 (3); - rodziny słońce (2); - radości słońce (2). c) w pracach szóstoklasistów: - rodziny chmury i słońce 268 (1), okno, przez które wyglądają poszczególni przedstawiciele rodziny (1), słońce (1); 265 Uczniowie rysowali chmurę/y w następujących kontekstach: chmura zza której wygląda Bóg (1); oko opatrzności na tle chmury (2); Bóg stojący na chmurze (1), 2 chmury nad krzyżem, na którym wisi Jezus (1). 266 Na tym rysunku widać Jezusa wiszącego na krzyżu, obok którego stoi 2 żołnierzy. Nad krzyżem chłopiec narysował 2 chmury, a nad nimi oko opatrzności. 267 Uczniowie rysowali chmurę/y w następujących kontekstach: chmury, na których siedzi Bóg (1); oko opatrzności na tle chmury (2). 407

409 - Boga chmura/y 269 (9), anioł (1), człowiek (1), góra Golgota, na szczycie, której widnieje krzyż (1), kula ziemska (1), ludzie (1), niebo (1), słońce (1). Jak wynika z powyższego wyliczenia ankietowani (17 osób 5 trzecioklasistów, 3 czwartoklasistów, 9 szóstoklasistów) przedstawiali czasem Boga w towarzystwie chmury/chmur. Chmury symbolizującej zapewne niebo miejsce, w którym przebywa i skąd panuje nad światem Bóg. Sądzę jednak, że elementy te pojawiały się zbyt rzadko w dziecięcych rysunkach, by zaliczyć je do kolekcji przypisywanych interesującemu nas pojęciu. Pozostałe elementy wyłaniające się z dziecięcych prac stanowią jednostkowe przykłady. Ubóstwo kontekstowe dziecięcych rysunków polegało także na tym, iż niewielu ankietowanych pokusiło się o stworzenie kolorowego tła dla poszczególnych wartości. Zaledwie 29 uczniów (11 trzecioklasistów, 6 czwartoklasistów, 12 szóstoklasistów) zdecydowało się je narysować. Oto jakie tło widoczne było w pracach dotyczących najistotniejszych wartości: a) w pracach trzecioklasistów: - rodziny członkowie rodziny na niebieskim/zielonym/żółtym tle (3), serca na zielonym tle (1); - Boga Bóg i/lub oko opatrzności na niebieskim/różowym/żółtym tle (6), postać Boga na tle tęczy (1). b) w pracach czwartoklasistów: - Boga Bóg lub oko opatrzności na niebieskim/zielonym tle (4), - rodziny członkowie rodziny na niebieskim/zielonym tle (2), c) w pracach szóstoklasistów: - Boga oko opatrzności na niebieskim tle (12). Ubóstwo kontekstowe większości dziecięcych rysunków mogło wynikać z ograniczeń czasowych, ale można je też uznać za rezultat skupienia się ankietowanych na graficznym 268 Na tym rysunku znajduje się dom symbolizujący rodzinę. Nad domem widać słońce i 3 chmury. 269 Uczniowie rysowali chmurę/y w następujących kontekstach: oko opatrzności na tle chmury (2); chmury, z których wyłania się postać Boga (1), chmura, na której stoi Bóg (1), chmury wokół Boga (1), chmury wokół oka opatrzności (3), 1 chmura obok oka opatrzności (1). 408

410 przedstawieniu najważniejszej, ich zdaniem, wartości. Brak tła uwypukla narysowaną przez badanego cnotę, stawia ją w centrum zainteresowania, czyni najistotniejszym elementem rysunku skupiającym uwagę odbiorcy. W moim odczuciu kolorowe tło jest z jednej strony elementem wzbogacającym rysunek, ubarwiającym go, jednak z drugiej strony jest dodatkiem odwracającym uwagę od głównej treści. Jako badaczce, zależało mi bowiem nie na tym, by otrzymać piękne prace pod względem artystycznym, lecz by poznać najważniejsze w odczuciu dzieci wartości, wyrażone w łatwiejszym dla nich kodzie. Reasumując rozważania podjęte w niniejszym podrozdziale należy zauważyć, że dziecięca wizja rodziny ujawniona w rysunkach ankietowanych to beztroska, wręcz sielska wizja ilustrowanej wartości. Respondenci sytuują rodzinę na łonie natury, przedstawiają jej członków zadowolonych, uśmiechniętych, trzymających się za ręce podczas spaceru, zabaw w ogrodzie. Taką wizję rodziny zaprezentowało 20 ankietowanych (7 trzecioklasistów, 3 czwartoklasistów, 10 szóstoklasistów). Trudno tutaj dopatrzeć się negatywnego wpływu przemian cywilizacyjnokulturowych. Z dziecięcej wizji rodziny przedstawionej za pomocą graficznej formy wyrazu wyłania się bowiem obraz rodziny miło spędzającej razem czas podczas zabaw na dworze, a nie rodziny siedzącej przed telewizorem, przed komputerem czy z telefonem komórkowym w dłoni. Dziecięca wizja rodziny to rodzina mająca dla siebie czas, aktywna ruchowo, czerpiąca przyjemność z przebywania z najbliższymi. Taki obraz rodziny, pozytywnie nacechowany, jest niezwykle budujący. Ta wizja jest zgodna z językowym obrazem rodziny stworzonym przez respondentów TAKA, JAKA POWINNA BYĆ. Z kolei Boga respondenci najczęściej lokują w niebie. Taką wizję miejsca przebywania Boga zilustrowało 22 badanych (5 trzecioklasistów, 5 czwartoklasistów, 12 szóstoklasistów). Młodzi badani najwyraźniej sytuują tę postać wyżej od siebie, postrzegają Boga jako kogoś, kto góruje nad człowiekiem i obserwuje ludzkość ze świata niedostępnego ankietowanym. Z dziecięcej wizji utrwalonej w rysunkach wyłania się obraz Boga należącego do sfery sacrum. 409

411 Podsumowanie Jak wynika z porównania zebranych danych z wcześniejszymi deklaracjami badanych, uczniowie, przedstawiając wartości za pomocą rysunku, a więc łatwiejszym dla dzieci w tym wieku kodem, zdecydowanie częściej ilustrowali rodzinę jako najistotniejszą w ich życiu cnotę. Bóg wybierany był rzadziej niż miało to miejsce w wypadku odpowiedzi na 1. pytanie ankietowe. Mimo iż na pierwszym miejscu hierarchii wartości wyłonionej na podstawie rysunków czwartoklasistów nadal króluje Bóg, to wyraźną tendencję do częstszego przedstawiania rodziny jako najważniejszej wartości odnotowano we wszystkich trzech grupach wiekowych także wśród uczniów klas IV. Natomiast częstsze ilustrowanie rodziny przez trzecio- i czwartoklasistów zaowocowało uplasowaniem się tej wartości na szczycie dziecięcych hierarchii utworzonych na podstawie rysunków powstałych w tych grupach wiekowych. Jak już wcześniej wspominano, wartości przedstawione przez dzieci za pomocą łatwiejszego dla nich kodu, jakim jest rysunek, z większym prawdopodobieństwem zdają się być cnotami faktycznie przez nie odczuwanymi jako najważniejsze. Na prowadzenie wysunęła się rodzina wartość niewątpliwie bardzo ważna dla dzieci w młodszym wieku szkolnym, to ona zapewnia dziecku byt, daje miłość, wsparcie i poczucie bezpieczeństwa. Ale należy zauważyć, iż niemalże na równi z rodziną w dziecięcej hierarchii wartości znajduje się Bóg wartość zadeklarowana przez większość ankietowanych jako najważniejsza w odpowiedzi na 1. pytanie ankietowe, a także mocno rozbudowana w języku w odpowiedziach na pozostałe pytania. Przekonanie o roli Boga w życiu człowieka zdaje się zatem silnie ugruntowane w przekonaniach respondentów. Być może, jest to spowodowane wzorcami i praktykami religijnymi wyniesionymi z domu, być może Bóg zaczął odgrywać ważną rolę w życiu badanych na skutek intensywnej edukacji religijnej w szkole (obecnej zwłaszcza w okresie przedkomunijnym) lub przez oddziaływanie autorytetów dorosłych. Ankietowani, celem zilustrowania najcenniejszych wartości, a więc rodziny i Boga, posługiwali się określoną symboliką. By zobrazować rodzinę, uczniowie (we wszystkich grupach wiekowych) najczęściej, bo aż 123 razy, rysowali postacie przedstawiające jej poszczególnych członków. Czasami dzieci w poczet rodziny zaliczały też swoje zwierzęta: psa (12 ankietowanych) oraz królika (2 badanych), jednokrotnie pojawiły się też: kot, mysz i szczur. 16 respondentów narysowało dom symbolizujący rodzinę, 9 osób serca, a 5 badanych po prostu umieściło na swym 410

412 rysunku napis rodzina. 1 osoba naszkicowała twarz babci. Takie ujęcie tematu świadczy o silnym przywiązaniu ankietowanych do narysowanych przez nich osób (a nawet zwierząt). Jest ono przykładem precyzyjnego, dosłownego wyrażenia treści przez młodych respondentów. W celu zobrazowania Boga ankietowani najczęściej 62 razy, przedstawiali w swych pracach oko opatrzności, 32 razy rysowali postać Pana Boga, a 21 razy szkicowali krzyż/e 270. Tego typu ilustracje mają zapewne źródło w wiedzy religijnej wyniesionej z lekcji religii, na których dzieci czerpią wiedzę na temat Boga i męczeńskiej śmierci Jezusa na krzyżu (z koroną cierniowa na głowie). Prace dzieci są też rezultatem praktyk religijnych stąd też widniejące w dziecięcych rysunkach: kościół i Komunia Święta. Natomiast przedstawiane przez respondentów oko opatrzności (widziane zapewne w podręcznikach do religii lub w kościele) może świadczyć o ich przeświadczeniu (również wyniesionym z lekcji religii) o tym, że Bóg obserwuje ludzkość. Z kolei rysowanie postaci Boga jest dziecięcym wyobrażeniem Boga, próbą urzeczywistnienia, urealnienia boskiej istoty, której nikt nigdy nie widział. Bardzo rzadko ankietowani dorysowywali dodatkowe elementy, które wzbogacałyby i uzupełniały ich prace, nadając kontekst sytuacyjny, w jakim znajdują się narysowane przez nich wartości. Zdecydowana większość uczniowskich rysunków nie obfituje w dodatkowe elementy, brak na nich kolekcji zdających sprawę ze stereotypowych cech poszczególnych wartości. Prace respondentów są ubogie kontekstowo, z reguły nie zawierają żadnych elementów świata przedstawionego poza postaciami/przedmiotami mającymi symbolizować poszczególne wartości możemy uznać, że poszczególni członkowie rodziny, tak chętnie rysowani przez ankietowanych, stanowią kolekcję pojęcia rodzina. Niestety uczniowie nie podpisali poszczególnych osób, trudno więc wyrokować, które z nich pojawiają się w dziecięcych pracach najczęściej. Sporadycznie też badani decydowali się przedstawić miejsce, w którym sytuowali ważną w ich odczuciu rzecz światy dziecięce razy na dziecięcych rysunkach można dostrzec chmurę/chmury; 11 uczniów umieściło na swych pracach napis Bóg, natomiast 8 respondentów przedstawiło postać Jezusa. 6 badanych narysowało serca mające symbolizować Boga, a 5 uczniów naszkicowało Hostię/kielich z Hostią/Komunię Świętą (opłatek). Trzykrotnie w pracach poświęconych Bogu pojawiły się: budynek kościoła oraz korona cierniowa. Dwukrotnie: gołębia; klęczącą i modlącą się rodzinę; nic/pustkę symbolizującą Boga, którego nie widać, którego nie jesteśmy godni narysować; światło płynące z nieba oraz Trójcę świętą. Z kolei jednokrotnie na ilustracjach stworzonych przez młodych respondentów widnieją: dłonie; klęczący i modlący się chłopiec; krzyż monogramowy Chi-Ro ; napis Alleluja; napis: Bóg Ojciec, Syn Boży, Duch Święty; postać przedstawiająca Jehowę; a także świat stworzony przez Boga. 271 Por. B. Niesporek-Szamburska, Językowy obraz pór roku i tradycji. 411

413 Być może dla respondentów istotne było, aby ich prace oddawały sedno sprawy przedstawiały coś cennego, drogiego im sercu, a rysowanie dodatkowych elementów uznali za zbędne. Przyjmując, że jedną z fundamentalnych, charakterystycznych cech człowieka jest to, że jego rozwój przebiega w określonym systemie kulturowym, środowisku, które narzucają mu sposoby reprezentacji, rozmaite formy ekspresji i komunikacji (..) 272, w dziecięcych rysunkach trudno dopatrzeć się wpływów nowoczesnego świata, zdominowanego przez nowoczesną technologię, w którym panuje nieustanny wyścig szczurów i pogoń za pieniądzem. Z rysunków badanych wyłania się sielska wizja życia w gronie ukochanych, najbliższych osób, nad którymi czuwa dobry Bóg (por. rys. 16. i rys. 17.). W graficznych formach dziecięcego wyrazu próżno szukać najnowszych zdobyczy techniki, nie widać w nich ludzkiej samotności, odosobnienia. Dzieci są szczęśliwe, żyją z zgodzie z Bogiem, rodziną, przyjaciółmi, a nawet naturą, na tle której przedstawiają siebie i swoich najbliższych. Jest to świat wartości tradycyjnych, świat taki, jaki powinien być dziecięce rysunki ujawniają zatem stereotypową wizję, rzeczywistość idealizowaną. Tylko sporadyczna ilość rysunków przedstawia dobra materialne. Respondenci najwyraźniej nie zwracają się ku ponowoczesności, lecz hołdują starym wartościom. Rysunki ustabilizowały i utwierdziły dziecięcą hierarchię wartości, której lista jest stosunkowo krótka, a na jej szczycie mocno ustabilizowane są dwie wartości: Bóg i rodzina, którym towarzyszą znacznie słabsze miłość, przyjaźń, życie i zdrowie. 272 A. Cambier, Aspekty genetyczne i kulturowe, [w:] P. Wallon, A. Cambier, D. Engelhart, Rysunek dziecka, Warszawa 1993, s

414 Rysunek 16. (ch., IV kl., Mysłowice) Rysunek 17. (dz., III kl., Mysłowice) 413