OF THEORETICAL AND APPLIED SCIENCES

Transkrypt

1 WORLD JOURNAL OF THEORETICAL AND APPLIED SCIENCES NR 1(2)/2015 HOMO CREATOR W WYMIARZE SPOŁECZNYM, KULTUROWYM I EKONOMICZNYM W XXI WIEKU (CZ. I) ISSN ISBN

2 1 Gliwicka Wyższa Szkoła Przedsiębiorczości WORLD JOURNAL OF THEORETICAL AND APPLIED SCIENCES nr 1 (2) Homo creator w wymiarze społecznym, kulturowym i ekonomicznym w XXI wieku (cz. I) ISSN ISBN

3 2

4 3 Gliwicka Wyższa Szkoła Przedsiębiorczości WORLD JOURNAL OF THEORETICAL AND APPLIED SCIENCES nr 1 (2) Homo creator w wymiarze społecznym, kulturowym i ekonomicznym w XXI wieku (cz. I) pod redakcją Olimpii Gogolin i Eugeniusza Szymika Numer 2 czasopisma jest pierwszą częścią monografii, zawierającej wyniki badań realizowanych w ramach międzynarodowego projektu badawczego (Homo creator w wymiarze społecznym, kulturowym i ekonomicznym w XXI wieku), w którym uczestniczyły: Gliwicka Wyższa Szkoła Przedsiębiorczości (Gliwice) Vysoká škola zdravotníctva a sociálnej práce sv. Alžbety (Bratislava) oraz Veleučilište Marko Marulić (Knin) Gliwice 2015

5 4 WORLD JOURNAL OF THEORETICAL AND APPLIED SCIENCES, nr 1 (2) Homo creator w wymiarze społecznym, kulturowym i ekonomicznym w XXI wieku (cz. I) Redakcja naukowa numeru 1 (2): Olimpia Gogolin, Eugeniusz Szymik Komitet Naukowy: prof. zw. dr hab. Anna Lipka; prof. zw. dr hab. Jadwiga Stawnicka; prof. Đurđica Jurić, PhD; prof. Marina Krvavica, PhD; dr hab. Izabela Bieńkowska; dr hab. Aleksandra Kuzior; dr hab. Piotr Mamet; dr hab. Kazimierz Rędziński; dr hab. Justyna Tymieniecka-Suchanek; dr hab. Mariusz Zieliński; dr Paweł Sarna; dr Alina Vogelgesang; Martina Herceg Rendeli, MA Komitet Redakcyjny: dr hab. Mariusz Zieliński; dr Urszula Michalik; dr Mirosława Michalska-Suchanek (redaktor naczelna); dr Alina Vogelgesang; mgr Agnieszka Dylla (sekretarz); mgr Czesław Fiołek Recenzenci numeru 1 (2): E. Golbik-Madej, Aleksandra Kuzior, Paweł Sarna, Justyna Tymieniecka-Suchanek, Mariusz Zieliński by Gliwicka Wyższa Szkoła Przedsiębiorczości, 2015 Projekt okładki: Jan Kukuła Opracowanie graficzne: WiS Opcjon Wydanie I; 2015 r. ISSN ISBN Wydawca: Gliwicka Wyższa Szkoła Przedsiębiorczości ul. Bojkowska Gliwice tel ; fax Skład: WiS Opcjon

6 5 SPIS TREŚCI Olimpia Gogolin, Eugeniusz Szymik SŁOWO WSTĘPNE... 7 Ilona Copik KREATYWNOŚĆ JAKO CEL KSZTAŁCENIA W KONCEPCJI LOCUS EDUCANDI (MIEJSCA UCZĄCEGO) Peter Slovák ÚLOHA A KREATÍVNE MYSLENIE V EDUKÁCII Ewa Ogłoza METODY AKTYWIZUJĄCE W EDUKACJI POLONISTYCZNEJ (KILKA PRZYKŁADÓW) Eugeniusz Szymik DRAMA JAKO METODA WYZWALAJĄCA KREATYWNOŚĆ U DZIECI I MŁODZIEŻY Lenka Rovňanová AKTIVIZUJÚCE VYUČOVACIE METÓDY V PREGRADUÁLNEJ PRÍPRAVE BUDÚCICH UČITEĽOV Gintautė Žibėnienė, Rita Virbalienė CREATIVITY EDUCATION AS AN IMPORTANT ASPECT IN ENTREPRENEUR SHIP EDUCATION: SEARCH FOR TRAINING METHODS Eva Musilová KREATIVITA V OBLASTI RIADENIA ĽUDSKÉHO KAPITÁLU Marek R. Kalaman NOWE TECHNOLOGIE W SZKOLENIU I DOSKONALENIU ZAWODOWYM KADR NIEKTÓRYCH SŁUŻB MUNDUROWYCH Vladimir Masaryk NOVÉ MANAŽAŽERSKE TECHNOLÓGIE V ZDRAVOTNICTVE SLOVENSKEJ REPUBLIKY Pavol Tománek KOHABITÁCIA ALEBO MANŽELSTVO: KAM SMERUJE SÚČASNÁ RODINA A SPOLOČNOSŤ?

7 6

8 7 Olimpia Gogolin Eugeniusz Szymik SŁOWO WSTĘPNE Niniejsza publikacja stanowi pierwszą część antologii tekstów napisanych w ramach Międzynarodowego Projektu Badawczego pt. Homo creator w wymiarze społecznym, kulturowym i ekonomicznym w XXI wieku. Projekt ten realizowany od października 2014 do marca 2015 powstał z inicjatywy pracowników Gliwickiej Wyższej Szkoły Przedsiębiorczości i miał na celu ukazanie nowego, interdyscyplinarnego spojrzenia na zjawisko kreatywności w kontekście koncepcji zarządzania oraz współczesnych przemian edukacyjnych i socjologicznych. W projekcie udział wzięli badacze z różnych ośrodków europejskich (m.in. z Chorwacji i Słowacji). Obecnie pojęcie kreatywności odnosi się nie tylko do jednostki, ale przeniknęło również do innych dziedzin ludzkiego życia. Samo słowo kreatywność pochodzi od łacińskiego terminu creatus, co oznacza twórczy. Terminem tym definiuje się proces umysłowy związany z powstawaniem nowych idei i koncepcji lub przetwarzaniem już istniejących. Ten numer World Journal of Theoretical and Applied Sciences obejmuje 10 artykułów o zróżnicowanej tematyce, w której przeważa problematyka społeczno- -pedagogiczna. Czasopismo otwiera tekst Ilony Copik, zatytułowany Kreatywność jako cel kształcenia w koncepcji locus educandi (miejsca uczącego), który stanowi zarys propozycji koncepcji teoretycznej dotyczącej badania miejsca i przestrzeni w kontekście edukacyjnym. Jest to perspektywa badawcza formułowana na gruncie pedagogiki miejsca, dla której istotne są również procesy nauczania, wychowywania i uczenia się. Autorka dokonuje próby określenia znaczenia i roli kreatywności jako ważnego celu kształcenia w/o/dla miejsca. O ile I. Copik zwraca uwagę na miejsce jako jeden z kluczowych elementów edukacji, o tyle Autor kolejnego artykułu, Peter Slovák, koncentruje się na osobie nauczyciela i ucznia. W tekście Úloha a kreatívne myslenie v edukácii akcentuje rolę dialogu między nimi jako czynnika wyzwalającego u uczniów kreatywność. Jak

9 8 Olimpia Gogolin, Eugeniusz Szymik dowodzi, właściwa komunikacja powinna służyć również motywowaniu uczniów, a jednocześnie umożliwiać nauczycielowi dbanie o prawidłowy rozwój wychowanków. Slovák podkreśla, że rolą pedagoga społecznego, pracownika socjalnego oraz psychologa szkolnego jest rozwijanie inteligencji emocjonalnej ucznia, aby zachęcić go do twórczego myślenia. Kolejne dwa artykuły sytuują ucznia w trzech rolach czytelniczych: czytelnika, badacza, wykonawcy. Podczas zajęć uczeń angażuje się emocjonalnie, działa i odkrywa, a także werbalizuje swoje przeżycia. W tekście Metody aktywizujące w edukacji polonistycznej (kilka przykładów) Ewa Ogłoza wskazała kwestie, które należy wziąć pod uwagę w celu rozwijania potencjału twórczego uczniów, akcentując przy tym, że wspomniane problemy mają swoje źródło w dydaktyce ogólnej, dydaktyce języka i glottodydaktyce języka polskiego. W drugiej części Autorka podaje przykłady zajęć dydaktycznych w nauczaniu o literaturze i kulturze. O metodach aktywizujących pisze również Eugeniusz Szymik. Koncentruje się on na dramie, która przypisuje uczniowi rolę kreatora, sprawcy działań, a nie tylko biernego wykonawcy poleceń nauczyciela, a zatem uczy i rozwija poprzez aktywność. Specyfikę artykułu Eugeniusza Szymika pt. Drama jako metoda wyzwalająca kreatywność u dzieci i młodzieży stanowi przybliżenie dramy, jako metody dydaktyczno-wychowawczej, która odwołuje się do ekspresji twórczej ucznia. Tekst składa się z części teoretycznej, w której Autor definiuje dramę edukacyjną i dowodzi słuszności zastosowania różnych technik dramowych na wszystkich szczeblach edukacji, oraz części praktycznej, w której E. Szymik podaje przykłady praktycznego zastosowania dramy na lekcjach języka polskiego. Problematykę kreatywnych metod nauczania podjęła również Lenka Rovňanová, odnosząc je do szkolnictwa wyższego. Autorka w tekście Aktivizujúce vyučovacie metódy v predraduálnej príprave budúcich učitelov podkreśla zalety edukacji wynikające z zastosowania metod aktywizujących wśród studentów studiów licencjackich. Artykuł Rovňanovej zamyka refleksję nad kreatywnością w aspekcie pedagogicznym. Kolejne teksty przybliżą kontekst społeczny i ekonomiczny. Gintautė Žibėnienė, Rita Virbalienė, autorzy artykułu Creativity education as an important aspect in entrepreneurship education: search for training methods, poszukują metod skutecznego nauczania kreatywności i przedsiębiorczości. Metody te mają za zadanie wykształcić umiejętność wymiany poglądów podczas dyskusji, indukcyjnego i dedukcyjnego myślenia, a także zdolność rozwiązywania problemów. Kwestię kreatywności w zarządzaniu zasobami ludzkimi poruszyła Ewa Musilová. W tekście Kreativita v oblasti riadenia ľudského kapitálu wskazuje na fakt, że zarządzanie nie jest czynnością mechaniczną, lecz wynika z szeregu działań, np. analizy, planowania, podejmowania decyzji i kontroli, które umożliwiają realizację postawionych celów.

10 Słowo wstępne 9 Marek R. Kalaman w artykule Nowe technologie w szkoleniu i doskonaleniu zawodowym kadr niektórych służb mundurowych przybliża metody kształcenia na odległość, wykorzystywane w edukacji służb mundurowych. Tematyka tego typu szkoleń koncentruje się na najbardziej aktualnych zagrożeniach dla współczesnego świata. Autor swoje rozważania rozpoczyna od ogólnych zasad kształcenia i doskonalenia służb mundurowych, jednak większą część tekstu poświęca e-learningowi, wskazując między innymi na wady i zalety takiej formy edukacji (np. zmniejszenie kosztów szkoleń). Z kolei Vladimir Masaryk w tekście Nové manažažerske technológie v zdravotnictve Slovenskej Republiky udowadnia, że technologie informacyjne i komunikacyjne odgrywają kluczową rolę w ochronie zdrowia, umożliwiają bowiem szybkie nawiązanie kontaktu pacjenta z służbą medyczną. Technologie te stały się częścią opieki zdrowotnej i znacząco wpłynęły na poprawę jakości życia ludzkiego. Numer World Journal zamyka artykuł Pavla Tománka, zatytułowany Kohabitácia alebo manželstvo: kam smeruje súčasná rodina a spoločnosť? Autor podejmuje próbę zobrazowania sytuacji współczesnej rodziny. Odwołując się do wybranych religii świata, opisuje małżeństwa, konkubinaty i związki partnerskie. Cenne wydają się sformułowane przez P. Tománka wnioski, sugestie i zalecenia, które z łatwością będzie można wykorzystać w praktyce. Zamieszczone w niniejszej publikacji artykuły stanowią wymianę myśli i doświadczeń między przedstawicielami różnych dziedzin i środowisk naukowych. Autorzy wytyczają nowe obszary naukowej eksploracji, łącząc wiedzę teoretyczną z praktyką. Mamy nadzieję, że teksty zamieszczone w World Journal of Theoretical and Applied Sciences skłonią czytelników do dalszej dyskusji. dr Olimpia Gogolin dr Eugeniusz Szymik Gliwicka Wyższa Szkoła Przedsiębiorczości Uniwersytet Śląski mail: olimpia.gogolin@onet.eu mail: gienekszymikpoczta.onet.pl@onet.pl

11 10 Ilona Copik KREATYWNOŚĆ JAKO CEL KSZTAŁCENIA W KONCEPCJI LOCUS EDUCANDI (MIEJSCA UCZĄCEGO) Abstract: CREATIVITY AS THE AIM OF EDUCATION IN LOCUS EDUCANDI CONCEPTION The aim of the article is to present the outline of the proposed theoretical concept of examination of a place and area in an educational context locus educandi (a teaching place). It is specified within the frame of the education of place and is interdisciplinary linking the scientific findings revolving around so called special turn, critical geography (geopoetics and geopolitics) and the cultural approach to education. The aim of the study is in particular thinking over the meaning and the role of creativity as an important aim of education in/about/for a place. Keywords: creativity, space and place, spacial turn, geopolitics/geopoetics, pedagogy of place. WPROWADZENIE Locus educandi jest to perspektywa badawcza formułowana na gruncie pedagogiki miejsca, dla której dominującymi kategoriami operacyjnymi są miejsce i przestrzeń oraz powiązane z nimi procesy nauczania, wychowywania i uczenia się 1. Punktem wyjścia jest w niej oczywiste stwierdzenie, że procesy edukacyjne zawsze z konieczności dzieją się gdzieś, są zanurzone w konkretnym środowisku, który to fakt staje się impulsem do postrzegania przestrzeni jako elementu znaczącego dla procesów edukacyjnych. Kluczowe pojęcie miejsca nie jest przy tym definiowane w tradycyjnej perspektywie antropologicznej, nadającej mu charakter strukturalny, limitowany i stabilny, lecz w sposób ponowoczesny jako dialektyczne relacje, które różne podmioty jednostki i grupy społeczne nawiązują z bliskimi sobie przestrzeniami w toku procesów lokacji/dyslokacji. Założenia teoretyczne w pedagogice miejsca przejęte z teorii postmodernistycznych ogniskują się wokół koncepcji przestrzeni wypraco- 1 Szerzej o tym: Pedagogika miejsca, red. M. Mendel, Wrocław 2006.

12 Kreatywność jako cel kształcenia w koncepcji locus educandi (miejsca uczącego) 11 wanych na gruncie tak zwanego zwrotu spacjalnego (spacial turn) obejmującego interdyscyplinarnie różne dziedziny humanistyki i nauk społecznych [Bachmann- -Medick, 2012]. Jego istotą jest ujęcie współczesnych przestrzeni w aspekcie dynamiki napędzanej nakładającymi się warstwowo na siebie w określonym miejscu rozlicznymi procesami i praktykami: kulturowymi, społecznymi, ekonomicznymi, politycznymi, uwikłanymi we wzajemne rozliczne zależności 2. Locus educandi jest optyką badawczą, która do wspomnianych uwarstwień dołącza jeszcze jeden element szeroko rozumianą płaszczyznę edukacji. LOCUS EDUCANDI JAKO FIGURA MYŚLENIA O EDUKACJI I KULTURZE Istotą spatial turn, który razem z innymi zwrotami 3 zdominował współczesne studia kulturowe, jest nie tylko zogniskowanie eksploracji badawczych na przestrzeni, uczynienie jej nową centralną jednostką percepcji i teoretycznym konceptem [Bachmann-Medick, 2012: 336], ale powołanie do życia czegoś w rodzaju krytycznego myślenia przestrzennego [Ibidem: 342] lub też, mówiąc słowami jednego z ważniejszych inicjatorów tego trendu, Edwarda Soji krytycznej przestrzennej hermeneutyki [Soja, 2003: 11]. Co oczywiste, miejsca i przestrzenie nie są w nim traktowane wtórnie jako nieodzowne tło ludzkich działań i procesów, ani też jako pojemniki, w których z konieczności rzeczy się lokują. Zamiast tego przyznaje się im pełną autonomiczność jako ośrodkom istotnych znaczeń wytwarzanych społecznie. Zgodnie z tezą wielkiego prekursora zwrotu spacjalnego Henry ego Lefebvre a, miejsca to produkty społecznego, politycznego działania, mające swoje materialne, przestrzenne odpowiedniki [Lefebvre, 1991]. Niezwykle istotny jest przy tym fakt, że miejsca właściwie nie tyle są, co raczej bezustannie stają się w toku ludzkich działań, nie można ich zatem ująć całościowo, a zaledwie ukazać w określonej perspektywie. Jeśli zaś nie są one jednolitymi bytami, a raczej piętrowymi konstrukcjami znaczeniowymi wytwarzanymi przez różne podmioty i artefakty kulturowe w toku nawiązywania relacji, trudno w ogóle mówić o nich jako o wymiernych polach, stosowniej byłoby je charakteryzować w atmosferze napięć artykułowanych przez głosy formułowane z różnych perspektyw, ujawniające ukryte poziomy zależności. Stosownie do powyższego, kluczową kwestią dla locus educandi byłoby pojmowanie współczesnych miejsc jako domen dynamicznych, nieskończonych, otwartych, które się współtworzy w procesach nieustających reprodukcji i negocjacji. Ważnym dopełnieniem tego założenia musiałaby być przy tym teza, że miejsca antropologicz- 2 Podobne ujęcie problematyki miejsca charakteryzuje koncepcje wypracowane na gruncie studiów miejskich [zob.: Rewers, 2014: 21-65]. 3 D. Bachmann-Medick przykładowo wymienia wśród najbardziej znaczących zwrotów: interpretive turn, perfomative turn, postcolonial turn, iconic turn [Bachmann-Medick, 2012].

13 12 Ilona Copik ne ostoje tożsamości kulturowych nie zniknęły pod wpływem procesów globalnych przepływów rynkowych i sieci informacyjnych i nie przekształciły się bez reszty w nie- -miejsca 4, a jedynie zmieniły swój charakter. Nadal zatem, a właściwie tym bardziej, powinny być postrzegane jako ogniska działań wychowawczych, a zarazem ośrodki tworzenia wzorów myślenia pedagogicznego. Nie chodzi jednak o to, aby w procesach redefiniowania lokalności, nostalgicznie wracać myślą do przeszłości i próbować czynić z miejsca kategorię zamkniętą, co mogłoby wypływać ze złudnej wiary, że ludzkie mikrokosmosy mogą wciąż, jak dawniej, pełnić rolę ostoi kulturowych tradycji, zaspokajać potrzeby zakorzenienia w konkretnym terytorium i budować stabilne struktury identyfikacji. Biorąc pod uwagę transformacje kulturowo-społeczne współczesnego świata takie podejście musiałoby się wydawać utopijne. Inspiracją dla locus educandi powinna być raczej emancypacyjna z gruntu idea zamieszkiwania dynamicznego, którą Astrid Męczkowska wywodzi z tradycji Heideggerowskiej. Skrótowo rzecz ujmując, chodzi w niej o filozofię miejsca, które przepełnione jest zarazem troską wynikającą z realizowanej potrzeby zakorzenienia i trwogą wypływającą z imperatywu współczesnych trans-, dys- lokacji; o miejsce konceptualizowane nie jako trwała opoka i niezłomna matryca kulturowych wartości, a raczej lęgowisko twórczego fermentu, integrujące w sobie sprzeczne siły: spójności i zakłócenia, swojskości i obcości, tożsamości i różnicy. Idea uczącego locus choć kojarzyć się może z pedagogią trwogi, ponieważ oddala nas od miejsca jako źródła pewności i jednoznaczności [Męczkowska, 2006: 49], faktycznie nie jest jednak paradygmatem opartym na niepokoju. Przez locus educandi należy rozumieć miejsce uczące, miejsce wychowujące nośną kategorię, z pomocą której można podjąć konstruktywną próbę zgłębiania problemów kształcenia i uczenia się w konkretnym locus. Sama jego ontologia niewątpliwie budzić może współcześnie wątpliwości, jednak tezy o jego zniknięciu wydają się przesadzone. Raczej odwrotnie, biorąc pod uwagę lawinowo powiększającą się liczbę publikacji oraz żywe dyskusje dotyczące kształtu rozmaitych lokalności, można przypuszczać, że miejsca i przestrzenie nadal istnieją jako materialne i symboliczne punkty odniesienia tożsamości, zmieniły tylko diametralnie swój charakter. Locus educandi, najogólniej rzecz biorąc, byłoby zatem współczesną figurą myślenia o kulturze i edukacji w miejscu. Namysłem nad tym, jakie są możliwości translacji doświadczeń kulturowych na język filozofii i praktyki edukacyjnej, kształtowania myślenia, zainteresowań, działań w polu lokalności. Idea uczącego miejsca z konieczności zawiera w sobie także swego rodzaju propedeutykę metodyki. Formułowanie celów kształcenia w miejscu z konieczności związane być bowiem musi z przygotowywaniem młodych ludzi do uczestnictwa w kulturze, w świetle kul- 4 Nie-miejscem Marc Auge nazywa: ( ) przestrzeń, której nie można zdefiniować ani jako tożsamościowej, ani jako relacyjnej, ani jako historycznej ( ). Punkty tranzytowe i tymczasowe miejsca pobytu [Auge, 2010: 53].

14 Kreatywność jako cel kształcenia w koncepcji locus educandi (miejsca uczącego) 13 turowych trendów współczesności wypada dodać czynnego uczestnictwa 5. Pociąga to za sobą konieczność ograniczania podejścia transmisyjnego w edukacji na rzecz stanowiska reformistycznego, kładącego nacisk na pozwolenie na dorastanie, które rozwija postawy aktywne, twórcze, zaangażowane, słowem kreatywne. KREATYWNOŚĆ A EDUKACJA W/O/DLA MIEJSCA Według amerykańskiego psychologa kognitywisty Jerome a Brunera w aktywności poznawczej człowieka najważniejsza jest twórcza rola umysłu. A ponieważ kultura to dla niego proces budowania znaczeń, rodzaj symbolicznej aktywności, jaką ludzie podejmują w tworzeniu i konstruowaniu sensu nie tylko otaczającego ich świata, ale i ich samych [Bruner, 1990: 2], niezwykle istotne jest kształcenie umiejętności hermeneutycznych zdolnych powiązać to co jednostkowe z tym co wspólnotowe. Tworzenie znaczeń pełni rolę zwornika, który warunkuje trwałość procesów kulturowych. We współczesnych społeczeństwach bardziej upowszechniony jest jednak inny proces przetwarzanie informacji. Różni się on od pierwszego tym, że zawiera znaczenie tylko w ograniczonym sensie. Przetwarzanie informacji to rodzaj operacji elementarnej, polegającej na prostym dekodowaniu, w którym brak jest takich czynności, jak: deszyfrowanie metafor, konotowanie, słowem interpretowanie [Ibidem: 4]. Zdaniem Brunera we współczesnym świecie ogarniętym rewolucją informatyczną, któremu ton nadaje komputacja, czyli nastawienie na obliczeniowość, znaczenie coraz bardziej umyka. To właśnie edukacja powinna podjąć walkę o jego przetrwanie. Musi jednak pozbyć się przymusu obliczeniowości i standaryzacji, który zwraca ją do wewnątrz, a raczej skierować się w działaniach edukacyjnych na zewnątrz w stronę kontekstu. Jeśli zaś w stronę kontekstu, to także, a może przede wszystkim, w stronę miejsca. ( ) Edukacja nie stanowi wyspy, lecz część kontynentu kulturowego [Bruner, 2010: 27] przypomina autor. A w innym miejscu pisze: system symboliczny używany przez jednostki do konstruowania znaczeń uprzednio jest umiejscowiony w miejscu, zawsze w jakimś gdzieś, zakorzeniony w kulturze i języku. Konstytuuje on specjalny zestaw społecznych narzędzi, których używanie tworzy z użytkowników odzwierciedlenie wspólnoty [Bruner, 1990: 11]. Kulturalistyczne podejście do edukacji reprezentowane przez Jerome a Brunera nie tylko przekierowuje uwagę pedagogów na fakt, że edukacja stanowi podstawowe ucieleśnienie życia w kulturze [Bruner, 2010: 29], z którego należałoby wyprowadzić postulat ściślejszego powiązania szkoły ze środowiskiem lokalnym. Kluczowe w tej koncepcji pojęcie znaczenia wytwarzanego na drodze interferencji umysłów jednostek i struktur kulturowych, skłania na gruncie kultury do refleksji na temat relacji tego co w niej ludzkie a co technologiczne, zaś na polu dydaktyki 5 Na temat kultury uczestnictwa zob. [Jenkins, 2006].

15 14 Ilona Copik do przemyślenia takich kategorii, jak: kompetencje, wymagania, efekty kształcenia. Według Brunera skryty w chaosie informacyjnym sens świata dopomina się o kształcenie głęboko ludzkich umiejętności hermeneutycznych, takich mianowicie których pozbawiona jest sztuczna inteligencja nastawiona na programowanie i komputację. Procesy umysłowe wykraczają bowiem poza zalgorytmizowany wzór programów komputerowych ze względu na zawarty w nich faktor humanistyczny. Można by wysnuć wniosek, że owym ludzkim czynnikiem, który odróżnia pracę maszyny od procesów ucieleśnionych w żywym intelekcie jest właśnie kreatywność. Kwestia, czy rzeczywiście kreatywność jest cudem ludzkiego umysłu, a komputery to tylko blaszane puszki [Boden, 2004: 1], jest tematem badań brytyjskiej informatyczki Margaret Boden. Określa ona kreatywność jako zdolność tworzenia pomysłów czy artefaktów, które są nowe, zaskakujące i cenne [Ibidem]. Szukając przykładów kreatywności jako cechy osobowości, badaczka powołuje się na nowatorskie idee z zakresu twórczości artystycznej: poezji i sztuki, ale znajduje ją także w umiejętnościach formułowania teorii naukowych, wykorzystywania narzędzi, a nawet budowania autostrad sugerując, że każdy rodzaj myślenia koncepcyjnego zawiera w sobie element twórczy. Chociaż jednak kreatywność przypisywana jest generalnie ludziom, niemożność jej zastosowania do komputerów wcale nie jest taka oczywista. Dzisiejsze komputery bowiem są w stanie generować dzieła plastyczne w określonym stylu ( ) komponować muzykę na podobieństwo wielkich mistrzów: Bacha, Vivaldiego, Mozarta, Strawinskiego, tworzyć programy architektoniczne czy analizować skomplikowane dane eksperymentalne i znajdować nowe sposoby wyrażania praw naukowych [Ibidem]. Czy to oznacza, że można je nazwać kreatywnymi? Komputery mogą produkować nowe połączenia, nieskończone kombinacje elementów, jednak potrafią to czynić tylko w ramach skumulowanych w nich baz danych, a zatem mogą być kreatywne tylko w ograniczonym kombinatorycznym zakresie. Spór o kreatywność najnowszych komputerów rozsądza kwestia wartości. Jak wiadomo, bywają one relatywne, rzeczowo zaś kwestię ujmując, są dyskusyjne, wieloznaczne, trudno ująć je w słowa [Ibidem]. Maszyny ich nie rozumieją, nie potrafią więc wartościować, ponieważ z natury swej są logiczne, tymczasem rozpoznawanie wartości jest działaniem intuicyjnym, pozarozumowym, emocjonalnym charakterystycznym dla ludzi. Komputery co najwyżej mogą tworzyć interaktywne środowiska wspomagające możliwości twórcze człowieka. Jeśli przyjmiemy tezę, że człowiek i jego technologie, póki co, różnią się od siebie, musimy stwierdzić, że tym istotniejsza pozostaje idea humanistycznej, kulturowej, nakierowanej na wartości orientacji w edukacji. Skoro zaś kreatywność pozostaje dystynktywną cechą ludzką, istnieje pilna potrzeba zwrócenia na nią szczególnej uwagi w procesach kształcenia. Warto przy tym zadać sobie pytanie, jak właściwie należy rozumieć kreatywność, ponieważ sama semantyka tego terminu może wydawać się enigmatyczna. Margaret Boden dowodzi, że umysł kreatywny charakteryzują

16 Kreatywność jako cel kształcenia w koncepcji locus educandi (miejsca uczącego) 15 zdolności koncypowania rzeczy nowych i wyjątkowych. W tych określeniach znajduje jednak wieloznaczności. Nowości znamionują bowiem zarówno idee oryginalne i niezwykłe w znaczeniu zupełnego novum, takie, które już w przeszłości były, lecz z różnych względów nie znalazły w swoich czasach uznania, jak i te, które są źródłem pomysłów zadziwiających czy zgoła niemożliwych w realizacji, ale otwierają przyszłościowe ścieżki całkiem innego myślenia. Kreatywność nie ma przy tym właściwości trwałych, lecz jest zmienną, która podlega stopniowaniu. Zależy ona w dużej mierze od kontekstu kulturowego jedne nowatorskie idee przyjmują się w danym środowisku, inne nie. Można także o niej mówić w aspekcie historycznym i psychologicznym. Pierwszy miałby oznaczać horyzont szeroki, globalny i skupiać projekty cenne z punktu widzenia całej ludzkości, drugi z kolei lokalny, byłby istotny dla osoby, która jakąś koncepcję powołała do życia [Ibidem: 2]. Z punktu widzenia pedagogiki miejsca ten ostatni wymiar kreatywności zyskuje wyjątkowy sens. Chodzi bowiem o to, by w pojmowaniu lokalności otworzyć się na nowy rodzaj myślenia w miejscu i o miejscu. Nie taki, który dąży do bezwzględnego zachowania kulturowego status quo poprzez forsowanie procesów przekazu opartych o utrwalone w społeczeństwie schematy, ale taki, który kieruje się utrzymaną w duchu demokratycznej kultury otwartością umysłu. Odwołując się do słów Jeromy ego Brunera, można by powiedzieć, że chodziłoby tu o myślenie, które odwraca wszystko, destabilizuje, generuje swojego własnego wroga, wprowadza zakłócenia i dyskontynuacje [Burner, 1990: 30], a wszystko to czyni wskutek nieuniknionych procesów współczesności: deterytorializacji, utraty kulturowych autentyków, szerzenia się przestrzeni globalnych przepływów, transformujących kształty świata. Odnośnie do miejsca, chciałoby się za Marią Mendel powiedzieć: zakorzenienie ( ): tak, lecz jego zamykający charakter: nie [Mendel, 2006: 25]. W świetle procesów, o których mowa, kultura i tożsamość nie stanowią bowiem niczego pewnego, dzięki miejscu i nawiązywanym z nim na nowych warunkach relacjom człowiek jest w stanie jedynie zyskać możliwość wejścia do gry znaczących [Ibidem: 33], uczestniczenia w niekończącym się procesie negocjacji, w którym twórcze, kreatywne usposobienie mogą się okazać cechami kluczowymi. Kształcenie kreatywności w kontekście locus educandi nie ma jednak oznaczać edukowania w atmosferze nobilitacji indywidualności i podmiotowości, raczej przeciwnie ma być uczeniem bycia w społeczeństwie i kulturze. Mówiąc inaczej, nie tracąc z pola widzenia procesu twórczego osobniczego rozwoju jednostki, koncepcja ta pragnie skupiać się na zasadniczych dla trwania kultury procesach tworzenia znaczeń w określonym miejscu. Wychodzi bowiem z założenia, że dzieci nie wstępują w życie grupowe samotniczo i indywidualnie, lecz jako uczestnicy szerszych procesów, w których znaczenie publiczne jest negocjowane [Bruner, 1990: 11-12]. Jest to punkt, w którym pedagogika miejsca spotyka się z etnopedagogiką Brunerowską zwaną też zdroworozsądkową [Ibidem: 15; Bruner, 2010: 71-98]. Ta ostatnia zajmuje się codziennością, partycypacją w żywym nurcie kultury. Rozwaga

17 16 Ilona Copik zawarta w jej nazwie nie powinna mylić się z zachowawczością, ale kojarzyć się z postulatem uczenia przez doświadczenie, w toku interakcji i przeżywania wartości, w atmosferze zaangażowania i wypracowywania strategii negocjacji. Wydaje się, że myślenie kreatywne, czyli otwarte, niestandardowe i ekstrawersyjne wyjątkowo z tym koresponduje. GEO (POE/POLI)TYKI LOKALNOŚCI Mogłoby się wydawać, że zapotrzebowanie na geopolityczne ujęcie problematyki miejsca w dobie postkolonializmu, postindustrializmu, w czasach po totalitaryzmach i po zimnej wojnie całkowicie wygasło. W świecie ogarniętym nieskończoną prędkością i ruchem, wstrząsanym globalizacją, nasyconym informacjami, otwartym na efemeryczne spektakle medialne i hiperbole geopolityka wydaje się staroświecka i nie na miejscu [Tuathail, Dalby, 1998: 2] piszą we wprowadzeniu Gearoid O Tuathail i Simon Dalby, redaktorzy tomu Rethinking Geopolitics. Celem autorów nie jest jednak próba wskrzeszenia tradycyjnie pojętego tematu, ale jego konceptualizacja krytyczna, zredefiniowanie geopolityki i jej pluralizacja. Dokładniej rzecz ujmując, próbują oni dokonać pewnego przemieszczenia semantycznego, sprowadzającego się do kulturalizacji tej dziedziny. Przedmiotem klasycznej geopolityki były nie tyle miejsca, przestrzenie geograficzne, ile kwestie opanowywania i podporządkowywania terytoriów w celach politycznych. Geopolityka krytyczna z założenia chce być zjawiskiem kulturowym, praktyką przestrzenną: społeczną, polityczną przebiegającą gdzieś. Zajmuje się procesami kształtowania tożsamości kulturowych i wytwarzania form ich reprezentacji. Interesują ją zarówno mapy krajów, jak i mapy mentalne, procesy, w których krajobrazy i geografie fizyczne, polityczne i społeczne odzwierciedlają i animują zarazem konceptualne, estetyczne i moralne pojmowanie siebie i innych, poczucie bezpieczeństwa i niebezpieczeństwa, bliskości i dystansu, obojętności i odpowiedzialności [Ibidem: 4]. Krytyczna analiza geopolityczna porzuca przy tym obiektywistyczną perspektywę, bazując na założeniu, że nie ma czegoś takiego jak polityczna neutralność [Ibidem: 5], a praktyki, jakie odbywają się w miejscu, z konieczności zawsze podlegają jakiejś formie upolitycznienia. Ciekawą inspiracją metodologiczną dla rozważań geopolitycznych w skali mikro mogą być tezy brytyjskiej geografki Doren Massey. Przestrzeń jest wytworem relacji; stąd musimy ją postrzegać jako ustanowioną przez interakcje, w perspektywie od nieogarnionej globalności do bliskiej lokalności 6 twierdzi badaczka Przestrzeń jest domeną możliwości zmultiplikowanego istnienia; jest to sfera, w której odrębne trajektorie współistnieją na zasadzie koegzystencji heterogeniczności i dalej: Przestrzeń nigdy nie jest skonstruowana ( ). Jest za- 6 Przestrzeń jako pojęcie relacyjne funkcjonuje w wielu współczesnych teoriach formułowanych na gruncie spacial turn [Zob. przede wszystkim: Lefebvre, 1991; Soja, 1996; Harvey, 1989].

18 Kreatywność jako cel kształcenia w koncepcji locus educandi (miejsca uczącego) 17 wsze w procesie ustanawiania. Pozostaje nie gotowa, nie domknięta [Massey, 2005: 9]. W geografii humanistycznej Doren Massey miejsce podobnie jak u Lefebvre a czy Soji pojmowane jest relacyjnie, faktycznie jest ono polityką relacji. W swojej kultowej książce For Space autorka postuluje zmianę myślenia o przestrzeni i polityce w kierunku większego otwarcia się lokalnych działaczy na miejsce. Dostrzega bowiem pilną konieczność rozplątywania wzajemnych zależności przestrzennych i politycznych. Ponieważ miejsce jest skomplikowane, wielowymiarowe, nasycone różnicą, w pierwszym rzędzie należy, jej zdaniem, skoncentrować się na procesach negocjacji. Massey proponuje przy tym pewien etos zaangażowania w budowanie interrelacji ze światem, wynikający z kwestii obowiązków lokalnych [Ibidem: 181], który formułowany winien być na przekonaniu, że w miejscu zamieszkiwania nieustannie jest coś twórczego do zrobienia, zawsze jeszcze tają się znaczenia, które można uzyskać, potencjalne relacje, które można nawiązać politycy zaś obarczenie są odpowiedzialnością za czynienie tego. W powyższych teoriach daje się wyraźnie zauważyć odchodzenie od pojmowania przestrzeni w kategoriach tekstualnych i semiotycznych w stronę koncentrowania się na aspekcie czynnościowym: zdarzeniowości i możliwości działania. Lokalność jawi się, może przede wszystkim, jako przestrzeń demokracji. Można by powiedzieć, że w ostatnich dwóch, trzech dekadach funkcjonuje w życiu społecznym coś takiego jak uniwersalna polityczna idea zobowiązanie do demokracji, która urzeczywistnia się w oddaniu zasad politycznych w ręce zwykłych obywateli [Barnett, Low, 2004: 1-22]. A ponieważ punktem odniesienia współczesnych tożsamości, częściej aniżeli przed laty, są przestrzenie usytuowane powyżej i poniżej państwa narodowego: a więc środowiskowe, lokalne, urbanistyczne, regionalne, a z drugiej strony: transnarodowe, europejskie, planetarne, wzrasta problem tyleż uniwersalizacji, co lokalizacji demokracji w warunkach makro/mikroprzestrzeni. Przy tym, jak piszą Clive Barnett i Murray Low, historyczny triumf norm demokratycznych pociąga za sobą coraz bardziej problematyczne pytania o to, kto ma uczestniczyć w przestrzeni demokracji, na jakich zasadach, jaki zakres działań ma być poddany demokratycznej kontroli [Ibidem: 15]. W aktywności, jaka charakteryzuje bycie w miejscu czy też samo miejsce, chodzi nie tylko o samo działanie (sprawczość, performatywność), ale także o zaangażowanie emocjonalne i ufundowany na nim potencjał wywrotowy. Coraz częściej bowiem kultura jest rozumiana już nie tylko jako przestrzeń twórczości, ale jako arena zmagań przeciwstawnych sił, a nawet zarzewie buntu wobec zastanego porządku. W geografiach demokratycznych tkwią immanentnie z nimi związane mikropolityki oporu, a twórczemu uczestnikowi kultury towarzyszy wątek kontestacji, wyrażający jego skłonności do przeciwdziałania i transgresji [Baldwin, Longhurst i in., 2007: 298]. To właśnie w klimacie niesubordynacji przejawiającej się wyrażaniem sprzeciwu przede wszystkim wobec degradacji środowiska naturalnego jako konsekwencji wielowiekowego i zakorzenionego w tradycji Zachodu wcielania w życie dualizmu duch/ma-

19 18 Ilona Copik teria, przez co ludzkość zerwała swój kontakt z Ziemią i całym wszechświatem, tworzona jest na przykład ekologiczna albo inaczej mówiąc: bio/geocentryczna filozofia. W tym duchu postulat humanistyki zaangażowanej rozwija na gruncie geopoetyki Kenneth White. Geopoetyka w jego ujęciu tym różni się od geopolityki, że nie stosuje pojęć państwo i terytorium oraz nie zajmuje ją aspekt podporządkowywania miejsca przy użyciu siły, ale obchodzi ją stan ludzkiej kondycji we wszechświecie, stosunki pomiędzy człowiekiem a planetą Ziemią ( ) [White, 2014: 21]. Geopoetyka jest transdyscyplinarną teorią i praktyką dającą się zastosować do wszystkich dziedzin życia i badań przekonuje White Jej celem jest przywrócenie i wzbogacenie relacji ludzkość/ziemia zakłóconej, ale nie zupełnie zniszczonej; relacji teraz uzasadnionej ekologicznie, psychologicznie i intelektualnie. Geopoetyka przedstawia nowe egzystencjalne perspektywy w otwartym świecie [White: In Brief. Jest to koncepcja na powrót zakorzeniająca człowieka w naturze, także w konkretnym miejscu, czemu towarzyszy obudzenie sumienia geograficznego, ożywienie intymnej i subiektywnej geografii, wiedzy lokalnej. ( ) Powinna być rozumiana jako terytorialna inteligencja, poetycka i imaginacyjna umiejętność produkowania i konstruowania świata, jego determinacji i prezentacja związku człowiek Ziemia [Italiano, 2008, nr 6: 4]. Jakie byłyby geo(poli/poe)tyczne przesłania dla pedagogiki miejsca? Po pierwsze, co dość oczywiste, podejmując jakiekolwiek działania w miejscu, należałoby mieć w pamięci konieczność krytycznego odniesienia się do wszelkich projektów konstruktywistycznych, dla których instrumentalnie traktowana przestrzeń mogłaby stać się pożywką realizacji polityki jakiejś potencjalnej nowej dominacji. Z drugiej strony, ponieważ, jak stwierdzono, wszystko, co dzieje się w miejscu, z konieczności ma charakter polityczny, istnieje realna potrzeba konkretyzowania problemów dotyczących tego, jak owocnie działać na rzecz miejsca, jak być efektywnym obywatelem, jak negocjować w przestrzeni lokalnej demokracji (lustrując przy tym same idee demokratyczne), wreszcie w jaki sposób instytucjonalizować działania obywatelskie. Wiąże się to bezpośrednio z kwestią kompetencji, których można (i należy) uczyć, podejmując konkretne działania edukacyjne. Aktywna polityka lokalnej praktyki wymaga wprost podjęcia działań pedagogicznych ukierunkowanych na kształcenie umiejętności zamieszkiwania świadomego, operatywnego, a przy tym etycznego, utrzymanego w duchu rozwijania szacunku i wrażliwości na miejsce. KONKLUZJE Tym, co może najbardziej fascynujące w kreatywności, jest myślenie odwrócone, w pewnym sensie przemieszczone, w którym ujawnia się zdolność koncypowania rzeczy nowych, nie w duchu tradycyjnym, teleologicznym, to znaczy: idąc krok po kroku do celu, kierując się logiką przyczyna-skutek, ale na sposób anarchistyczny łą-

20 Kreatywność jako cel kształcenia w koncepcji locus educandi (miejsca uczącego) 19 cząc rzeczy niepowiązane czy nawet niemożliwe do skojarzenia. Kreatywność matka epokowych wynalazków toruje drogi całkiem innego myślenia, czerpiąc pomysły ze źródła niemożliwości i przekształcając je w fakty. Bliska jest w swym nowatorstwie stanowi świadomości, który w języku niemieckim ma swoje określenie: unheimlich, co tłumaczy się jako niespotykany, niesamowity, niewiarygodny, ale także przeszywający, budzący grozę. Kreatywne myślenie o miejscu zawierać musi właśnie ów niespokojny żywioł unheimlich kierujący uwagę nie na to, co stabilne i oczywiste, ale na to co skryte i dostępne jedynie wrażliwym oczom (i uszom), co wymaga koniecznego otwarcia się na daną przestrzeń, przezwyciężenia ciążących na niej stereotypów; co często zresztą podszyte jest lękiem przed trudnym i nieznanym. To niesamowite i całkiem inne myślenie o miejscu musi brać pod uwagę fakt, że przestrzeń zamieszkiwania nie jest terytorium, które można udomowić do tego stopnia, by stało się ono całkowicie swoje, zawłaszczone; lecz jest wolnym obszarem, z którego należałoby się, zamieszkując, jednocześnie wykorzenić. Pasjonująco pisze o tym Tadeusz Sławek twórca oikologii nauki o domu, tłumacząc, że miejsce wymaga swoistego zdystansowania się względem niego, jest bowiem paradoksem, w którym interferują wzajemnie stabilność i ruch. Jako mieszkaniec dopiero wtedy mogę próbować odnosić się do niego na serio, gdy czuję się poruszony, wstrząśnięty, a moje bycie (mon coeur) zostaje wyrzucone z siebie, gdy staję się uchodźcą [Sławek, 2013: 40]. Kreatywność, która przekracza bariery i konwenanse, urzeczywistniając kojarzenie tego, co niemożliwe do połączenia, kształcona w toku procesów edukacyjnych w demokratycznym społeczeństwie może nie tylko pomóc wsłuchiwać się z uwagą i otwartością w różne głosy, które wybrzmiewają w miejscu, ale wręcz integrować odmienne pamięci i trudne historie, różne tożsamości i sposoby życia. Według Margaret Boden żywotność każdego novum zależy od kontekstu kulturowego, a to czy nowatorskie idee przyjmą się czy nie, zależy od tego czy jest po temu odpowiedni czas. Należałoby stwierdzić, że w naszym współczesnym postrzeganiu kultury nastał czas na działanie, performatywność, sprawczość 7. Każdy rodzaj otwartości i przełamywania schematów, który temu towarzyszy, jest cenny. Zadaniem edukacyjnym pozostaje praca na rzecz zmiany, jaka możliwa jest do uczynienia w poszczególnym miejscu i w zglobalizowanym świecie, we wzajemnych opozycjach i relacjach pomiędzy nimi. Locus educandi jest także formą studiowania tejże zmiany. Na zakończenie warto dodać, że jeśli, idąc tropem kreatywności, decydujemy się myśleć o miejscu i edukacji inaczej, musimy także poddać w wątpliwość konwencjonalne metody 8, porzucić imperatyw szkolnej ławy, odejść od idei szkoły jako fabryki ładu i skansenu kulturowego, jak ujmuje to Agnieszka Ogonowska, w kierunku szkoły 7 Szerzej o tym zob.: [Bachmann-Medick, 2012: ]. 8 Dobrym przykładem aktywizującej metodyki jest zastosowanie w procesie kształcenia i wychowania dramy [Szymik, 2011].

21 20 Ilona Copik konceptualizowanej jako fabryka pomysłów i poligon doświadczalny, usytuowany wokół świata życia i realnych problemów ucznia [Ogonowska, 2013: 128]. Twórcza inicjatywa metodyczna nie powinna jednak przesłaniać tego, co szczególnie istotne dbałości o ratowanie znaczenia. Dlatego też warto dodać, że tak chętnie podkreślana przez badaczy kultury kwestia relacyjności miejsca nie wyczerpuje być może istoty zagadnienia. W miejscu nie chodzi bowiem wyłącznie o nawiązywanie wielopoziomowych relacji, ale, może przede wszystkim, o tworzenie pełnych znaczeń więzi. Warto byłoby zatem dopominać się we wszelkich działalnościach na polu edukacji o akcentowanie humanizmu miejsca, który pozwala przedkładać jego intelektualny, aksjologiczny, ludzki wymiar, ponad aspektem modernizacyjnym, rynkowym, technologicznym czy komunikacyjnym. Literatura 1. Auge M.: Nie-miejsca. Wprowadzenie do antropologii hipernowoczesności. Tłum. R. Chymkowski. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN Bachmann-Medick D.: Cultural turn. Nowe kierunki w naukach o kulturze. Tłum. K. Krzemieniowa. Warszawa: Oficyna Naukowa Baldwin E., Longhurst B. i in.: Wstęp do kulturoznawstwa. Warszawa: Wydawnictwo Zysk i Spółka Barnett C., Low M.: Introduction: Geography and Democracy. W: Spaces of Democracy: geographical perspectives on citizenship, participation and representation. Red. C. Barnett, M. Low. London: Sage Publications Boden M. A.: In a Nutshell. W: Tejże: The Creative Mind: Myths And Mechanisms. London: Routledge Bruner J.: The Proper Study of Man. W: Tegoż: Acts of Meaning. Harvard University Press Bruner J.: Kultura edukacji. Tłum. T. Brzostowska-Tereszkiewicz. Kraków: Universitas Harvey D.: The Urban Experience. Baltimore: John Hopkins University Press Italiano F.: Defining Geopoetics. TRANS , nr Jenkins H.: Convergence Culture: Where Old and New Media Collide. London New York: University Press Lefebvre H.: The Production of Space. Tłum. D. Nicholson-Smith. Oxford: Blackwell Massey D.: For Space. Los Angeles London New Delhi Singapore Washington DC: Sage Mendel M.: Pedagogika miejsca a animacja na miejsce wrażliwa. W: Pedagogika miejsca. Red. M. Mendel. Wrocław: Dolnośląska Wyższa Szkoła Edukacji TWP 2006.

22 Kreatywność jako cel kształcenia w koncepcji locus educandi (miejsca uczącego) Męczkowska A.: Locus educandi. Wokół problematyki miejsca w refleksji pedagogicznej. W: Pedagogika miejsca. Red. M. Mendel. Wrocław: Dolnośląska Wyższa Szkoła Edukacji TWP Ogonowska A.: Współczesna edukacja medialna: teoria i rzeczywistość. Kraków: Uniwersytet Pedagogiczny im. KEN Rewers E.: Miejska przestrzeń kulturowa: od laboratorium do warsztatu. W: Kulturowe studia miejskie. Wprowadzenie. Red. E. Rewers. Warszawa: Narodowe Centrum Kultury Sławek T.: Gdzie? W: T. Sławek, A. Kunce, Z. Kadłubek: Oikologia, nauka o domu. Katowice: Stowarzyszenie Inicjatyw Wydawniczych Soja E.: History:Geography:Modernity. W: Tegoż: Postmodern Geographies. The Reassertionof Space in Critical Social Theory. London: Verso, Soja E.: Thirdspace. Journeys to Los Angeles and Other Real-and-Imagined Places. Blackwell Cambridge Oxford: Blackwell Szymik E.: Drama w nauczaniu języka polskiego. Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls Tuathail G.O., Dalby S.: Rethinking Geopolitics. Towards a Critical Geopolitics. London New York: Routledge White K.: Geopoetics. In Brief. [online: White K.: Geopoetyki. Tłum. K. Brakoniecki. Olsztyn: Centrum Polsko-Francuskie Cotes d Armor Warmia i Mazury dr Ilona Copik Uniwersytet Śląski mail: ilona.copik@onet.pl

23 22 Peter Slovák ÚLOHA A KREATÍVNE MYSLENIE V EDUKÁCII Abstract: THE ROLE AND MEANING OF CREATIVITY IN EDUCATION To be creative means to be successful. This aspect is equally in upbringing and also in education. Successful in educational and psychological dimension of action. Creative thinking goes in parallel with the individual s ability to effectively conduct a dialogue. Size of communication significantly influences the development of creativity while encouraging to the successful interaction of teacher versus student. What is the role of a teacher in this process? Dexterity effective communicator is a necessary disposition for the job, which is in daily contact with humans solve its problems, to motivate and support their personal development. The role of the social educator, social worker, school psychologist is to develop the emotional intelligence of the student, to encourage creative thinking. The primary prerequisite is the ability to establish communication specialist contact with adolescents, because it is the foundation of pedagogical and psychological success. Is an issue. In the field of education, vocational training teaching assistants, assistant social worker or nursing profession are set parameters in order to educate creative professionals? Dimension of creativity is neglected, communication attributes have not great weight in education and the development of emotional intelligence in students is stagnating. Keywords: Education. Emotional Intelligence. Thinking. Educator. Creativity. ÚVOD Tvorivosť znamená úspech. Úspech podľa psychológov Salovey a Mayer [Zelina, 2004] je daný dôležitými vlastnosťami emócií, ku ktorým patrí vcítenie, vyjadrovanie a chápanie pocitov, ovládanie nálady, nezávislosť, prispôsobivosť, obľúbenosť, schopnosť riešenia medziľudských problémov, vytrvalosť, priateľskosť, láskavosť a iné. Je vhodné ak sociálny pedagóg, sociálny pracovník, či psychológ dokáže využiť komunikáciu nielen pre stabilizáciu správania a postojov, ale aj ako nástroj pre rozvoj emocionálnej inteligencie a teda v konečnom dôsledku aj pre rozvoj tvorivého myslenia. Je to veľmi dôležité práve v prostredí, kde sa dospievajúci pripravuje na povolanie. Zároveň je tu otázka nakoľko sú dnes dostatočne pripravovaní budúci pedagogickí asistenti, asistenti sociálnych pracovníkov pre komunikačné riešenie problémov, podporu sebauvedomenia, sebaovládania a motivácie k vyšším cieľom. Podpora roz-

24 Úloha a kreatívne myslenie v edukácii 23 voja emocionálnej inteligencie v školskom prostredí je nízka. Edukácia nesmie byť iba formálna a teoretická. Tá nemá vysoký koeficient účinnosti v praktickej rovine. Na dané otázky odpovedáme prostredníctvom prieskumnej sondy, v konkrétnej škole pedagogicko-sociálneho zamerania. Cieľom našej prieskumnej sondy bolo komparatívne zistiť, či študenti pripravujúci sa na povolanie sociálno - výchovný pracovník, pedagogický asistent a vychovávateľ - opatrovateľ považujú efektívnu komunikácie za nástroj na zabezpečenie adaptácie študenta v školskom prostredí, v zmysle stabilizácie jeho osobnostného statusu a jej prínos k rozvíjaniu tvorivosti u žiakov. Snažíme sa u nich poodhaliť význam zdokonaľovania sa v oblasti komunikačných zručností. Nakoniec sa snažíme upresniť opodstatnenosť intenzívne komunikovať s dospievajúcim v zmysle zvyšovania kompetencií v špecifických mäkkých zručnostiach a prosociálnom, ľudskom prijatí dospievajúceho už počas prípravy na povolanie. Zamerali sme sa na osobitné ukazovatele vhodnej komunikácie a jej možností pragmatického uplatnenia v praxi. Najmä rozmer spolupráce, zvládanie záťažových situácií, regulácia vlastného správania a prežívania. Poukazujeme na nevyužitý priestor v rámci prípravy na povolanie. Zvýrazňujeme kvalitatívnu hodnotu komunikačného procesu pre doplnenie možností pomoci a aktivizácie zo strany pomáhajúcich profesií pre kontinuálne vylepšovanie statusu klienta. Predmetom prieskumu je spoznanie významnosti rozvíjania obojstrannej komunikácie pedagóg verzus študent, najmä v osobnom prepojení s emocionálnou inteligenciou, ktorá významným spôsobom podporuje kreativitu. 1 PSYCHOLÓGIA MYSLENIA A JEJ ÚLOHA V EDUKÁCII Isté je, že psychológia pomáha praxi všade tam, kde potrebujeme. V tomto smere analýza myslenia ako najdokonalešieho kognitívneho psychického procesu nesporne pomôže hneď v niekoľkých rovinách. Napomáha totiž poznávať ľudí, pôsobiť na ľudí a usporiadať veci, či podmienky, v ktorých ľudia žijú. Nakoniec pomáha lepšie poznať seba samého a využiť to na lepší spôsob učenia a práce. Nájsť vitálny princíp ľudského bytia, je dôležitým aspektom tvorivého myslenia. Myslenie je sprostredkovaný a zovšeobecňujúci, abstrahujúci spôsob poznávania, ktorý vedie k poznaniu podstatných, všeobecných vlastností predmetov a javov, ako aj súvislostí, vzťahov medzi nimi. Myslenie predstavuje vyššiu úroveň operovania s psychickými obsahmi. Vyššiu v tom zmysle slova, že aktívne spracuváva informácie, ktoré sa mu cez poznávací proces dostáva. Uskutočňuje triedenie, kategorizáciu, nastoluje problémy,ale zároveň aj riešenia. [Helus, 2011]. Intelektovo primerane vybavený jedinec zvláda myšlienkové operácie, ktoré sú súčasťou jeho aktívneho tvorivého myslenia. V koncepte tvorivého myslenia sú to najmä tieto myšlienkové operácie: a) analýza myšlienkové rozčleňovanie celku na časti, b) syntéza - myšlienkové spájanie vyčlenených častí, vlastností a vzťahov predmetov a javov skutočnosti,

25 24 Peter Slovák c) porovnávanie zisťuje sa podobnosť a odlišnosť medzi viacerými predmetmi alebo javmi, d) abstrakcia vyčleňujeme podstatné a všeobecné vlastností predmetov a javov a zanedbávame ostatné (nepodstatné, individuálne), e) konkretizácia aplikácia (vzťahovanie) podstatných a všeobecných vlastností predmetov a javov istej triedy na konkrétny predmet alebo jav patriaci do istej triedy (skupiny predmetov a javov), f) zovšeobecňovanie zisťovanie a spájanie spoločných vlastností jednotlivých predmetov a javov istej skupiny (triedy), určovanie spoločných zákonitostí, ktoré sa vzťahujú na predmety a javy istej skupiny, napr. rôzne druhy ovocia = ovocie, plody stromov g) indukcia vyvodzovanie všeobecného tvrdenia z jednotlivých prípadov, h) dedukcia aplikácia všeobecného poznatku na konkrétny prípad, i) analógia vyvodzovanie poznatku o predmete a jave na základe jeho podobnosti s inými predmetmi a javmi [Kopecká, 2011]. Kopecká tamtiež vysvetľuje [Ibidem: 45], že myslenie je ponávací proces, ktorým si overujeme skutočnosť a tiež riešime najrôznejšie problémy v teórii a v praxi. A k tomu potrebujeme naplno využiť spomínané myšlienkové operácie. Dokáže to žiak, respektíve profesionál, ktorý má u neho rozvíjať tvorivosť. Ale za predpokladu, že jeho myslenie je flexibilné. Výslednými produktami myslenia sú jej formy. V kontexte rozvoja tvorivosti postupujeme následnými krokmi. Každý jedinec na začiatku vytvára pojem, čo je rečovým vyjadrením všeobecných a podstatných znakov nejakého predmetu alebo javu. Následne vytvára súd, to znamená schopnosť vyjadriť vzťah medzi dvoma pojmami. Obyčajne myslením niečo tvrdíme alebo popierame. Na záver v myslení vytvárame úsudok, čiže snažíme sa vyjadriť vzťah medzi dvoma alebo viacerými súdmi. Premisy z ktorých vychádzame, vyvodzujeme súd, záver. Stretávame sa s niekoľkými špecifickými druhmi myslenia, ktorými osoba disponuje. Jedná sa o: a) praktické myslenie, keď problém, úlohu riešime praktickou činnosťou, b) konkrétno-názorné myslenie, ak problém, úlohu riešime využívaním názorných predstáv, c) abstraktné myslenie, narába s abstraktným materiálom a uplatňuje sa najmä pri teoretickej činnosti d) konvergentné myslenie (zbiehavé), v úlohách, ktoré majú iba jediné možné riešenie, e) divergentné (rozbiehavé) myslenie, pri riešení úloh, ktoré môžu mať viacero riešení, viacero možných postupov vyberáme najvhodnejší [Helus, 2011]. f) Najznámejšie teórie, ktoré rozoberajú osobnosť z rôznych pohľadov každá svojim spôsobom vyjadruje určitú časť pravdy o osobnosti. Psychoanalytická, ktorej hlavnými predstaviteľmi sú Freud, či Jung vysvetľuje, že na formova-