Piotr Petrykowski. Teoretyczne podstawy wychowania

Transkrypt

1 Piotr Petrykowski Teoretyczne podstawy wychowania Łódź 2008

2 Rada redakcyjna Zbigniew Domżał Urszula Anna Domżał Projekt okładki, skład i łamanie Damian Orczykowski Druk i oprawa PRINTPAP Łódź, Starorudzka 10/12 tel: ISBN

3 Spis treści ROZDZIAŁ I KONTEKST TEORETYCZNY... 5 ROZDZIAŁ II ISTOTA SOCJALIZACJI ROZDZIAŁ III POJĘCIE WYCHOWANIA ROZDZIAŁ IV KONCEPCJE OSOBOWOŚCI A WYCHOWANIE ROZDZIAŁ V KULTURA W EDUKACYJNYM KONTEKŚCIE ROZDZIAŁ VI PSYCHOSPOŁECZNE ASPEKTY ZMIAN OSOBOWOŚCI ROZDZIAŁ VII IDEAŁ I CELE WYCHOWANIA ROZDZIAŁ VIII PROCES WYCHOWANIA ROZDZIAŁ IX ŚRODOWISKO WYCHOWAWCZE ROZDZIAŁ X DZIEDZINY WYCHOWANIA BIBLIOGRAFIA

4

5 Rozdział I Kontekst teoretyczny Nie powielając znanych już z innych opracowań argumentacji o naukowym podłożu pedagogiki, nie sposób jednak pominąć metodologicznych podstaw. Teoretyczne podstawy wychowania, czy inaczej teoria wychowania, jest bowiem częścią nauki pedagogiki. Dla zrozumienia interesującego nas obszaru trzeba zatem zatrzymać się nad refleksjami o tychże, metodologicznych podstawach rozważań. Najogólniej przyjmiemy, że nauka jest zbiorem zdań opisujących i wyjaśniających pewną część rzeczywistości, toteż w poszukiwaniu odpowiedzi na pytanie o przedmiot interesujących nas rozważań muszę sformułować najpierw inne pytanie: czy istnieje jakiś, dający się określić, zakres zjawisk, procesów który można wyróżnić spośród innych za pomocą precyzyjnych kryteriów badawczych; czy istnieje zatem jakaś część rzeczywistości, której opisaniem i wyjaśnianiem zajmuje się teoria wychowania. Pytania powyższe są istotnymi głównie z dwóch powodów. Po pierwsze odpowiedź na nie wyznacza tok dalszego rozumowania; po wtóre od dawna jak i współcześnie możemy zauważyć ciągłe poszukiwanie odpowiedzi na pytanie o istotę wychowania i przedmiot refleksji nad wychowaniem. Z jednej strony możemy zauważyć stanowiska nie uznające teorii wychowania jako subdyscypliny mającej swój przedmiot badawczy, sprowadzające nawet jej istotę do technologii wychowania 1. Niektórzy autorzy uznawali istniejące w literaturze wyodrębnianie teorii wychowania i teorii kształcenia jako podział sztuczny, a nawet szkodliwy dla praktyki edukacyjnej 2. Współcześnie jednak większość badaczy uznaje za konieczne zawężanie zakresów obszarów badawczych jako efektu podlegania nauk o wychowaniu procesom różnicowania się. Jednakże i wśród tych autorów istnieją także rozbieżności co do określania przedmiotu teorii wychowania. Trzeba bowiem pamiętać, że wychowanie jest częścią życia społecznego, tym samym więc nauki o wychowaniu muszą być integralnie związane z innymi naukami społecznymi. Tym samym więc opisywane różnicowanie należy traktować w kategoriach akademickiej umowy wyłącznie. Wy- 1 F. Znaniecki Socjologia wychowania; Warszawa, B. Suchodolski, Wychowanie mimo wszystko; Warszawa, 1990.

6 6 Teoretyczne podstawy wychowania chowanie nie odbywa się w wyalienowanej przestrzeni i nie można analizować go bez szerokiego kontekstu: socjologicznego, kulturowego, psychologicznego, filozoficznego, światopoglądowego etc. Najogólniej można wyróżnić dwa, zbliżone do siebie stanowiska ujmowania interesującego nas przedmiotu. Pierwsze jako przedmiot określa wychowanie rozumiane jako kształtowanie cech kierunkowych 3 ; drugie za przedmiot uznaje wszelkie świadome akty wychowawcze, ich uwarunkowania, przebieg i skutki 4. W tym drugim nurcie usytuowana jest propozycja ujmowania teoretycznych podstaw wychowania jako jednej z trzech składowych pedagogiki, obok aksjologii pedagogicznej i technologii wychowania 5. Omawiana obszar rozważań jest w tym ujęciu dziedziną wiedzy badającą sposoby i warunki wywoływania zmian w psychice człowieka. Aksjologia pedagogiczna zajmuje się formułowaniem celów, bada ich spójność i uzasadnia na gruncie określonych systemów wartości; natomiast technologia wychowania zajmuje się sporządzaniem projektów działalności wychowawczej oraz badaniem ich skuteczności i ekonomiczności. Te propozycje, w tym ostatnia, pozostawiają jednakże pewien niedosyt w określeniu przedmiotu. Spotkać możemy też uogólnienie ujmowania teoretycznych podstaw wychowania jako wiedzy dotyczącej wychowania jako swoistego bytu będącego przedmiotem opisu, wyjaśniania i oceny oraz wykorzystywania w praktyce ustalonych prawidłowości tegoż wychowania 6. Z punktu widzenia metodologicznego budzić wszak może wątpliwości zagadnienia oceny jako przedmiotu rozważań naukowych. Bliżej bowiem jestem stanowiska, iż ocena jest sprawą aksjologii i technologii wychowania, jako ściśle odnoszących się do konkretnych systemów wartości i skuteczności działania. Pewnym ukierunkowaniem jest propozycja 7 A. Tchorzewskiego ujmująca wychowanie jako sui generis byt społeczny, a więc zjawisko będące wytworem przynajmniej dwóch ludzi, którego cechą konstruktywną jest zachodzącą pomiędzy nimi relacja, w ramach której podmiot wychowujący, kierując się powszechnie uznanym dobrem, umożliwia podmiotowi wychowywanemu zdążać do określenia własnej tożsamości. Analiza prac z zakresu teorii wychowania, jak i nauk pokrewnych, zwraca uwagę na fakt pewnego umownego, często o charakterze ewaluatywnym określania przedmiotu teorii wychowania. Wydaje się, 3 T. E. Dąbrowska Teoria wychowania jako dyscyplina pedagogiczna; w: T.E Dąbrowska, B. Wojciechowska Charlak Miedzy praktyka a teorią wychowania; Lublin, J. Górniewicz Teoria wychowania. Wybrane problemy; Olsztyn, K. Konarzewski Podstawy teorii oddziaływań wychowawczych, Warszawa, T. E. Dąbrowska, Teoria wychowania...; op. cit., s A. M. Tchorzewski, Dyskurs wokół paradygmatu teorii wychowania; w: A.M. Tchorzewski (red.) Z problematyki metodologicznej teorii wychowania; Bydgoszcz, 1992, s. 18.

7 Kontekst teoretyczny 7 że przyczyna tego stanu rzeczy tkwi w silnym powiązaniu wychowania z określonymi systemami wartości; w powiązania te uwikłani są także sami badacze. Oczywiście zasadniczym problemem metodologicznym nauk społecznych, w tym nauk o wychowaniu, są trudności z aparatem terminologicznym, jednoznacznością pojęć. Proponuję jednak próbę nieco odmiennego spojrzenia. W pewnym obrazowym uproszczeniu można powiedzieć o próbie znalezienia się w komfortowej, w porównaniu z pedagogiem, sytuacji fizyka obserwującego za pomocą dostępnych mu urządzeń poszczególne cząstki materii. Warto pamiętać, że fizyk ten sam jest zbiorem takich cząstek materii. Może jednak obiektywnie, na miarę doskonałości aparatury, określić ich właściwości, kierunek, prędkość etc., bez ich oceniania, bez konieczności odwoływania się do systemów wartości. Owe cząstki istnieją i wykazują określone właściwości obiektywnie, niezależnie od nastawienia badacza. Patrząc z tej perspektywy dostrzec można dwie powiązane ze sobą, a jednocześnie odrębne obszary, którym nadam nazwę rzeczywistości. Pierwsza z nich, którą dalej nazywać będziemy rzeczywistością człowieczą, to zjawiska, procesy i mechanizmy funkcjonowania jednostki ludzkiej jako organizmu biologicznego, jako swoistej natury ludzkiej 8 oraz tego, co stanowi istotę jej człowieczeństwa, wyróżnia ją z całego świata przyrodniczego, niezależnie, czy będzie to pierwiastek idealny zwany duszą, czy byt zwany osobowością (tą drugą nazwą będziemy się jednak posługiwali w dalszej części pracy, z uwagi na jej powszechność stosowania). I oto dostrzec możemy, że to, co wyróżnia człowieka ze świata przyrodniczego, a nazwane zostało osobowością, objawia się, uzewnętrznia czy też kształtuje w wyniku zetknięcia się, wejścia w kontakt z innymi jednostkami ludzkimi, innymi rzeczywistościami człowieczymi. Tworzą się zjawiska nowego rodzaju, wzajemne oddziaływania, relacje, związki, procesy i mechanizmy łączenia się i funkcjonowania. Tworzy się zatem pewna nowa jakościowo rzeczywistość, którą nazwę rzeczywistością społeczną, istniejąca obiektywnie, także niezależnie od jednostkowych dążeń i woli. Trzeba wszak zauważyć, że rzeczywistość społeczna nie jest zwykłą sumą rzeczywistości człowieczych, aczkolwiek między jedną a drugą rzeczywistością zachodzą istotne relacje i wzajemne związki, także między poszczególnymi rzeczywistościami człowieczymi. Tylko częścią poszczególne rzeczywistości człowiecze wchodzą w skład rzeczywistości społecznych, poza nimi na przykład pozostają pewne elementy struktury biologicznej, chociaż nie są one bez wpływu na całość funkcjonowania rzeczywistości człowieczej jako systemu funkcjonalnie zintegrowanego. Obserwowalny jest także proces wzajemnego przenikania się i oddziaływania pomiędzy poszczególnymi rzeczywistościami człowieczymi; część z tych wzajemnych związków współkonstruuje rzeczywistości człowiecze, część tworzy rzeczywistość więzi społecznej, część wchodzi w zakres rzeczywistości spo- 8 J. Szczepański Elementarne pojęcia socjologii; Warszawa, 1967.

8 8 Teoretyczne podstawy wychowania łecznej. Możemy także zauważyć niezwykle istotny proces formowania się rzeczywistości człowieczych pod wpływem rzeczywistości społecznych i odwrotnie - zmieniania się rzeczywistości społecznej pod wpływem zmieniających się rzeczywistości człowieczych. Te wzajemne relacje i procesy zachodzą według pewnych określonych prawidłowości, mechanizmów. Tworzą pewną dającą się wyodrębnić rzeczywistość. Przyjrzyjmy się tej rzeczywistości z nieco odmiennej perspektywy. Jak wcześniej zauważyliśmy, to, co nazwane zostało osobowością, ujawnia się, kształtuje lub uzewnętrznia w wyniku kontaktu jednostki z innymi jednostkami tego samego gatunku: między człowiekiem a człowiekiem. Odbywa się to w określonej rzeczywistości społecznej i, jak się okazuje kontakty te w pewnym zakresie zdeterminowane są kształtem tej rzeczywistości. Jeżeli kształt tej rzeczywistości nazwiemy kulturą, to możemy powiedzieć, że ujawnianie się, uzewnętrznianie czy kształtowanie osobowości jest zdeterminowane kulturowo. Możemy też więc stwierdzić, że istnieje ukierunkowane i zamierzone oddziaływanie jednej jednostki na drugą. Oddziaływanie to w swoich konsekwencjach ma dla jednostek tworzących określoną rzeczywistość społeczną istotne znaczenie. Z jednej strony pozwala tej rzeczywistości na nie zaburzone i funkcjonalnie zintegrowane funkcjonowanie. Z drugiej strony wytwarza się pewien wizerunek wzoru członka danej rzeczywistości społecznej. Wzór ten ulega modyfikacjom dzięki nieustannym wzajemnym relacjom między rzeczywistościami człowieczymi a społeczną, wraz z rozwojem kulturowym. Jednocześnie jednostka przemieszcza się w obrębie rzeczywistości społecznej wchodząc w nowe, często równocześnie, związki i więzi z innymi jednostkami: rozszerza zakres swojej obecności w rzeczywistości społecznej wchodząc do nowych grup społecznych. O ile w początkowym okresie uzewnętrzniania i kształtowania się osobowości jednostka jest zdeterminowana w pewnym stopniu wymogami określonymi przez wzór członka, o tyle wraz ze swoim przemieszczaniem się w rzeczywistości społecznej może sama określać kierunek tego przemieszczania, jednostki z którymi chce tworzyć nowe jakościowo związki, tym samym przekształcać rzeczywistość społeczną; może dokonywać wyboru tego, co dla niej najważniejsze. Opowiadając się za uczestnictwem w tej czy innej grupie, jednostka także wybiera kierunek przekształcania samej siebie, swojej osobowości, zapewniający jej poczucie wolności, autonomii, samorealizacji, a jednocześnie poczucie zakorzenienia społecznego, poczucie przynależności grupowej. Zetknięciu się tych dwóch kierunków służy i towarzyszy specyficzne oddziaływanie poszczególnych jednostek wzajemnie. Z jednej strony jednostki tkwiące głębiej w rzeczywistości społecznej umożliwiają kolejnym jednostkom wchodzenie ich indywidualnych rzeczywistości człowieczych w obręb rzeczywistości społecznej i poszczególnych związków grupowych. Z drugiej strony współtowarzyszą tym jednostkom w ich przemieszczaniu się w rzeczywistości społecznej, pomagając im lub przemiesz-

9 Kontekst teoretyczny 9 czanie to ułatwiając. Wreszcie pozwalają też na samodzielne poruszanie się. Ten zakres oddziaływań, który służy jednostce współtworzeniu jej rzeczywistości człowieczej, jej uzewnętrznianiu się i jednoczesnym przemieszczaniu się wraz ze zmienianiem rzeczywistości społecznej odbywający się w kontekście kulturowym jest zakresem oddziaływań zamierzonych, ukierunkowanych na zetknięcie się i dalej twórczy, wzajemnie powiązany proces realizacji indywidualnego, wplecionego w społeczny kontekst wzoru jednostki człowieczej - to właśnie wychowanie. To określony, ukierunkowany, zamierzony proces wzajemnych oddziaływań w formie interakcji społecznych, uwarunkowanych szeregiem czynników, odbywający się według określonych zasad, mechanizmów i reguł, prowadzący do kształtowania się i rozwoju osobowości. Rzeczywistość w której się one odbywają i zachodzą, rzeczywistość wskazaną wcześniej, nazwiemy rzeczywistością wychowawczą. Tak właśnie najogólniej określone wychowanie stanowi przedmiot naszych rozważań. Zatem interesować nas będzie sam przebieg procesu, konstrukcja i struktura, czynniki wyznaczające jego kierunek, determinujące jego przebieg. Tak określone wychowanie sprowadzone zostaje do obiektywnie dającego się opisać działania, niezależnie od aksjologicznych czy ideologicznych podstaw; ono stanowi przedmiot obiektywnej teorii wychowania, a przynajmniej jej zasadniczych podstaw. W konsekwencji zatem interesować nas będą zjawiska, uwarunkowania, mechanizmy i procesy wychowawcze, niezależnie od przyjętego systemu wartości, niezależnie od naszych subiektywnych ocen i stosunku do danych grup, ich kultur, ideałów. Powyższe określenie wychowania możemy uznać za prawdziwe niezależnie od przyjętej koncepcji wychowania - czy w istocie swojej będzie to swobodny wzrost, czy urabianie; czy będzie to wspomaganie jednostki w rozwoju jej osobowości, czy będzie to formowanie tejże osobowości. Także niezależnie od opowiedzenia się po stronie nurtu pedagogiki humanistycznej, akcentującej kwestie podmiotowości, czy po stronie nurtu zwanego antypedagogiką, akcentującej nie ingerowanie w rozwój jednostki, jedynie współbycie z nią. W każdym omawianym przypadku, jak można stwierdzić także w oparciu o studia nad literaturą, mamy do czynienia z intencjonalnym działaniem jednego człowieka na drugiego człowieka; zauważmy wszak, że przecież powstrzymanie się od działania (nie ingerowanie) jest też działaniem intencjonalnym. Przyjmujemy tutaj stanowisko, że aczkolwiek różne mogą być wizje człowieka i jego rozwoju, tym samym różne przyjmowane systemy wartości, a zatem także treści celów wychowania, to jednak istota wychowania jako procesu, jego struktura, struktura ideału i istota celu jako celu działania ludzkiego, mechanizmów i uwarunkowań przebiegu procesów wychowawczych jest zawsze taka sama.

10 10 Teoretyczne podstawy wychowania Konsekwencją przyjętych wyżej założeń i toku rozumowania są rozważania dotyczące funkcji teorii wychowania, które pozwolą także na wyodrębnienie trzech zasadniczych składowych teorii wychowania: podstaw teorii wychowania, teleologii wychowania i technologii wychowania, zwanej także metodyką wychowania. Najczęściej przyjmuje się, że teoria wychowania jako nauka spełnia funkcję deskryptywną, diagnostyczną, ewaluatywną i prognostyczną i projektującą 9. Funkcje deskryptywna i diagnostyczna, określane także mianem funkcji poznawczej pozwalają na opisanie praw i mechanizmów rządzących interesującą nas rzeczywistością wychowawczą, ustalają wzajemne związki przyczynowo-skutkowe między składowymi tej rzeczywistości, pomagając tym samym na ustalenie genezy różnorodnych zjawisk wychowawczych. Diagnoza rzeczywistości wychowawczej dokonywana jest poprzez różne metody badawcze, a zebrany materiał poddany określonej analizie ilościowej i jakościowej. Istota jednak tej diagnozy polega na wyeliminowaniu, niezwykle powszechnego w naukach społecznych zjawiska wartościowania. Według niektórych badaczy 10 wartości pojawiają się już podczas wyboru samego przedmiotu badania, analizy i interpretacji wyników badań; samo zjawisko wartościowania immanentnie tkwi w procesie badawczym i nie ma możliwości jego wyeliminowania, zaś ocena zebranego materiału odzwierciedla system wartości uznawany przez badacza, jego światopogląd czy nawet poglądy polityczne. Te uwarunkowania są podstawą do formułowanych często względem badań pedagogicznych zarzutów o niekompletności i braku obiektywizmu obrazu analizowanego zjawiska. Otóż zgodnie z przyjętym wyżej stanowiskiem zjawisku wartościowania w teorii wychowania możemy zapobiec bez umiejscawiania się w klasycznym nurcie zwolenników scjentystycznej wersji nauk społecznych. Za punkt wyjścia przyjmiemy bowiem pogląd o równoprawnym istnieniu odmiennych systemów wartości oraz równoprawnym istnieniu odmiennych kultur. Na tym poglądzie wszak zasadzają się także idee szeroko rozumianego humanizmu i demokracji. Jest to jednocześnie prawo do wolności wyboru przez każdą rzeczywistość człowieczą swojej rzeczywistości społecznej i wzajemnego współtworzenia się. Nie oznacza to oczywiście konieczności uznawania za własny odmiennego systemu wartości. Możemy jednak zauważyć, że procedura formowania się tych systemów, procesy kształtowania się odmiennych kultur w istocie swojej są analogiczne. Odmienne są jednak treści, także i dlatego, że każda rzeczywistość człowiecza jest odmienna łącząc się z innymi, odmiennymi rzeczywistościami człowieczymi w różne rzeczywistości społeczne. W tym sensie dokonując diagnozy konkretnej rzeczywistości wychowawczej możemy doko- 9 J. Górniewicz Teoria wychowania...; op.cit. 10 por. E. Nagel Struktura nauki; Warszawa, 1968; także J. Górniewicz, ibidem..