Podłoga ważniejsza od ucznia, czyli o ukrytym programie szkoły

Transkrypt

1 Podłoga ważniejsza od ucznia, czyli o ukrytym programie szkoły Dorota Pankowska do zastosowania Uczniowie są dla nas najważniejsi, traktujemy ich podmiotowo zapewniają nauczyciele i dyrektorzy szkół podczas wizytacji kuratorów. Ale codzienne szkolne życie przeczy tym oficjalnym deklaracjom. Czego uczeń może się dowiedzieć w szkole o sobie? Że bardziej liczy się wygoda pań sprzątających niż jego samopoczucie... Założenia i cele oficjalnych programów szkolnych zawierają postulaty dotyczące funkcji i efektów kształcenia oraz odzwierciedlają filozofię edukacyjną państwa. Analizując je, można dojść do wniosku, że współczesna polska szkoła stawia na podmiotowość wszystkich uczestników procesu edukacyjnego i wszechstronny rozwój osobowości uczniów. Akcentuje takie wartości, jak: prawda, dobro, piękno, tolerancja, równość, demokracja, szacunek, samorealizacja, a w odniesieniu do rozwoju poznawczego kładzie nacisk bardziej na umiejętności i aktywność niż na bierne przyswajanie wiedzy. Jednak rzeczywisty sposób funkcjonowania szkoły i wyniki jej absolwentów znacznie odbiegają od tych założeń i celów. Dlaczego tak się dzieje? Czemu praktyka tak bardzo odbiega od teorii? Kto jest winien niskiej efektywności systemu kształcenia? Wśród wielu możliwych przyczyn takiego stanu rzeczy wymienia się ukryty program szkoły, który jest ważnym i szeroko działającym mechanizmem instytucjonalnym. Pojęcie ukrytego programu (hidden curriculum) funkcjonuje w pedagogice od 1968 roku, kiedy to Philip Jackson użył tego terminu, określając to, co szkoła czyni (wpaja, uczy, daje) młodym ludziom do niej uczęszczającym, mimo że to coś wcale nie zostało zaplanowane (Janowski, 1989). Od tego czasu, dzięki badaniom nad ukrytym programem, dowiedzieliśmy się już Dr Dorota Pankowska jest pedagogiem, pracuje w Zakładzie Pedeutologii i Edukacji Zdrowotnej UMCS w Lublinie. Interesuje się kształceniem nauczycieli, problematyką gender w edukacji oraz metodyką pracy wychowawczej. Jest autorką książek, m.in.: Wychowanie a role płciowe. Program edukacyjny, współautorką Polubić szkołę. Ćwiczenia grupowe do pracy wychowawczej. Psychologia w Szkole nr 3/

2 funkcjonuje, często niedostrzegany o nim całkiem sporo: w jakich obszarach rzeczywistości edukacyjnej działa, w jaki sposób i jakie skutki może powodować. Ale choć został już w znacznym stopniu odkryty funkcjonuje nadal, często niedostrzegany przez tych, którzy mają z nim do czynienia na co dzień: nauczycieli i uczniów. Ukryty program bowiem jest obecny wszędzie: w programach i planach nauczania, treściach i metodach kształcenia, w podręcznikach, organizacji życia szkolnego i w zachowaniach nauczycieli. W następnych artykułach zwrócę uwagę na to, jak oddziałuje na kształtowanie u uczniów postaw szczególnie ważnych dla rozwoju: wobec samego siebie, wobec wiedzy i uczenia się oraz wobec innych ludzi. W niniejszym tekście skupię się na tym, jak szkoła może wpływać na poczucie własnej wartości uczniów. 30 Ile jestem wart? Poczucie własnej wartości, które można rozumieć jako postawę obejmującą samoocenę, samoakceptację i zachowanie wobec siebie, ma podstawowy wpływ na funkcjonowanie ucznia w szkole: jego motywację do nauki, stosunek do zadań, sposób zachowania w grupie, samopoczucie i aspiracje. Szkoła jest bardzo ważnym źródłem samooceny ucznia, bo kształtuje jego wiedzę o własnych zdolnośilustracja: Ignacy Czwartos

3 ciach oraz mocnych i słabych stronach dzięki ciągłym wyzwaniom do pokonywania trudności, ocenie wyników działań, a także możliwości porównywania się z rówieśnikami. Samoakceptacja wyraża uczuciowy stosunek do siebie czy lubimy się (często mimo wad i słabości), czy nie (nawet jeśli zauważamy swoje zalety), czy uważamy się za osoby wartościowe, godne miłości i szacunku, czy też za mniej ważne od innych. To, jak siebie samych traktujemy, a więc w jakim stopniu dbamy o swoje potrzeby, rozwój, równorzędną pozycję w relacjach z innymi, zależy zarówno od poziomu samooceny i samoakceptacji, jak i od wzorów zachowania obserwowanych u innych (jak traktują nas i innych ludzi osoby znaczące i jak odnoszą się one do samych siebie). Doświadczenia uczniów, które mają wpływ na kształtowanie się ich poczucia własnej wartości, mogą być bardzo zróżnicowane, w zależności od ich sytuacji szkolnej. Jeśli uczeń osiąga sukcesy, jest chwalony przez nauczycieli, darzony sympatią przez kolegów ma dużą szansę na ukształtowanie pozytywnej, wysokiej, stabilnej samooceny i wzmocnienie samoakceptacji. Jeśli jest odwrotnie prawdopodobnie każde negatywne doświadczenie związane z nauką lub społecznymi relacjami będzie skutkowało ich obniżaniem. Nauczyciele zwykle mają świadomość wpływu sytuacji szkolnej na poczucie własnej wartości młodych ludzi, dlatego wielu z nich stara się świadomie dawać okazję do przeżycia sukcesu nawet słabszym uczniom, podkreślać ich mocne strony, łagodzić na przykład tonem głosu negatywną ocenę wyników pracy wychowanków czy doceniać ich wysiłki i postępy. Jednak nie zawsze przynosi to wystarczające efekty, ponieważ każdy z uczniów dostaje codziennie w szkole ukryte przekazy, które mówią mu: nie jesteś ważny, nie liczysz się w szkole. Przyjrzyjmy się, skąd one pochodzą i jak działają. Przestrzeń szkoły Architektura gmachu szkoły i jego urządzenie to pierwsze źródło komunikatu wysyłanego do ucznia: nie ty jesteś tutaj ważny. Jeśli przyjrzymy się budynkom różnych szkół, zauważymy w wielu z nich odrębne wejścia: główne dla nauczycieli i innych dorosłych oraz mniej okazałe dla uczniów. W innych zdarza się, że po przekroczeniu drzwi, wspólnych dla wszystkich, drogi uczniów i nauczycieli rozchodzą się: dorośli idą schodami do góry, gdzie w reprezentacyjnauczyciele zwykle mają świadomość do zastosowania dorośli schodami w górę, uczniowie w dół Psychologia w Szkole nr 3/

4 32 jak wieczny tułacz wędruje po korytarzach i ma do dyspozycji tylko swoje miejsce w ławce nym holu mieści się gabinet dyrekcji i pokój nauczycielski, a dzieci schodzą w dół do szatni, a z niej innymi korytarzami do klas. Nawet jeśli w nowocześniejszych budynkach zastosowano bardziej egalitarne rozwiązania architektoniczne, to złudzenie równości mija po dalszej analizie wykorzystania szkolnej przestrzeni. Trudno, aby uczeń czuł się ważnym podmiotem w szkole i identyfikował z nią, skoro nie ma w niej żadnego miejsca zapewniającego mu poczucie prywatności. Do większości pomieszczeń (poza toaletą) nie ma swobodnego dostępu, może w nich przebywać tylko w obecności dorosłych, a indywidualne szafki są rzadkością w polskich szkołach. Jak wieczny tułacz wędruje z całym swoim dobytkiem po korytarzach, przemieszczając się z sali do sali, zwykle pod okiem dyżurujących na przerwach nauczycieli. Na korytarzach zazwyczaj nie ma ławeczek czy krzeseł, na których można przysiąść i porozmawiać z kolegami. Aleksander Nalaskowski, badając przestrzeń szkół, zwrócił uwagę na odmienność zachowań uczniów w zależności od rodzaju podłogi: w szkole, gdzie na korytarzach leżała miękka wykładzina, uczniowie na przerwach siadali w kole na podłodze, rozmawiając i śmiejąc się w małych grupach, zaś w szkole z typową, winylową podłogą, chodzili lub stali pod ścianami pojedynczo lub w parach, nie nawiązując szerszych i bardziej dynamicznych interakcji. Łatwa do utrzymania w czystości podłoga wysyła uczniowi komunikat: ważniejsza jest wygoda sprzątaczek niż twoje samopoczucie w szkole. Wreszcie miejsce, w którym uczeń spędza najwięcej czasu: klasa szkolna. Warto porównać przestrzeń przeznaczoną dla nauczyciela i dla ucznia. Ten pierwszy ma do dyspozycji front klasy z biurkiem, tablicą, czasem także pomocniczymi urządzeniami, drugi tylko swoje miejsce w ławce. Poczucie ograniczonej przestrzeni u uczniów wzmacnia dodatkowo powszechny zakaz samowolnego wstawania z ławki, podczas gdy nauczyciel może swobodnie przemieszczać się po całej klasie. W ten sposób ma kontakt wzrokowy z wszystkimi uczniami, podczas gdy oni widzą jedynie nauczyciela, tablicę i plecy kolegów siedzących przed nimi. Z reguły uczniowie nie mają też żadnego wpływu na wystrój wnętrz: ustawienie ławek, kolor ścian, dobór plansz czy obrazów. Czy w takich warunkach można identyfikować się z miejscem, uznać je za swoje, poczuć się współgospodarzem? Dorota Pankowska Podłoga ważniejsza od ucznia, czyli o ukrytym programie szkoły

5 Przymus Badacze ukrytego programu zwracają uwagę, że przymus to ważny element szkoły jako instytucji. Obowiązek szkolny jest osiągnięciem krajów rozwiniętych, ale również wskazuje uczniowi brak możliwości wyboru: musi chodzić do szkoły do uzyskania pełnoletniości, o czym przypomina mu codziennie sprawdzanie listy obecności na każdej lekcji oraz zagrożenie regulaminowymi karami za absencję. Nie ma wpływu na większość elementów systemu kształcenia: plan i program nauczania, tygodniowy rozkład lekcji, metody pracy stosowane na lekcji, dobór zadań do wykonania. Nie decyduje o tym, z kim przez najbliższe lata będzie chodził do klasy, z kim będzie siedział w ławce, ani jacy nauczyciele będą go uczyć. Realizuje aktywność zaplanowaną i ocenianą przez innych. Musi podporządkować się narzuconym regułom zachowania i władzy dorosłych, bądź dostosować do decyzji większości jeśli szkoła uwzględnia udział młodzieży w procesach decyzyjnych. Bez względu na to, czy szkoła jest bardziej autorytarna, czy demokratyczna głos jednostki, jej chęci, oczekiwania, potrzeby, nie mają znaczenia. I dzień po dniu przypomina o tym uczniowi codzienność szkolna, w której spotyka się z władzą nauczycieli nad swoim czasem, aktywnością, komunikowaniem się oraz z ciągłym ocenianiem. do zastosowania nie ma wpływu, nie decyduje, musi podporządkować się Władza nauczycieli Rola nauczyciela zakłada kierowanie procesem uczenia się uczniów. Oznacza to planową realizację celów edukacyjnych, które wymagają utrzymania ładu i dyscypliny w klasie oraz kontrolowania i oceniania pracy i zachowania uczniów. Jednocześnie oznacza to także podporządkowanie się uczniów władzy nauczyciela. To nauczyciel decyduje o czasie i rodzaju ich aktywności: co będą na lekcji robili (czytali, rozwiązywali zadania, odpowiadali, pisali sprawdzian, wykonywali doświadczenie) i w jaki sposób (indywidualnie, w parach, grupach). Nauczyciel może również ograniczyć czas przerwy, zgodnie z dość powszechnym przekonaniem, że dzwonek jest dla nauczyciela. Władza nauczyciela nad czasem uczniów rozciąga się także poza szkołę poprzez zadawane prace domowe (mniej lub bardziej pracochłonne, łatwiejsze lub trudniejsze), poziom wymagań Psychologia w Szkole nr 2/2008 dzwonek jest dla nauczyciela 33

6 34 mają władzę nad mową nakazuje mówić pełnym zdaniem niewerbalnie daje sygnał (wyższy, wymagający od ucznia więcej nauki w domu lub niższy, co pozwala mu mieć więcej czasu wolnego) oraz jakość nauczania na lekcji (jeśli nauczyciel jest nieefektywny, uczniowie sami lub z pomocą korepetytorów będą nadrabiali poza szkołą czas stracony na lekcji). Przez to nauczyciele wpływają na sposób spędzania czasu uczniów poza szkołą. Nauczyciele mają duży wpływ na sposób porozumiewania się na lekcji, co określa się jako władzę nad mową. To nauczyciel decyduje, o czym się będzie mówić na lekcji (nieważne, że sam jest ograniczony programem), kto będzie zabierał głos, jak często (praktyka zgłaszania się do odpowiedzi przez podnoszenie ręki), jak długo (przerywanie wypowiedzi ucznia), a nawet w jaki sposób. Zdarza się często, że nauczyciel koryguje wypowiedź ucznia lub nakazuje mu mówić pełnym zdaniem, natomiast bardzo rzadko dochodzi do sytuacji, w której uczeń kwestionowałby kompetencje językowe nauczyciela (nawet jeśli mówi nieporadnie, niezrozumiale czy niepoprawnie). Ponadto od nauczyciela zwykle zależy, czy uczniowie będą porozumiewać się między sobą. Niektórzy nauczyciele stwarzają taką szansę, np. stosując pracę w małych grupach, organizując dyskusję lub akceptując ciche rozmowy podczas indywidualnej pracy, inni wymagają absolutnej ciszy, znacznie ograniczając interakcje między uczniami. Sposób organizacji procesu nauczania w typowej szkole, wpisujący w rolę ucznia podporządkowanie się nauczycielowi, przekazuje uczniowi wyraźny komunikat: nie jesteś ważny w szkole; nie liczą się twoje zainteresowania, potrzeby, preferencje masz się podporządkować. Ocenianie Instytucjonalna władza nauczycieli w dużej mierze opiera się na permanentnym ocenianiu uczniów. Ich osiągnięcia są wartościowane nie tylko podczas sprawdzianów czy odpowiedzi pod tablicą, a oceny wyrażane są nie tylko poprzez stopnie szkolne. Niemal każda wypowiedź ucznia na lekcji podlega ocenie, ponieważ większość nauczycieli werbalnie lub niewerbalnie daje sygnał dobrze, źle, nie całkiem poprawnie. Prawdopodobnie niewielu dorosłych zniosłoby, gdyby w prywatnych kontaktach każda ich wypowiedź była kwitowana przez rozmówcę kiwnięciem głowy, skrzywieniem, Dorota Pankowska Podłoga ważniejsza od ucznia, czyli o ukrytym programie szkoły

7 pomrukiem aprobaty lub dezaprobaty czy odebraniem głosu, bo co prawda zaangażowanie podczas słuchania ułatwia komunikację, ale nie wtedy, gdy ma charakter oceniający. Codziennością ucznia jest taki sposób porozumiewania się na lekcji, który podkreśla podrzędność jego pozycji w interakcji z nauczycielem. A przecież uczniowie są oceniani nie tylko za pracę i jej wyniki, ale równie często (a niektórzy znacznie częściej) także za zachowanie, wygląd i cechy osobowości. Jeśli uczeń nie podporządkowuje się regułom zachowania (których sam nie ustalał), zwykle spotyka się z krytyką, czasem groźbami kar lub nawet agresją ze strony nauczyciela. Ocenie poddawane jest zatem to, jak uczeń siedzi ( nie garb się, nie kiwaj się na krześle ), mówi ( nie krzycz, mów głośniej/wyraźniej, nie gadaj ), stoi ( stań prosto ), chodzi ( nie biegaj ), jak wygląda (krytyka stroju, fryzury, makijażu) lub to, jaki jest ( leniwy/złośliwy/niestaranny/niegrzeczny/grzeczny/pilny etc.). Ciągłe ocenianie ucznia przekazuje mu komunikat warunkowej akceptacji, jeśli spotyka się z pochwałami i aprobatą: nie jest ważne, jaki jesteś ważne, abyś dostosował się do moich oczekiwań lub braku akceptacji, jeśli oceny są negatywne, nadmiernie uogólnione lub dotyczą osoby, a nie tylko zachowania: jesteś zły/bezwartościowy/niegodny akceptacji. Uczniowie są oceniani także przez rówieśników. To, jak się zachowują i jacy są w oczach kolegów będzie skutkowało ich pozycją w grupie, otrzymywanymi wyrazami sympatii lub wrogości, byciem zauważanym albo ignorowanym. W dodatku często oczekiwania grupy są sprzeczne z wymaganiami nauczycieli, więc uczeń musi wybrać: komu się narazić, na czyje uznanie zasłużyć, kiedy zapłaci większą cenę za niedostosowanie się, a kiedy uzyska najwięcej korzyści. W ten sposób uczy się konformizmu, rezygnacji z własnego zdania, ukrywania uczuć, nakładania masek. A to oznacza tłumienie własnej indywidualności i wewnętrzne przekonanie, że nie jest się wystarczająco wartościowym takim, jakim się jest naprawdę. Tłok Ważnym aspektem ukrytego programu szkolnej codzienności jest tłok, będący skutkiem zbiorowego charakteru nauczania. Fakt, że uczniów jest wielu oznacza: czekanie, niemożność podejmowania pewnych działań, przerywanie, wzajemne przeszkadzanie. Uczniozwykle spotyka się z krytyką do zastosowania zapłaci za niedostosowanie Psychologia w Szkole nr 3/

8 36 aby nauczyciel zauważył rękę odziera ucznia z indywidualności poczucie wartości uczniów zależy od nauczycieli wie, zwłaszcza podczas przerw, wiele czasu spędzają w kolejkach (do toalety, biblioteki, sklepiku, w stołówce), a na lekcjach muszą czekać aż inni skończą poprzednie zadanie, aby podjąć nowe, na to, aby nauczyciel zauważył podniesioną (często bezskutecznie) rękę i udzielił głosu, czy też muszą znosić nieciekawe wypowiedzi innych, gdy sami dobrze orientują się w temacie. Duża liczba uczniów w klasie powoduje, że w każdej chwili ktoś komuś może przerwać skupienie czy przeszkodzić w pracy nad zadaniem. W ten sposób uczniowie uczą się co prawda cierpliwości i uwzględniania interesów innych ludzi, ale także tego, że ich potrzeby nie są ważne, a więc oni sami jako jednostki nie liczą się. Przekaz ten silniejszy jest w większych szkołach, bo tam jednostka niknie w anonimowym tłumie. Uczeń, którego imienia i nazwiska nie pamiętają nauczyciele, który zna większość osób spoza klasy jedynie z widzenia, a niektórych wcale nie będzie czuł się indywidualnym podmiotem. Pomysł obowiązkowych mundurków, popierany przez dużą część społeczeństwa, to również element ukrytego programu, bo dodatkowo odziera ucznia z indywidualności, potęgując poczucie nieważności jako osoby. Jednolity strój szkolny to wyraźny komunikat: nie interesujesz nas jako osoba, tylko jako uczeń tej szkoły. Zdominowanie tożsamości indywidualnej przez tożsamość zbiorową, prymat roli społecznej nad osobowością skutkują obniżeniem przekonania o wartości własnej niepowtarzalności. Ukryty program nauczycieli To, jak silnie będzie oddziaływał ukryty program szkoły jako instytucji na poczucie własnej wartości uczniów w dużej mierze zależy od nauczycieli. Pełnią bowiem podwójną rolę w ukrytym programie w szkole. Z jednej strony, wypełniając swoje zadania, reprezentują wobec uczniów przymus instytucjonalny: to oni mają władzę w procesie kształcenia, to oni na co dzień egzekwują przestrzeganie przez uczniów norm zachowania. Z drugiej strony, większość nauczycieli ma własny wewnętrzny program, który Hanna Rylke definiuje jako nieuświadamiane lub nie w pełni uświadamiane uczucia, postawy, potrzeby i przekonania, które ujawniają się w interakcjach z uczniami i mają zasadniczy wpływ na ich szkolne doświadczenia oraz klimat klasy. Często są sprzeczne ze świadomie uznawanymi i głoszonymi przez nauczyciela poglądami i celami pedagogicznymi. Dorota Pankowska Podłoga ważniejsza od ucznia, czyli o ukrytym programie szkoły

9 Nauczyciele zatem poprzez swoje zachowanie wyrażają stosunek do uczniów jako zbiorowości oraz osób indywidualnych. Jeśli deklarują troskę o uczniów i sympatię do nich, a swoim zachowaniem dają temu rzeczywisty wyraz, wówczas nie można mówić o ukrytym programie. Ich wewnętrzny program nie będzie ukryty również wtedy, jeśli mówią, że nie lubią uczniów, uważają ich za niezdolnych, leniwych, złośliwych i wyrażają to wrogimi zachowaniami. Z ukrytym programem mamy do czynienia wtedy, gdy nauczyciel, deklarując pozytywne nastawienie do dzieci czy młodzieży, w codziennych kontaktach zachowuje się w sposób, który świadczy o zupełnie odmiennej postawie np. bywa obojętny na problemy uczniów, wywołuje ich do odpowiedzi posługując się numerami z dziennika, nie uśmiecha się, nie słucha, negatywnie reaguje na sensowne propozycje uczniów, jest surowy, autorytarny czy agresywny. Również wtedy, gdy nie dba o efektywność nauczania, bo w ten sposób nie tylko naraża uczniów na zmniejszenie ich szans życiowych, które daje edukacja, ale też potwierdza komunikat: nie obchodzisz mnie, nie jesteś wart mojego wysiłku. wywołuje do odpowiedzi, posługując się numerami do zastosowania Nie jesteś ważny Kształtowanie się poczucia własnej wartości ma wiele źródeł, ale szkoła odgrywa szczególną rolę ze względu na okres rozwojowy, systematyczność i długotrwałość oddziaływań oraz zakres wiedzy o sobie, którą uczeń w niej zdobywa (zdolności poznawcze, kompetencje społeczne). Ukryte przekazy szkoły są tylko jednym z aspektów doświadczeń uczniów. Tym, którzy dostają dużo akceptacji w rodzinie i grupie rówieśniczej, mają sukcesy i wysoką pozycję w klasie, prawdopodobnie nie zaszkodzą. Jednak na tych uczniów, którzy mają gorszą sytuację domową i/lub szkolną, wpłyną znacznie silniej, wzmacniając poczucie bezwartościowości. Skutki są zawsze negatywne i wielowymiarowe, ponieważ zwykle zaczynają cały łańcuszek konsekwencji. Jeden z nich może prowadzić do wrogości i agresji wobec innych (obronne przerzucanie winy za własne niepowodzenia i frustrację), inny do autoagresji (z anoreksją, samookaleczeniami czy samobójstwem włącznie), jeszcze inny do uzależnienia od alkoholu lub narkotyków, które choć na chwilę poprawią nastrój. W mniej poważnych przypadkach konsekwencją może być tylko spadek motywacji, obronne przerzucanie winy Psychologia w Szkole nr 3/

10 osoba grzeczna spotyka się z akceptacją czy walkę wygra zależy od wsparcia działanie poniżej swoich możliwości, tracenie szans rozwojowych, samotność wynikająca z poczucia niższości i braku zaufania do osób darzących ich sympatią czy miłością. Różne też bywają strategie radzenia sobie z niskim poczuciem własnej wartości, które zwykle rozciągają się na kontinuum: od całkowitego uzależnienia się od innych i podporządkowania ich oczekiwaniom (a więc rezygnacja z własnej indywidualności, wyuczona bezradność, czasem wytworzenie się tzw. syndromu ofiary) do totalnej wrogości i buntu wobec świata. W sytuacji szkolnej strategia podporządkowania zwykle przynosi uczniowi pewne korzyści: osoba grzeczna, posłuszna, uznająca podrzędność swojej pozycji w systemie zwykle spotyka się z warunkową akceptacją nauczycieli, która przynajmniej częściowo łagodzi skutki przekazu nie jesteś ważny w szkole, a nawet podnosi samoocenę. Jednak trzeba sobie z tego zdać sprawę hamuje ona proces budowania wewnętrznej autonomii ucznia i kształtuje w nim uogólnioną postawę bierności i uległości. Z kolei zachowania buntownicze zazwyczaj narażają ucznia na wiele krytyki i kar, czasem nawet prowadzą do zbyt wczesnego zakończenia edukacji. Jeśli młody człowiek stara się przeciwstawiać systemowi, często oznacza to, że nie poddał się przekazom nie jesteś ważny i walczy o swoje poczucie wartości i podmiotowości. To, czy tę walkę wygra zależy od wsparcia, jakie uzyskuje zarówno poza szkołą, jak i w szkole od rówieśników i/lub niektórych nauczycieli. Zdecydowanie większą szansę na to mają uczniowie, którzy osiągają dobre wyniki w nauce (przynajmniej w pewnych dziedzinach). O tym, jak ukryty program szkoły kształtuje postawę uczniów wobec wiedzy i uczenia się w następnym numerze Psychologii w Szkole. Warto przeczytać: 1. A. Janowski, Uczeń w teatrze życia szkolnego, WSiP, Warszawa R. Meighan, Socjologia edukacji, UMK, Toruń A. Nalaskowski, Przestrzenie i miejsca szkoły, Impuls, Kraków H. Rylke, Drugi program w szkole. Rola osobistego wymiaru w pracy nauczyciela, Kwartalnik Pedagogiczny, 1/ Dorota Pankowska Podłoga ważniejsza od ucznia, czyli o ukrytym programie szkoły