AKADEMII WYCHOWANIA FIZYCZNEGO WE WROCŁAWIU

Transkrypt

1 AKADEMII WYCHOWANIA FIZYCZNEGO WE WROCŁAWIU Redaktorzy tomu Marta Wieczorek Ryszard Bartoszewicz

2 Akademia Wychowania Fizycznego we Wrocławiu Rozprawy Naukowe Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu rocznik, 2011, 35 Redaktor Naczelny Andrzej Pawłucki KOMITET NAUKOWY Eugeniusz Bolach Marek Bolanowski Zofia Ignasiak Artur Jaskólski Tadeusz Koszczyc Paweł Kowalski Juliusz Migasiewicz Marek Mędraś Ryszard Panfil Tadeusz Skolimowski Marek Woźniewski Zdzisława Wrzosek Marek Zatoń Redaktorzy TOMU Marta Wieczorek Ryszard Bartoszewicz Recenzenci tomu Eugeniusz Bolach Halina Guła-Kubiszewska Tadeusz Koszczyc Andrzej Rokita Wojciech Wiesner Jerzy Wyrzykowski KoLEGIUM RedakcyjnE Gabriel Łasiński Alicja Rutkowska-Kucharska Edward Wlazło Krystyna Zatoń Redakcja Małgorzata Wieczorek KOREKTA Anna Miecznikowska Agnieszka Piasecka (ang.) redakcja techniczna Beata Irzykowska Copyright by Wydawnictwo AWF we Wrocławiu, 2011 ISSN Sekretariat Redakcji al. Ignacego Jana Paderewskiego 35, Wrocław naukowe

3 PRZEDMOWA Prace opublikowane w kolejnym tomie Rozpraw Naukowych Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu dotyczą szerokiego spektrum zagadnień związanych z dydaktyką wychowania fizycznego. Czytelnik znajdzie tu artykuły, które tematycznie można podzielić na kilka wątków. Najobszerniejszy z nich dotyczy osoby nauczyciela wychowania fizycznego w zakresie jego kompetencji zawodowych, umiejętności komunikacji, satysfakcji z pracy oraz jego roli w procesie kształtowania postaw swoich wychowanków. Kolejny wątek związany jest z zagadnieniami możliwości stymulowania rozwoju psychomotorycznego uczniów z wykorzystaniem różnorodnych programów, środków dydaktycznych oraz form aktywności i zajęć ruchowych. Zamieszczono tu prace na temat diagnozowania zainteresowań sportowych oraz przejawów aktywności ruchowej dzieci i młodzieży na różnych etapach edukacji. Wnikliwy czytelnik znajdzie także opracowania dotyczące efektywności w procesie uczenia się nauczania. Nie sposób pominąć tu prac, które związane są z zagadnieniami dostosowanej aktywności ruchowej. Dotyczą one jakości życia, roli aktywności ruchowej oraz form zajęć przeznaczonych dla osób starszych. Z tego obszaru badawczego w niniejszym opracowaniu są także prace do tyczące sprawności fizycznej osób niewidomych oraz aktywności ruchowej osób nie pełnosprawnych intelektualnie. Zagadnienia te mieszczą się w problemie badawczym, który obecnie staje się bardzo dynamicznie rozwijającym się obszarem nauk o kulturze fizycznej. Wśród wielu opracowań zwracamy szczególną uwagę czytelnika na dwa z nich. Pierwsze to Antynomie w pedagogice sportowej, którego autorem jest wybitny przedstawiciel europejskiej myśli pedagogicznej prof. Stefan Größing z Salzburga (publikowane w języku polskim), a drugie to Physical and sport education in Italy, którego autorem jest prof. Luca Eid (we współpracy z Nicolą Lovecchio) z Italian National School Agency w Mediolanie. Wszystkie zamieszczone prace są źródłem informacji teoretycznych, znaleźć w nich można również rozwiązania praktyczne przydatne w rozwoju dydaktyki wychowania fizycznego. Staną się one zapewne także inspira cją poszukiwań naukowych w kolejnych pracach badawczych. Wszystkich zainteresowanych zachęcamy do lektury. Redaktorzy

4 Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu 2011, 35, 4 9 Stefan Größing uniwersytet w salzburgu Antynomie w pedagogice sportowej* ABSTRACT Antinomies in Sport Pedagogy The notion of antinomy seems easy to explain: the prefix anti means against, whereas nómos signifies regularity. Thus, antinomies are contradictions between laws, opposites expressed in one statement. Instead of the word antinomy, pedagogy, depending on a si tuation, may use the term paradox. In pedagogy, antinomies are opposing statements, rules or objectives of pedagogical thinking and educational activities. Representatives of humanistic pedagogy defined antinomy as the relationship of tensions created between two opposite pedagogical principles, both of which are justified. The solution of the antinomic dilemma is not possible through finding a happy medium or any other compromise. This is the case not in the pedagogical theory, but in educational and didactic practice only. Since physical education classes and sports activities are deeply antinomic events, the teacher has to cope with antinomy during every lesson. The basic antinomies in physical education and sport are as follows: duty-pleasure, development of an individual-team work, risk-safety, tasks performed during classes-implementation of after-school habits, effort-health, universality-environment protection, fascination with sport facilities-contact with nature, for humans-for industry. Key words: antinomie, sport pedagogy WPROWADZENIE Słowo antynomia można łatwo wytłumaczyć: anty oznacza przeciwko, nómos prawidłowość. Antynomie są zatem sprzecznościami, dosłownie: sprzecznościami praw, przeciwieństwami znajdującymi wyraz w jednej wypowiedzi. Oprócz słowa antynomia pedagogika używa w zależności od sytuacji pojęcia paradoks lub, bardzo rzadko, sformułowania aporia. Antynomie pedagogiczne są zatem przeciwstawnymi zdaniami, zasadami lub celami pedagogicznego myślenia i działania wychowawczego. Chodzi tu o sprzeczności istotne przy wyznaczaniu celów w teorii pedagogiki sportowej i w praktyce wychowawczej szkolnych zajęć ruchowych. * Tłum. Tadeusz Niebudek (AWF we Wrocławiu). ANTYNOMIA JAKO TEMAT PEDAGOGIKI OGÓLNEJ Wypowiedzi pedagogiki ogólnej na temat antynomii wychowawczych mają filozoficzne podłoże w antycznym paradoksie strzały Zenona, przede wszystkim jednak w czterech wielkich przeciwnościach, które Kant przedstawił w swojej Krytyce czystego rozumu. Inny filozof, Jaspers, zdefiniował antynomię następująco: ( ) sprzeczności, które są nie do pokonania, przeciwieństwa, których nie można rozwiązać, lecz które przy logicznym myśleniu tylko się pogłębiają [za: 1, s. 65]. Pedagogika humanistyczna nie przyjęła jednak tego rygorystycznego pojęcia antynomii. Jej przedstawiciele definiowali antynomię raczej jako stosunek napięcia, jakie zostaje wytworzone między dwiema przeciwnymi zasadami pedagogicznymi, z których obydwie są uzasadnione. Rozwiązanie

5 S. GröSSing Antynomie w pedagogice sportowej 2011, 35 AWF WE WROCŁAWIU 5 dylematu antynomicznego nie jest możliwe ani za pomocą złotego środka, ani też innego rodzaju kompromisu. Odbywa się to nie w teorii pedagogicznej, lecz w praktyce wychowawczej. Chociaż to właśnie dialektycznie zorientowana nauka o wychowaniu zajmuje się pedagogicznymi antynomiami i uczyniła z przeciwności wychowawczego działania centralną tematykę, antynomii nie można stawiać na równi z dialektyką. Ta ostatnia bowiem dąży do zniesienia polaryzacji tezy i antytezy w syntezie. Pojęcie antynomia zaczęto omawiać pod względem treści, a także w aspekcie formalnym od momentu, gdy Wilhelm Schleiermacher ( ) podporządkował wychowanie nieletnich podwójnemu przeciwstawnemu zadaniu: zagwarantować szczęście dziecka w chwili obecnej i zatroszczyć się o jego przyszłe życie. Wynika z tego, że wszystkie instytucje wychowawcze muszą w konkretnej sytuacji pokonać przeciwieństwo chwilowego przeżywania i uczenia się dla przyszłości. Współczesna pedagogika jako nauka uporała się z tą podstawową antynomią i z wynikającymi z niej dalszymi przeciwnościami wychowania, próbując również dotrzeć do rozwiązań teoretycznych. Istnieje mnóstwo pedagogicznych antynomii: autorytet lub wolność, natura lub kultura, działać zachowawczo lub eksperymentować, kształtować lub pozostawić swobodę, kształcenie zawodowe lub kształcenie człowieka, kształcenie materialne lub formalne itd. Skala przeciwieństw pedagogicznych nie jest zamknięta i do tego zmienna czasowo. Polaryzacją i antynomią wychowania zajmowali się wyczerpująco i dogłębnie m.in. tacy pedagodzy kierunku humanistycznego, jak Herman Nohl, Jonas Cohn i Theodor Sitt. ANTYNOMIA JAKO TEMAT PEDAGOGIKI SPORTOWEJ Im bardziej dawna pedagogiczna literatura fachowa rozprawiała się z pojęciem antynomii, tym w mniejszym stopniu uwzględniała je pedagogika sportowa. Dzieła standardowe z pedagogiki sportowej autorstwa Grupego, Meusela, Meinberga, Dietricha i Landau [2 6] nie zawierają słowa antynomia w sko rowidzu ani nie zajmują się tą tematyką szczegółowo w tekście. Jedynie Robert Prohl [7] wyjaśnia stan rzeczy, omawiając na kilku stro nach swojej książki paradoks. Redukuje jednak pedagogiczny aspekt problemu do sprzeczności obowiązkowego przedmiotu szkolnego i faktu, że swobodnie uprawiany sport przede wszystkim sprawia przyjemność. Lekcje wychowania fizycznego i wychowania sportowego centralne aspekty pedagogiki sportowej są jednak głęboko antynomicznym wydarzeniem, z jakim nauczyciel sportu musi uporać się w jednostce lekcyjnej. Wymagania przedmiotu ruch i sport narzucane nauczycielowi są nadzwyczaj sprzeczne: jego zadaniem jest kształtowanie w uczniach motorycznych nawyków, które ci potem wykorzystują, uprawiając dyscypliny sportowe w czasie wolnym w życiu pozaszkolnym i poszkolnym. Uczniowie chcą jednak przeżywać radość również w czasie zajęć lekcyjnych i mieć przyjemność z tego, co robią. Zajęcia wychowania fizycznego odbywają się zawsze w mniejszych lub większych grupach, jednak każdy uczeń powinien czuć indywidualne wsparcie dla swoich zdolności motorycznych. Przykładem antynomii jest również to, że znaczącą rolę w sporcie szkolnym odgrywają ryzyko i odwaga, a jednocześnie nigdy nie może być lekceważone bezpieczeństwo zdrowia i życia uczniów. Nauczyciel powinien wykształcić w swoich uczniach optymalnie wysokie umiejętności ruchowe, nie narażając ich przy tym na zagrożenia dla obecnego i przyszłego zdrowia. Uprawianie sportu na łonie natury jest częstą i ulubioną formą realizacji programu szkolnego w obrębie tego przedmiotu, może jednak obciążać środowisko i szkodzić przyrodzie. Uczenie się czy odczuwanie satysfakcji, ryzyko czy bezpieczeństwo, wyczyn czy zdrowie, sport na łonie natury czy ochrona przyrody, indywidualne wspieranie czy wychowanie społeczne oto klasyczne antynomie, z jakimi nauczyciel wychowania fizycznego boryka się w praktyce, a pedagog sportowy musi teoretycznie rozważyć i opisać. Pedagogika sportowa w krajach niemieckojęzycznych zajmowała się wszystkimi wymienionymi tematami: motorycznym

6 6 AWF WE WROCŁAWIU 2011, 35 S. GröSSing Antynomie w pedagogice sportowej procesem uczenia, aspektem wyczynu, zdrowiem, motywem satysfakcji, uczeniem społecznym i wspieraniem osobowym, myśleniem o środowisku, odwagą, ryzykiem i bezpieczeństwem na lekcji. Ale zajmowała się nimi i wyjaśniała te treści dla samych siebie, nie zauważając ich antynomicznego charakteru. Konieczne więc wydaje się w przyszłości uwzględnianie sprzecznej struktury tych tematów, rozważanie ich biegunowej kondycji i przeniesienie nabytych przy tym przekonań na koncepcje praktyczne, w celu zaoferowania nauczycielowi sportu teoretycznej pomocy w sprostaniu sytuacji, gdy spotka się on w trakcie lekcji ze zdarzeniem antynomicznym. A oto kilka przemyśleń na ten temat. Zacznijmy od przeciwieństwa uczenia się i przeżywania. Non scholae sed vitae discimus to powiedzenie, które napisane niewidzialnym pismem widnieje nad każdą bramą szkolną, zawiera żądanie uczenia dla życia. Również w zakresie ruchu i sportu należy uczyć przede wszystkim dla życia po zakończeniu nauki szkolnej, a w zakres tej nauki wchodzą: dyscypliny sportowe, które mają wartość rekreacyjną i mogą być wykonywane niemal przez całe życie, ćwiczenia wspomagające zdrowie, dzięki którym zagwarantowane jest dobre samopoczucie, sprawność fizyczna i wydajnościowa, gry ruchowe, które wymagają cech społecznych i je wspomagają oraz kształtują cechy, które następnie zostają przeniesione na życie codzienne, ekspresyjne działania ruchowe, które stymulują potrzebę wytrwania, prezentowania oraz mowę ciała. Uczenie się i ćwiczenie umiejętności ruchowych nie zawsze sprawia uczniowi radość, co jest założeniem sportu szkolnego. Albowiem i tu wchodzi w grę antynomia lata szkolne są również latami życia, a życie jest teraźniejszością. Uczeń ma prawo do radosnej teraźniejszości. Już fakt, że na ogół siedzący w ławce uczeń podczas zajęć sportowych może się poruszać, jest radosną teraźniejszością. Może on grać w piłkę lub ćwi czyć z użyciem innych przedmiotów i prze żywać wesołe przeciwieństwo powagi przedmiotów teoretycznych. Doznaje napięcia rywalizacji i cieszy się miejmy nadzieję, że dość często ze zwycięstwa. Rozdzielenie antynomii uczenia się i przeżywania wymaga dialektycznych przedsięwzięć, które nauczycielom sportu są z reguły dobrze znane: przejście z procesu uczenia i ćwiczenia do zawodów sportowych i zabaw, zmiana ze skoncentrowanego motorycznego uczenia się na radosne uczestnictwo, różnorodność miejsc uczenia się: hala sportowa, boisko, basen, stok narciarski czy lodowisko. Takie i inne merytoryczne i metodyczne propozycje umożliwiają pogodzenie uczenia się i przeżywania na zajęciach sportowych. Zasada wykluczająca: albo albo jest dla tej pary antynomii, a także dla innych przeciwności niedopuszczalna. Zostanie to jeszcze wykazane poniżej. Jak niezdrowy i szkodliwy może być sport elitarny unaocznia nam na co dzień medialnie biznes sportowy. Nie wymaga to dłuższych wywodów, ponieważ takie hasła jak doping i uprawianie sportu na środkach dopingujących dostarczają chyba dostatecznie dużo dowodów. Ze sportem wyczynowym i sportem masowym wiąże się wiele niekorzystnych dla zdrowia aspektów. A czy sportu szkolnego to zupełnie nie dotyczy? W wielu krajach europejskich istnieją szkoły nastawione na sport wyczynowy, w których trening i zawody są prawie tak samo częste i rygorystyczne, jak w spor cie wyczynowym w klubach czy w bazach wojskowych. Jednakże w szkołach musi być zapewniona równowaga między wyczynem sportowym i zdrowiem ucznia w szerokim tego słowa znaczeniu. W razie wątpliwości pierwszeństwo ma fizyczne i psychiczne zdrowie ucznia oraz jego właściwy rozwój. W przypadku zwykłych szkolnych zajęć sportowych przeciwieństwo wyczynu i zdrowia nie jest dla nauczyciela sportu żadnym problemem, ponieważ motoryczny poziom wyczynu w sporcie szkolnym nie stanowi ryzyka dla zdrowia. Zarówno teoria wychowania fizycznego, jak i pedagogika sportowa w pełni doceniają społeczne oddziaływanie sportu szkolnego, co mniej lub bardziej przenosi się na powstawanie użytecznych strategii zajęć lekcyjnych. Teoria wychowania fizycznego zaangażowała się w to w mniejszym stopniu, ponieważ

7 S. GröSSing Antynomie w pedagogice sportowej 2011, 35 AWF WE WROCŁAWIU 7 hołdując naiwnej wierze w transfer, poprzestała na euforycznym ogłoszeniu celów nauczania i uczenia dla tworzenia wspólnoty. Pedagogika sportowa jako nauka sukcesyjna zaangażowała się bardziej w empiryczne zapewnienie skromnie sformułowanych zadań społecznych i mocniej wpłynęła na praktykę lekcyjną. Jednak i tutaj zaangażowanie miało przebieg sinusoidalny: w reformatorskiej gorączce lat 70. XX w. była mocno zdominowana przez teorie socjalizacyjne, a w fazie następnej doświadczenia fizycznego przeszła na stronę przeciwną: personalizacji. Właśnie ta para antynomii pokazuje tendencję często obserwowaną w nauce: jednostronności i biegunowości. Taką błędną drogę jednostronnego wychowania społecznego, lekceważącą indywidualne wymagania odnośnie do kształcenia, wychowania i lekcji, zademonstrował wyraźnie w XX w. niemiecki narodowy socjalizm oraz międzynarodowy komunizm. Oczywiście, działanie sportowe na lekcji szkolnej rzadko stanowi zagrożenie dla życia ucznia, jednak ryzyko kontuzji występuje często i nauczyciel musi wyjść temu naprzeciw, stosując środki bezpieczeństwa i wychowując permanentnie ucznia tak, aby przestrzegał zasad bezpieczeństwa. Sport dla zdrowia bez ryzyka nudzi uczniów, zbyt wysokie ryzyko naraża ich na niebezpieczeństwo i zezwolenie na to byłoby ze strony nauczyciela działaniem nieodpowiedzialnym. W Austrii pewien nauczyciel wychowania fizycznego wprowadził do sportu szkolnego trening kaskaderski i ćwiczenia o dużym stopniu zagrożenia. Pozwalając na wysokie ryzyko kontuzji, chciał nauczyć uczniów zachowań bezpiecznych. Według mnie, takie rozwiązanie antynomii ryzyka i bezpieczeństwa jest z gruntu niewłaściwe. Bardziej wyczerpująco należałoby wyjaśnić antynomię sportu na łonie przyrody i ochrony przyrody. Dla wielkiego sportu przyroda jest jedynie terenem sportowym, wykorzystywanym bezmyślnie. Odbywające się co cztery lata olimpiady zimowe pokazują szczególnie drastycznie, że estetyka krajobrazu oraz dobro roślin i zwierząt w krajobrazie sportowym zupełnie nie są uwzględniane. Liczne wydarzenia sportowe, w których udział bierze kilkuset uczestników oraz olbrzymie rzesze widzów, aż nadto są wyrazem lekceważenia środowiska. A przecież liczba dyscyplin sportowych na łonie przyrody oraz liczba sportowców je uprawiających ciągle rośnie i nie ma przy tym pewności, czy za tym trendem uprawiania sportu w terenie kryje się rzeczywiście potrzeba człowieka, czy tylko szeroko pojęte interesy producentów artykułów sportowych. Nieszkodliwy natomiast wydaje się sport szkolny, który podczas roku szkolnego odbywa się głównie w pomieszczeniach sztucznych (hala gimnastyczna, instalacje lekkoatletyczne, kryty basen itd.). Jednakże w tygodniach sportów letnich i zimowych lub podczas wycieczek szkolnych przenosi się na łono natury i z tej racji antynomia sportu i ochrony środowiska naturalnego staje się tematem pedagogicznym, a jednocześnie okazją skutecznego wychowania w tym zakresie. Żaden inny przedmiot lekcyjny nie dysponuje tak dobrymi warunkami, by przy okazji doświadczeń ruchowych w przyrodzie trwale podnosić świadomość ucznia w dziedzinie ochrony środowiska. Pedagogika sportowa i szkolne lekcje sportu nie osiągają swej pełni, jeśli nie realizują wychowania młodzieży dla identyfikowania się ze światem, jeśli wychowania dla środowiska nie uznają jako jednego z ważniejszych celów lekcyjnych. Fritz Seewald, Elvira Kronbichler i autor niniejszego referatu w książce Ekologia sportu [8] wyczerpująco i szczegółowo omówili relacje człowiek przyroda i koncepcję wychowania dla identyfikowania się ze światem. Również Karl Gaulhofer i Margarete Streicher oparli swoje naturalne ćwiczenia szkolne na zasadzie, że zajęcia lekcyjne z wychowania fizycznego powinny odbywać się, o ile to możliwe, na wolnym powietrzu, a sztuczne pomieszczenia mają być wykorzystywane tylko niejako w zastępstwie terenów przyrodniczych. Tym dwojgu nauczycielom wychowania fizycznego szkolnictwo austriackie zawdzięcza wprowadzenie do programu szkolnego tygodni sportów zimowych oraz wielu dni wędrówek, choć w ostatnim czasie elementy te dużo straciły ze swego wcześniejszego znaczenia. W pierwszym trzydziestoleciu XX w. uprawianie sportu na łonie przyrody nie było tak powszechne. W gó

8 8 AWF WE WROCŁAWIU 2011, 35 S. GröSSing Antynomie w pedagogice sportowej rach, lasach i na wodach nie odbywały się żadne głośne wydarzenia sportowe, nie było jeszcze zimowych igrzysk olimpijskich ani narciarskich mistrzostw świata, a gdy już się pojawiły, nie do pomyślenia było tak jawne i bezmyślne lekceważenie przyrody, jakie obserwujemy obecnie. Na początku XXI w. doszło już do takiej eskalacji niszczenia przyrody, że rodzi się budzące niepokój pytanie: ile jeszcze sportu zniesie austriacka przyroda? Rozwiązanie problemu zgodnego współistnienia sportu w przyrodzie i ochrony przyrody zależy zarówno od krótkoterminowych środków i decyzji legislacyjnych, jak i od trwałego oddziaływania wychowania i kształcenia. W zakresie pedagogicznym szkolnemu wychowaniu sportowemu przypada znacząca rola. Pedagogika sportowa zaoferowała już koncepcje wychowania dla identyfikowania się ze światem na razie jednak w skromnym zakresie, dlatego musi jeszcze wnieść dużo pracy teoretycznej. Decydujący jednak w przełożeniu tej antynomii na trwałą świadomość potrzeby ochrony środowiska jest wychowawca lub nauczyciel sportu jakkolwiek go nazwiemy. Okazji do uczenia identyfikowania się ze światem i zdobywania doświadczeń jest w szkolnej edukacji sportowej wystarczająco dużo. Tygodnie sportów zimowych i letnich oraz dni wędrówek dają doświadczenia przyrodnicze, wgląd w związki życiowe w przyrodzie, postrzeganie szkodliwych skutków ingerencji człowieka w obieg przyrody. Ponadto ten przedmiot lekcyjny może być znakomicie połączony w ponadprzedmiotowych projektach z biologią, fizyką, chemią itd. Ściśle biorąc, sportowo-pedagogiczne antynomie w szkolnym wychowaniu sportowym nie są rzeczywistymi przeciwieństwami, chyba że sport uprawiany jest według jednostronnych koncepcji zabawowych, zdrowotnych i przeżyciowych, reprezentowanych na szczęście przez nielicznych pedagogów sportowych. Jeżeli przyjrzeć się obecnemu stanowi nauk sportowych w Austrii, to dostrzeże się pewną antynomię, która robi wrażenie nieprzejednanej przeciwności. Jest to wyraźnie widoczna sprzeczność między przyrodniczym i humanistycznym sposobem podejścia w pracach naukowo-badawczych. Obydwa te podstawowe kierunki zamieniły się swoimi dotychczasowymi rolami w postrzeganiu nauk sportowych. W czasie moich studiów na Uniwersytecie w Wiedniu przyrodnicze dziedziny naukowo-badawcze zaledwie dawały się wyodrębnić, a dominowały dyscypliny humanistyczne. Nauka treningu, biomechanika, socjologia sportu i empirycznie ukierunkowana psychologia sportu były nam, studentom, nieznane. Wykształcenie wychowawców wychowania fizycznego w instytutach uniwersyteckich, obok bardzo ogólnych nauk medycznych, zdominowała pedagogika sportu (wtedy teoria wychowania fizycznego), dydaktyka sportu (wtedy ogólna i specjalna nauka o lekcjach), metodyka wychowania fizycznego oraz (wprawdzie mająca tylko znaczenie drugorzędne) historia sportu. Dzisiaj, na początku XXI w. przedmiotom humanistycznym przydzielono w wykształceniu rolę drugorzędną, a w badaniach znajdują się one na samym końcu. Wcześniejsze oczekiwania na jednorodną, zorientowaną tematycznie naukę o sporcie nie są już w ogóle wyrażane. Poszczególne dyscypliny naukowo-sportowe rozdzieliły się, środki finansowe na badania są przydzielane jedynie stronie przyrodniczej, natomiast aspekt historycznego rozwoju kultury ruchu jest już nie tylko tak jak wcześniej znikomy, lecz w ogóle nie istnieje. Obszar nauki zakładającej, że bez historii można się obyć, być może zdominuje przyszłość. A przecież tylko niektóre nauki istnieją same dla siebie, dla czystego poznania, większość z nich pozostaje w służbie praktyki. Mam wątpliwości, czy nauki sportowe w swoim obecnym kształcie są w stanie służyć odpowiadającym im różnorodnym dziedzinom praktyki. Owszem, niektórym z nich na pewno: sportowi wyczynowemu, przemysłowi sportowemu, turystyce lub obrazowi medialnemu sportu. Ale czy coraz bardziej jednostronne naukowo-badawcze dyscypliny przyrodnicze austriackich nauk sportowych wspomagają sport szkolny, rodzinny, sport niepełnosprawnych, rekreacyjny czy sport dla zdrowia? Tutaj potrzebne jest inne spojrzenie na ruch i trening, niż tylko przez pryzmat wyników osiąganych wysokim nakładem pracy człowieka i przyrządów. Sponsorzy z zewnątrz,

9 S. GröSSing Antynomie w pedagogice sportowej 2011, 35 AWF WE WROCŁAWIU 9 odgrywający obecnie decydującą rolę w badaniach uniwersyteckich, nie mają jednak żadnego interesu, a tym samym nie przeznaczają żadnych środków na badania pedagogiczne czy historyczne w zakresie działań ruchowych ludzi. Czy w naukach sportowych w Austrii będzie kontynuowany trend jednostronności badań, czy też dojdzie do zrównoważenia przyrodniczych i humanistycznych prac naukowo-badawczych? Pytanie to nadal pozostaje otwarte. BIBLIOGRAFIA [1] Lexikon der Pädagogik, 3 Bde., Bern [2] Dietrich K., Landau G., Sportpädagogik, Reinbek bei Hamburg [3] Grupe O., Grundlagen der Sportpädagogik, Schorndorf [4] Meinberg E., Sportpädagogik, Stuttgart [5] Meinberg E., Hauptprobleme der Sportpädagogik, Damstadt [6] Meusel H., Einführung in die Sportpädagogik, München [7] Prohl R., Grundriss der Sportpädagogik, Wiebelsheim [8] Seewald F., Kronbichler E., Größing S., Sportökologie, Wiesbaden 1998.

10 Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu 2011, 35, Luca Eid 1, Nicola Lovecchio 2 1 ansas (italian national school agency), ministery of education, university and research, milan, italy 2 farc (functional anatomy research center), morphology human and biomedical science città studi department, university of study, milan, italy PHYSICAL AND SPORT EDUCATION IN ITALY ABSTRACT Physical and sport education (P.E./S.E.) is an obligatory subject in the 13-year basic education, formerly called Ginnastica (Gymnastics), and then Educazione Fisica (Physical Education). Present situation: PHYSICAL EDUCATION, Primary school Guideline: The body as a value, which means that it is not a mere form but a whole system of being and acting in the world and society. Teacher: P.E. is taught by the general teacher. In some schools a P.E. specialist teacher works with the general teacher. Middle school Guideline: the national Guidelines specify the essential level that must be granted by all schools, the number of compulsory hours (2 hours per week) and the quota reserved to autonomy of each school (up to a maximum of 20% of the total). Teacher: P.E. is taught by P.E. specialist teachers. High school Guideline: the same as for the middle school. Teacher: P.E. is taught by P.E. specialist teachers. SPORT EDUCATION Primary school No physical education teacher is required in the primary school that comprises 2.6 million students with an average of 20 children per class. The play/sport programmes are defined and implemented by the local school institutions in collaboration with their board members. Secondary school There are 5.2 million students in the secondary school. P.E. is a compulsory subject involving students for two hours per week, that can be individually designed for the disabled. Teachers must have a degree in Motor Sciences and Sports (formerly Physical Education degree) and a proper teacher training. The sports most widely practised are: Cross Country Races and Track Races, Swimming, Gymnastics, Alpine Skiing, Orienteering and among the team sports: Volleyball, Soccer, Basket. Perspectives: We are working: 1. to have at least one P.E. teacher in each primary school (presently, it is not compulsory), 2. to keep two hours per week in the curriculum for students aged from 11 to 18 years, 3. to found a School Sports Association in each secondary school. The central role of the Italian Olympic Committee has been reduced in various ways: less money and fewer responsibilities because National Federations have acquired private status autonomy and the Regions have been granted full powers. The Regions and the local bodies have become the main partners in the area of education and sport. They organise financial interventions aimed at extending sport practice and developing sport facilities. Key words: physical education, sport education, Italy INTRODUCTION Italy is an European Parliamentary Republic of 60 million people, situated on a boot shaped peninsula over 1000 km long, whose economic situation much improved in the second half of the 20 th century, but mainly in the northern area of the country. Despite a well developed and almost cost-free social welfare, which reduced the infant mortality, the country has a low birth rate. Nowadays, only 20% of the population is aged under 20 years, and 23% is aged more than 60. Italy is a member of the most industrial nations group (G8 and G20 organizations) with a Gross National Product that in 33% come from industry, 63% from services and 4% from agricultural sectors. Italy is still experiencing a significant development and a wealth gap between the northern indus

11 L. Eid, N. Lovecchio Physical and sport education in Italy 2011, 35 AWF WE WROCŁAWIU 11 trial regions, where the unemployment rate is around 7%, and the southern agricultural ones, where in some areas it is even over 20%. Like in other countries, the prevalence of obesity is growing rapidly, it is now estimated at around 14% in adults and over a half of the adult population is overweight. The consumption of alcohol appears to be increasing and the number of smokers is still relevant. It is estimated that 19% of the population practise sport regularly, versus 41% that never practise any sport. Sedentary lifestyle is increasing. EDUCATIONAL FRAMEWORK State schools are free, but State-authorised private schools also exist where tuition fees are required. Education is compulsory for children aged from 6 to 16, consisting of 5 years of primary school, 3 years of lower secondary school, and 2 years of higher secondary education. The university, according to Bologna Process, is generally based on two levels: a 3-year-course leading to a bachelor s degree and a 2-year-course leading to a master s degree with the options of further specialist courses. Recently, a reform has been introduced to achieve the EU standards. The new system is based on a minimum of 12-year-education divided into two cycles: the first cycle starts at the age of six and lasts 8 years (5 years of primary and 3 years of lower secondary school). After the age of 14, the second cycle starts: students can choose different tracks involving various combinations of study with, in some case, vocational training. Access to the university is direct if the student has selected a lyceum, whereas one additional preparatory year is required if the curriculum was vocational (Tab. 1). PHYSICAL EDUCATION Physical Education (P.E.) is under the res ponsibility of the Ministry of Education, University and Research (MIUR) and it is a compulsory subject in the 13 years of basic education, Tab. 1. Sample of annual compulsory amount of hours in lower secondary school (11 13 years) Subjects Italian History Geography Mathematics Science and Technology English 2 nd Foreign Language Minimum number Average Maximum amount number Art and Design Music Motory science and Sport Religion even for the disabled people with appropriate adaptations. P.E. was introduced in 1859, formerly it was called Gymnastics, then Physical Education and now Motor and Sport Sciences. Physical Education in primary school Guidelines: The body as a value. So, it is not a dress but a whole system of being and acting in the world and the society. Objectives: construction of one s own identity in relation to one s self-knowledge and that of the others and the orientation of one s own life project. Contents: parts of the body, senses and perceptions, motor and postural schemes (learned through games), nutrition guidance, personal care, environmental problems and unhealthy habits (pollution, smoking, sedentary lifestyle). Evaluation: an evaluation document including a portfolio of individual skills and all the documentation collected during the entire school period.

12 12 AWF WE WROCŁAWIU 2011, 35 L. Eid, N. Lovecchio Physical and sport education in Italy Teacher: P.E. is taught by the general teacher. In some schools a P.E. specialist teacher works with the general teacher. Physical Education in the lower secondary school Guidelines: the national curriculum specifies the essential level that must be granted by all schools, the number of compulsory hours (2 hours per week) and the quota reserved to autonomy of each school (up to a maximum of 20% of the whole curriculum). Objectives: becoming aware of one s own physical efficiency through the self evaluation and basic norm for accident prevention. Contents: improvement of coordination and motor skills, self evaluation of skills and performance, traffic regulations for cycles and motorcycles, training methods, body expression and communication. Evaluation: one is promoted to the next class with a minimum mark of 6 out of 10; a lower score entail a debt that will have to be settled at the beginning of the new school year; at the state exam (taking place at the end of the cycle) the evaluation can also comprise P.E. with a written or oral test. Teacher: P.E. is taught by P.E. specialist teachers. P.E. in the higher secondary school Guidelines: more or less the same as in the middle school. Objectives: learning the basic principles and techniques for sport performance, well being and physical improvement. Contents: structure and rules of individual and team sports, basic principles of training theory and methodology, principles of nutrition in physical activity, doping health problems versus appropriate physical training. Evaluation: the portfolio of the acquired skills concurs to form the final credit score that will contribute to the result of the final evaluation at the state exam (esame di maturità). Teacher: P.E. is taught by P.E. specialist teachers. Tab. 2. Total amount of p.e. and sport hours in the student career (from 6 to 18 years) in some European countries Country Total sum of hours Italia 810 Austria 1,500 Germany 1,450 Poland 1,620 France 1,680 (P.E.) 2,600 (P.E. + Sport) (Censis Servizi su dati MUR, 2007) Extracurricular sport activities Already in primary school, children can join physical education and introductory sport activities that are free and elective. They are supported by the funding for the extension of the educational range. In the secondary school, school sport activities are well structured and are financed by the special funding from the Ministry of Education and the Regional School Offices for the extension of the educational range, allowing students to train and prepare for competitions. Forms of sport integration are organised for disabled students. The sport activities concur in the definition of the student s curriculum and acquired competences as well as in the final mark received at the State Exam. According to a recent monitoring, it appears that about 72% of the first-level and 76% of the second-level schools prepare their students and make it possible for them to take part in the student sport competitions. Sport Education in primary school No physical education teacher is required in the primary school that comprises 2.6 million students with an average of 20 children per class. The play/sport programmes are designed and implemented by the local school institutions in collaboration with a number of their board members such as: local administrations, CONI (Italian National Olympic Committee), national sport federations and local clubs, both in the context of school activities and out-of-school programmes. This leads to a wide diversity of

13 L. Eid, N. Lovecchio Physical and sport education in Italy 2011, 35 AWF WE WROCŁAWIU 13 variously co-financed initiatives that frequently lack a systematic approach and continuity, mainly because in many cases year after year expenditures go over budget. Only recently, with the 2003 school reform, the Ministry of Education introduced a P.E. graduate specialist role in the primary school in order to improve educational performance and give sport sciences the same rank as the other school subjects have. Sport Education in secondary school There are 5.2 million students in the secondary school. P.E. is a compulsory subject involving students for two hours per week, which can be individually designed for the disabled. Teachers must have a master degree in Physical Education and a proper teacher training. Additional hours of sport practice are included in the Educational Formative School Plan (max 6 hours not compulsory) concurring to the student s curriculum and to the evaluation score at the end of the secondary cycle. Throughout the 8 years of the secondary cycle, school sport activities are well structured allowing students to participate in various school sports competitions. The sports most widely practised are: Cross Country Races and Track Races, Swimming, Gymnastics, Alpine Skiing, Orienteering and among the team sports: Volleyball, Soccer, Basketball. Although P.E. teachers and school administration are the protagonists of the student s sport activity in the secondary school, their effort is lacking of the necessary effectiveness because of the limited number of lessons per week. They are only able to help and encourage those students Fig. 1. Sedentariness in Italy (% and age) that are already practising sports on their own in external Sports Clubs (in the sports federations or non-profit sports associations), with only limited success in their mission to improve the sport mentality among the students population. The regular sport practice is common among 55% of the surveyed sample aged 11 14, but many children drop out of sport practice around adolescence (age 14), mainly because of uneasiness and problematic situations. Physical Education evaluation In the first cycle (primary and lower secondary schools), the evaluation of pupils takes place through: An evaluation document called the Pupils Personal Record, recording the periodic assessments and the final assessment made at the end of years 1, 3 and 5; A Summary Report stating whether the pupil has been promoted to the next class; The Portfolio of Individual Competencies, which is the document where the educational team, the pupil and the family include the documentation collected during the entire school path. For disabled pupils, an Individual Educational Plan is designed jointly by the educational team with the family and the responsible medical officer. The evaluation refers to the differentiated path the pupil has followed with the help of a support teacher. In the second cycle (higher secondary school) each teacher makes specific periodic and final assessments on a scale of 1 to 10. A mark of 6 or over allows access to the next class, otherwise a lower mark entails a debt. The periodic assessment made by P.E. teachers involves the areas of motor learning and the pupil s physical abilities. The assessment is generally organised as an integrated process combining: Observational techniques and motor tests so as to evaluate the motor competencies attained; The written and oral tests to evaluate the knowledge of the discipline s contents.

14 14 AWF WE WROCŁAWIU 2011, 35 L. Eid, N. Lovecchio Physical and sport education in Italy At the State Exam taking place at the end of the cycle, the evaluation can also involve motor and sport sciences. The calculation of school credits includes the sport credits acquired in out-of-school contexts and contribute to the final evaluation. Additional contexts for physical and sport activities Extracurricular Physical Activities They are school sport activities, taking place after the school hours, conducted by P.E. teachers involving pupils, even from classes different from theirs. Their objective is to promote and practice educational sport, which involves a competition whose aim is to provide an opportunity to play and feel at ease with the others, thus promoting social integration. Extra-School Physical Activities A range of sport activities is wide; they are sometimes offered by sports associations. In this case, families pay some part of the costs Out-of-School Physical Activities Sport associations, federations and private subjects can organise sport centres offering courses for beginners in various sports. Generally, families must cover the costs of participation. Soccer is one of the most widely practised activities. Training Physical Education Teachers To be qualified as a P.E. teacher a University master degree is needed plus one year of teacher training ( ). This is provided by Faculties of Physical Education. Sport instructors They are trained at the National Federations in a multi-level qualification path, from the initial level of Assistant Instructor to, after several intermediate steps, Federal Technician. Access to the courses does not require any school degree. Volunteer sport operators Volunteering is a valuable asset, particularly for the non-élite sport sector. This involves many associations which are almost all nonprofit, usually very small and run by volunteers. A sport association can be established without necessarily having a qualified sport technician, although those who work as instructors generally have such qualifications. Tab. 3. P.E. and Sport University Data Students 24,000 Bachelor Courses 98 Master Courses 22 (Censis Servizi su dati MUR, 2007) Italian P.E. Teachers Association (CAPDI) Our National P.E. Teachers Association has more than 30 provincial P.E. Teachers Association with more than members. CAPDI represents P.E. Teachers at the Ministry of Education. CAPDI provides service training for P.E. teachers and general teachers of nursery and primary school. CAPDI is a member of EUPEA (European P.E. Association). Perspectives Physical Education We are working: to have at least one P.E. teacher in each primary school. At present it is not compulsory; to keep 2 hours per week in the curriculum for students aged from 11 to 18 years; to found School Sports Association in each secondary school. Sport The central role of the Italian Olympic Committee has been reduced in various ways: there has been a reduction in the incomes

15 L. Eid, N. Lovecchio Physical and sport education in Italy 2011, 35 AWF WE WROCŁAWIU 15 and in term of responsibilities because National Federations have acquired private status autonomy and the Regions have been granted full powers. The Regions and the local bodies have become the main partners in the area of education and sport. They organise financial interventions aimed at extending sport practice and developing sport facilities. REFERENCES [1] Klein G., Hardman K., Physical Education and Sport Education in European Union, Dossier Eps, Edition Revue Eps, Paris [2] Eurybase. The Information Database on Education Systems in Europe, The Education System in Italy 2007/08, European Commission, Bruxelles [3] C.O.N.I. 1 Report Sport & Society, C.O.N.I. Roma [4] 40 rapporto sulla situazione sociale del paese 2006, 40th report on the social situation of the country 2006/CENSIS, Roma [5] Annuario statistico italiano 2006= Italian yearbook of statistics, 2006 / ISTAT. Roma [6] I percorsi formativi della scuola secondaria di secondo grado statale tra corsi di ordinamento, sperimentazioni e autonomia, Educational pathways in upper secondary schools, among formal courses, experimental courses and school autonomy/servizio statistico del Ministero della Pubblica Istruzione, MPI, [7] Istruzione superiore e professioni: Guida 2006 ai corsi di primo livello = Higher education and professions. Guide to courses of the first level, / Università IUAV di Venezia; CIMEA della Fondazione Rui, MIUR, [8] La scuola in cifre 2006= Data on the school system, 2006 / Ministero della Pubblica Istruzione, MPI, [9] La scuola statale: sintesi dei dati - Anno scolastico 2005/2006= Public school: data in brief 2005/2006, Ministero della Pubblica Istruzione, 1, Roma [10] Notiziario sulla scuola secondaria di I e II grado: A.S. 2006/07= Newsletter on lower and upper secondary school, Servizio statistico del Ministero della Pubblica Istruzione, MPI, [11] Piani di studio della scuola secondaria superiore e programmi dei trienni: Le proposte della Commissione Brocca, 2, 1083, Studi e Documenti degli Annali della Pubblica Istruzione, 59/60, Le Monnier [12] Rilevazione sugli scrutini ed esami di Stato conclusivi del I e II ciclo = Data on assignement of marks and on State exams at the end of the first and second cycles, Servizio statistico del Ministero della Pubblica Istruzione, MPI, [13] Strutture dei sistemi di istruzione, for ma zione professionale e educazione degli adulti in Europa, Italia, Structures of education, vocational training and adult education systems in Europe, Italy, Unità italiana, di Eurydice, ISFOL, Eurydice [14] [15] [16] cimea.it

16 Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu 2011, 35, Tadeusz Maszczak akademia wychowania fizycznego w warszawie O kształceniu nauczycieli wychowania fizycznego* ABSTRACT On education of P.E. teachers Modern teachers are expected to become educators characterized by European identity and professionalism, who know how to use their knowledge and support development of their students. Considering social expectations and needs, it is justified to promote pluralism of education both in terms of its multi-stage nature and a type of professional specialization at universities. While focusing on the job requirements and professional skills, university curricula should also provide general knowledge and humanistic culture. In this theoretical context, the present paper discusses inspirations and dilemmas connected with education of P.E. teachers in Poland. Key words: teacher, physical education Zmieniająca się sytuacja społeczna, ekonomiczna i przemiany kulturowe w naszym kraju oraz toczący się proces integracji europejskiej sprawiają, że obszar kompetencji nauczycielskich we współczesnej szkole jako kategorii edukacyjnego dialogu nieustannie podlega modyfikacjom. Od współczesnego nauczyciela oczekuje się, iż stanie się on wychowawcą na miarę XXI wieku, nauczycielem z europejską tożsamością i profesjonalizmem, który potrafi dysponować wiedzą i wspomagać rozwój swoich wychowanków [2]. Kim więc powinien być nauczyciel? zastanawia się Henryka Kwiatkowska [3]. Jaką drogę przebywa w rozwoju swojej tożsamości w przestrzeni od anomii do autonomicznego ja? Pytania: kim jest nauczyciel? nie można zastąpić pytaniem: jak się zachowuje w konkretnej sytuacji w klasie szkolnej?. Wówczas byłoby to bowiem dociekanie przejawów aktywności fragmentarycznej, odnoszącej się do pojedynczego zdarzenia. Pytanie o tożsamość jest natomiast pytaniem o ogólność obrazu, o względnie integralną całość, która z natury rzeczy nie jest, a staje się, ustawicznie two * W tekście autor nawiązuje do swojej wcześniejszej publikacji [1]. rzy i przetwarza. Droga, którą przebywa nauczyciel od anomii do niezależnych form działania, nie jest zdaniem Kwiatkowskiej wyrazem liniowego przyrostu wiedzy, umiejętności, a zwłaszcza ewolucyjnego wznoszenia się na coraz wyższy poziom rozumienia zjawisk. Ta droga nie jest liniowa, lecz hybrydyczna, nierówna, ma wiele zakrętów, nawrotów. Nauczyciel, charakteryzując własną tożsamość, zestawia obok siebie wielokrotnie sprzeczne kategorie, które się wręcz wykluczają. Ta droga zakłada ustawiczny dialog nie tylko z innym, ale z sobą jako innym. Nie może więc być liniowa, ponieważ nie jest aktualizacją minionego doświadczenia, jest natomiast wędrówką po nieprzetartym szlaku. Współcześni pedeutolodzy pisze Józef Kuźma lansują przede wszystkim mądrość jako naczelną kompetencję nauczycielską, z której wyrastają wszystkie pozostałe umiejętności, i to ona właśnie powinna być także cechą charakteryzującą każdego wychowawcę fizycznego [4]. Mądry nauczyciel wychowawca jest człowiekiem inteligentnym, posiada wiedzę ogólną i specjalis tyczną, nabytą w toku studiów i wzbogacaną przez doświadczenie. Wyróżnia się m.in. erudycją, obiektywizmem, a nade wszystko życzliwością do innych i empatią. To on może

17 T. Maszczak Kształcenie nauczycieli wf. 2011, 35 AWF WE WROCŁAWIU 17 kreować nową rzeczywistość edukacyjną. Ważne jest przy tym nie tylko to, czego i jak uczy, ale przede wszystkim kim jest i do czego dąży. Z tym teoretycznym kontekstem korespondują w pewnym zakresie wyniki badań nad obrazem współczesnego nauczyciela w opinii uczniów i rodziców, prowadzonych kilka lat temu pod kierunkiem autora. Wśród 614 badanych osób (307 uczniów i 307 rodziców) aż 68,1% uczniów i 43,3% rodziców chciałoby dostrzegać w osobie nauczyciela wzór godny do naśladowania, a spośród cech i zasad moralnych, którymi powinien charakteryzować się współczesny nauczyciel, uczniowie i rodzice najwyżej ocenili tolerancję (odpowiednio 51,5% i 11,4%). Postaw empatycznych w relacjach z uczniami oczekuje od nauczycieli aż 68,7% uczniów i 56% rodziców. Ponad 74% uczniów i 66% rodziców jest zdania, iż nauczyciel powinien posiadać erudycyjne wykształcenie, a jego wiedza ogólna powinna zdecydowanie wykraczać poza zakres wykładanego przedmiotu. Niepokoi jednakże fakt, iż nauczyciele dosyć powściągliwie odnoszą się do uczniowskich inicjatyw edukacyjnych. Zdaniem zaledwie 21,5% uczniów i 28% rodziców nauczyciele są w pełni na nie otwarci [5]. Kreatywny nauczyciel wychowania fizycznego powinien wziąć na siebie ciężar odpowiedzialności za nabywanie przez uczniów kompetencji w zakresie zindywidualizowanych biologicznych potrzeb organizmu, a także kulturowo implikowanych powinności wobec ciała. Staje przed nim wiele obowiązków podyktowanych przemianami zachodzącymi we współczesnym świecie [6]. Współczesne koncepcje europejskiego wychowania fizycznego pisze Jerzy Pośpiech zakładają całościowe wspieranie rozwoju ucznia, obejmujące jednocześnie jego kondycyjne, kognitywne, socjalizacyjne i emocjonalne aspekty [7]. Warto w tym miejscu podkreślić, że w europejskim wychowaniu fizycznym obserwuje się dwie nowe tendencje w konstruowaniu i realizacji programów szkolnych: treściową wolność i całościowe wspieranie. Treściowa wolność wyraża się głównie tym, że reformowane w większości krajów europejskich programy nauczania odstępują od treściowego formułowania kształcenia i wychowania na rzecz określenia oczekiwanych efektów tego procesu. Standardy wymagań i związane z nimi treści lekcji określają poszczególni nauczyciele lub konferencje nauczycieli. Niepowtarzalność sytuacji wychowawczych w połączeniu z różnorodnością osobniczych predyspozycji uczniów i nauczycieli wyklucza całkowicie zdaniem Henryka Grabowskiego możliwość sporządzenia wyczerpującego zestawu skutecznych działań pedagogicznych [8]. Istotne jest, aby nauczyciel znał i rozumiał prawa i teorie naukowe, pozwalające z większym prawdopodobieństwem przewidywać doraźne i odległe skutki swojego oddziaływania na organizm i osobowość ucznia. Tymczasem studia nad kształceniem w polskim szkolnictwie wyższym udowodniły, że rozwój rynku edukacyjnego, masowość i wzrastające koszty kształcenia przy stałych ograniczeniach finansowania ze środków państwowych i ich wzroście ze źródeł prywatnych powodują zdaniem Anny Krajewskiej uzasadniony niepokój o odpowiedzialne wypełnianie misji uniwersytetu i uzyskiwaną jakość kształcenia [9]. W podobnym duchu wypowiada się Kazimierz Denek, którego zdaniem edukacja w wyższych szkołach naszego kraju nie przystaje do procesów demokratyzacji społeczeństw, globalizacji, integracji państw Europy i dokonującej się w Polsce transformacji systemowej, zgodnej z wyzwaniami społeczeństwa wiedzy. Studenci zdobywają w nich bowiem encyklopedyczną wiedzę zamiast nabywania odpowiednich kompetencji [10]. Podstawową funkcją uniwersytetu jest uprawianie nauki. Zwolennicy jego urynkowienia dołączają do tej klasycznej funkcji wdrażanie nabytej wiedzy do praktyki. Funkcje te w aspekcie zatrudniania absolwentów uniwersytetu zgodnie z wymogami rynku pracy pisze Denek pojmowane są jako: ogólne (podniesienie poziomu wiedzy, kształtowanie systemu wartości, postaw i oso bowości studentów), specjalistyczne (zapewnienie podstaw wiedzy odpowiadającej zawodom, które wybrali studenci) i akademickie (przysposobienie pracowników naukowo -dydaktycznych do pracy ze studentami). W trakcie realizacji tych funkcji uniwersytet

18 18 AWF WE WROCŁAWIU 2011, 35 T. Maszczak Kształcenie nauczycieli wf. kieruje się z jednej strony tradycjami aka demickimi, z drugiej zaś poddawany jest naciskom i interwencjom na rzecz profesjonalizacji i spełniania żądań rynku pracy [2]. Jedną z istotnych tendencji, które zdeterminują kształt uniwersytetu, będzie spojrzenie na tę uczelnię przez pryzmat rozwijanej w Unii Europejskiej idei społeczeństwa opartego na wiedzy, dialogu, porozumieniu i współpracy, czego egzemplifikacją jest utworzenie do roku 2010 Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego (The European Higher Education Area). Proces tworzenia Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego (Proces Boloński) jest jednym z elementów procesu tworzenia szeroko rozumianej Europejskiej Przestrzeni Edukacyjnej (European Area of Education and Training) i jako taki pozostaje w związku z procesem tworzenia Europejskiej Przestrzeni Kształcenia Ustawicznego (European Area of Lifelong Learning) oraz z procesem tworzenia Europejskiej Przestrzeni Kształcenia Zawodowego, określanym jako Bruges- -Copenhagen Process. Proces Boloński pozostaje także w silnym związku z procesem tworzenia Europejskiej Przestrzeni Badawczej (European Research Area). Oba te procesy są kluczowymi elementami zmian mających doprowadzić do realizacji wizji Europy Wiedzy (Europe of Knowledge) [11] (ryc. 1). W społeczeństwie industrialnym proces wytwarzania wiedzy dokonuje się także w rządowych laboratoriach i w przemyśle. Przewodnia rola uniwersytetu ustępuje w tym zakresie relacji triple helix, łączącej w spiralnej współzależności sektory: publiczny, prywatny i akademicki [10]. Relacja ta kształtuje uniwersytet przyszłości określany jako Ryc. 1. Proces Boloński w kontekście wizji Europy Wiedzy (źródło: [10]) przedsiębiorczy. Interesującą nas uczelnię określa się też uniwersytetem na zlecenie (contingent university). Obserwuje się również, zwłaszcza w Europie, proces łączenia uniwersytetu z ideą rozwoju regionalnego. Nadaje mu się prestiżową rangę uniwersytetu regionalnego, oczekując, że stworzy on i utrwali tradycję akademicką, a także będzie brał czynny udział w rozwoju regionu. Aby zapobiec przeciętności kształcenia i prowadzonych badań naukowych kontynuuje Denek proponuje się wydzielenie uniwersytetów wzorcowych ( szkół narodowych ) możliwie nielicznych, ale odpowiednio wyposażonych, aby mogły gwarantować systematyczne łączenie nauczania z badaniami naukowymi na wysokim poziomie, zapewnienie wyselekcjonowanej kadrę i odpowiednie ich usytuowanie, przyjmowanie studentów w racjonalnej liczbie na podstawie konkursu z odpowiednio wysokim progiem wymagań z zapewnieniem w zamian bezpłatnych studiów o wysokich stan dardach jakościowych. Pozostałe szkoły wyższe zapewniałyby studia płatne [10]. Rola wykształcenia oraz współpracy edukacyjnej została podkreślona w Deklaracji Sorbońskiej (1998 r.), a rozwinięcie tych idei znalazło odzwierciedlenie w Deklaracji Bolońskiej, podpisanej 19 czerwca 1999 r. przez ministrów szkolnictwa wyższego z 29 krajów Europy. Inicjatywa utworzenia Europejskiej Przestrzeni Szkolnictwa Wyższego zgodnie z wytycznymi Deklaracji Bolońskiej dąży do podniesienia atrakcyjności i konkurencyjności instytucji szkolnictwa wyższego w Europie oraz dostosowania systemu kształcenia do potrzeb rynku Unii Europejskiej. Realizacja postawionych celów zmierza do wypromowania Europejskiego Systemu Szkolnictwa Wyższego na skalę światową poprzez: przyjęcie systemu czytelnych i porównywalnych stopni (suplement do dyplomu), trzystopniowy system studiów, w którym tytuł uzyskany po I stopniu studiów będzie również uznawany na europejskim rynku pracy jako odpowiedni poziom kwalifikacji, system punktów kredytowych ECTS system akumulacji i transferu punk

19 T. Maszczak Kształcenie nauczycieli wf. 2011, 35 AWF WE WROCŁAWIU 19 tów jako sposób uznawalności studiów odbywanych na innych uczelniach, promocję mobilności studentów i nauczycieli akademickich dzięki zwiększeniu dostępu do wszelkich form studiów i szkoleń, współpracę europejską w zakresie poprawy jakości kształcenia, zmierzającą do wypracowania porównywalnych kryteriów i metodologii jej pomiaru, propagowanie problematyki europejskiej w kształceniu, wdrożenie koncepcji kształcenia ustawicznego. Priorytetem Procesu Bolońskiego jest jakość kształcenia. Konieczność jej zapewnienia wynika przede wszystkim z odpowiedzialności wobec studentów. Jest też odpowiedzią na oczekiwania gospodarki opartej na wiedzy i na zapotrzebowanie społeczne. W perspektywie rosnącej konkurencji na rynku usług edukacyjnych na poziomie wyż szym wysoka jakość kształcenia ma dla uczelni znaczenie strategiczne [12]. Zalecenie Deklaracji Bolońskiej dotyczące wprowadzenia systemu studiów dwustopniowych rozpoczęło zmiany strukturalne w szkolnictwie wyższym w naszym kraju i oznacza transformację jednolitych studiów magisterskich w strukturę dwustopniową. Dwustopniowy system studiów oparty jest na dwóch cyklach kształcenia: I stopień (licencjat), II stopień (magisterium). POZIOM STUDIÓW (PUNKTY ECTS) Ryc. 2. Struktura studiów trzystopniowych (źródło: [10]) Taka struktura wpływa na uelastycznienie studiów, ponieważ umożliwia podjęcie pracy po I etapie kształcenia i późniejszą kontynuację edukacji. Sprzyja również mobilności studentów zarówno między uczelniami, jak i między kierunkami studiów, zwiększając tym samym dostęp do szkolnictwa wyższego. Decyzją Szczytu Berlińskiego (2003 r.) tak rozumiany model studiów dwustopniowych pisze Andrzej Kraśniewski został rozszerzony o studia doktoranckie, które traktowane są jako studia III stopnia (ryc. 2). Ten system kształcenia jest od kilku lat przedmiotem intensywnych studiów i analiz. Z przeprowadzonych badań wynika, że kształ cenie młodych pracowników nauki podlega obecnie istotnym zmianom. Można zaobserwować m.in.: umasowienie kształcenia na poziomie doktorskim, związane niewątpliwie ze zmianami na rynku pracy, upowszechnienie modelu kształcenia, w którym istotnym, a czasami głównym elementem jest udział w zbiorowych zajęciach, różnicowanie charakteru kształcenia, w tym upowszechnienie studiów prowadzących do uzyskania doktoratu o charakterze zawodowym (professional doctorate), a także internacjonalizacja, o której świadczy wzrastająca znacząco liczba doktoratów zrealizowanych w wyniku ścisłej współpracy dwóch lub większej liczby uczelni z różnych krajów [12]. Realizacja części programu studiów I lub II stopnia na innej uczelni, zwłaszcza za granicą, określana jest jako mobilność pozioma (horizontal mobility). Opcją coraz częściej rozpatrywaną podczas projektowania indywidualnej ścieżki kształcenia staje się inna forma mobilności mobilność pionowa (vertical mobility), oznaczająca zmianę uczelni (wyjazd za granicę) po ukończeniu studiów I stopnia, często połączoną ze zmianą kierunku studiów (ryc. 3). Proces wprowadzania punktowego systemu rozliczania osiągnięć studentów (ECTS), podobnie jak wprowadzanie studiów dwustopniowych, zdaniem Kraśniewskiego, rozpoczęto w naszym kraju na niektórych uczelniach jeszcze przed podpisaniem Deklaracji Bolońskiej. Proces ten został zintensyfikowany w roku akademickim 2002/2003. Związane to było z otrzymaniem grantu na ten cel w ramach programu Socrates-Erasmus

20 20 AWF WE WROCŁAWIU 2011, 35 T. Maszczak Kształcenie nauczycieli wf. Ryc. 3. Mobilność studentów (źródło: [10]) Ryc. 4. Polskie uczelnie uczestniczące w programie Socrates-Erasmus (źródło: dane Fundacji Rozwoju Systemu Edukacji) przez 70 polskich uczelni [11]. Analiza uzyskanych od uczelni danych skłania do wyrażenia opinii, że dotyczyły one przede wszystkim studiów dziennych, a poziom zaawansowania uczelni we wprowadzaniu ECTS, podobnie jak w przypadku systemu studiów dwustopniowych, także wykazywał duże zróżnicowanie. Warto podkreślić, iż w ciągu ostatnich lat systematycznie wzrastał udział polskich uczelni w międzynarodowej wymianie studentów, zwłaszcza od momentu przystąpienia naszego kraju do programu Socrates -Erasmus: od 46 uczelni w roku akademickim 1998/1999 do 256 w roku akademickim 2007/2008. Na uwagę zasługuje fakt, iż w roku akademickim 2005/2006 liczba uczelni realizujących wyjazdy studentów zrównała się z liczbą uczelni realizujących przyjazdy studentów z zagranicy (ryc. 4). Mimo to, w dalszym ciągu występuje duża dysproporcja między liczbą studentów polskich wyjeżdżających na studia zagraniczne a liczbą studentów zagranicznych studiujących w naszym kraju. Skromnie wypada także wykorzystanie przez nasze uczelnie funduszy programu Socrates-Erasmus przeznaczonych na wyjazdy studentów i nauczycieli akademickich (ryc. 5). Analizując dane (ryc. 6), można dostrzec znaczne różnice ze względu na liczbę studentów wyjeżdżających za granicę, a także studentów przyjeżdżających do naszego kraju. Brak symetrii w tym zakresie można tłumaczyć m.in. dość niską powszechnością znajomości języka polskiego wśród studentów z zagranicy, jak też niezbyt atrakcyjną ofertą edukacyjną proponowaną przez niektóre polskie uczelnie. Warto jednakże podkreślić, iż różnice te powoli, ale systematycznie maleją, np. liczba przyjazdów studentów w stosunku do liczby wyjazdów w roku akademickim 1998/1999 wynosiła 15,4%, a w roku akademickim 2005/ ,7%.