Opracowanie zrealizowano przy wsparciu Komisji Europejskiej

Wielkość: px
Rozpocząć pokaz od strony:

Download "Opracowanie zrealizowano przy wsparciu Komisji Europejskiej"

Transkrypt

1

2 Opracowanie zrealizowano przy wsparciu Komisji Europejskiej Program badawczy Socrates Akcje i 6.2 Ogólne działania obserwacyjne, analityczne i innowacyjne Umowa nr / SO2 61OBGE Koordynator projektu : Université de Liège (Belgia) Unité d analyse des systèmes et des pratiques d enseignement Partnerzy : Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο Hellenic Open University (Grecja) Σχολή Ανθρωπιστικών Σπουδών (Ecole des Sciences Humaines) Université du Luxembourg (Luksemburg) Educational Measurement and Applied Cognitive Science Justus-Liebig-Universität Gießen (Niemcy) Abt. Didaktik der romanischen Sprachen Uniwersytet im. A. Mickiewicza (Polska) Instytut Filologii Romańskiej

3 WYDZIAŁ NEOFILOLOGII UNIWERSYTETU im. ADAMA MICKIEWICZA Wielojęzyczność a wykorzystanie różnorodności kontekstów europejskich w nauczaniu szkolnym Wyniki badań w dzielnicy Grunwald w Poznaniu oraz w powiecie słubickim na tle innych okręgów europejskich Weronika WILCZYŃSKA Joanna GÓRECKA Edyta MOSORKA Agnieszka NOWICKA Hanna SKRIVÁNEK Bernadeta WOJCIECHOWSKA We współpracy z międzynarodowym zespołem w składzie: Georges ANDROULAKIS, Christine BECKMANN, Christiane BLONDIN, Annick FAGNANT, Christelle GOFFIN, Romain MARTIN, Franz-Joseph MEIßNER, Cathérine MATTAR, Véronique PELT, Anna SCHRÖDER-SURA Poznań 2007

4 Wydział Neofilologii Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu, Collegium Novum, Al. Niepodległości 4, Poznań Niniejsze opracowanie jest także dostępne na stronie internetowej Projektu:

5 SPIS TREŚCI Spis tabel 11 Spis rycin 13 Spis skrótów 14 Wstęp 15 Część 1. Ujęcie teoretyczne i metodologia 17 Rozdział 1. Postawy, motywacje, nauka języków i różnojęzyczność Postawy: definicje, struktura oraz powiązania z wyobrażeniami 20 społecznymi 1.2. Podejścia w badaniach nad postawami językowymi Rola kontekstu socjolingwistycznego w kształtowaniu postaw 22 Rozdział 2. Motywacja do nauki języków Motywacja: definicje i aspekty Model społeczno-edukacyjny nauki języków a motywacja Inne teoretyczne modele motywacji Wielość czynników Związki między postawami, motywacją a uczeniem się języków 32 Rozdział 3. Uczenie się różnych języków i różnojęzyczność Język językowi nierówny Moment wyboru Co wpływa na wybór języka? 36 Część 2. Metodologia ankiety 39 Rozdział 1. Przygotowania do konstrukcji ankiety Schemat ogólny: operacjonalizacja koncepcji teoretycznej Pytania badawcze: operacjonalizacja celów projektu Wybór okręgów i populacji do przebadania Populacje wybrane do przebadania Rodzaj i wielkość prób 49 Rozdział 2. Ankiety dla uczniów Struktura ankiet Zmienne złożone Pozostałe zmienne złożone Uzupełnienia krajowe Przeprowadzenie badania ankietowego Wstępna obróbka i analiza wyników 57 Rozdział 3. Badanie poszczególnych kontekstów Cele wywiadów 59 3

6 3.2. Interlokutorzy Poruszane tematy Metoda Wyniki wywiadu 61 Część 3. Ogólny opis polskiego kontekstu badania 63 Rozdział 1. Polskie tradycje państwa wielonarodowego i otwarcia kulturowego 65 Rozdział 2. Współczesna struktura administracyjna i zarządzanie 67 oświatą 2.0. Podstawowe określenia dotyczące języka w kontekście 67 edukacyjnym 2.1. Ogólne ramy organizacyjne nauczania języków w Polsce Władza publiczna: komplementarność organów państwowych 68 i samorządowych Rozdział 3. Charakterystyka ekonomiczno-demograficzna Główne wskaźniki ekonomiczne Charakterystyka demograficzno-językowa Mniejszości narodowe i etniczne w Polsce 73 Rozdział 4. Nauczanie języków obcych w Polsce Zarys ogólny organizacji oświaty Nauka w szkole podstawowej Nauka w gimnazjum Czwarty etap edukacji: szkolnictwo średnie wyższego stopnia 83 Rozdział 5. Nauczanie języków obcych w szkołach podstawowych i 83 gimnazjach 5.1. Nauka języków obcych jako przedmiotów obowiązkowych Nauka języków obcych jako przedmiotu dodatkowego Planowane zmiany: język obcy już od początku szkoły 87 podstawowej 5.4. Nauka pozaszkolna języków obcych 87 Rozdział 6. Finansowo-materialne warunki nauczania Sytuacja finansowa szkolnictwa Dostęp do nowych technologii (internet) 89 Część 4. Synteza wyników w polskich okręgach 93 Rozdział 1. Okręg 1: Dzielnica Grunwald w Poznaniu Kontekst Wyniki ankiety przeprowadzonej wśród uczniów Stosunek do nauczanych języków Aspiracje uczniów w zakresie znajomości języków obcych 105 4

7 1.5. Wyobrażenia dotyczące uczenia się języków obcych w ogóle Waga znajomości języków obcych u uczniów klasy 9. - próba 110 interpretacji wyników 1.7. Główne tendencje w wynikach 111 Rozdział 2. Okręg 2: Powiat słubicki Opis kontekstu badania Wyniki ankiety przeprowadzonej wśród uczniów Stosunek do nauczanych języków Aspiracje uczniów w zakresie znajomości języków obcych Wyobrażenia dotyczące uczenia się języków obcych w ogóle Waga znajomości języków obcych u uczniów klasy 9. - próba 127 interpretacji wyników 2.7. Podsumowanie: główne tendencje 127 Część 5. Analiza przekrojowa dla pięciu badanych krajów 131 Rozdział 1. Ogólna charakterystyka socjolingwistyczna Europy i badanych okręgów 133 Rozdział 2. Ogólne próby wyłaniania próby badawczej 134 Rozdział 3. Analiza statystyczna w ujęciu przekrojowym Charakterystyka uczniów: ich środowisko językowe Szkolna nauka języków Postawy wobec nauczanych języków 148 Rozdział 4. Języki, których uczniowie chcieliby się uczyć Liczba nowych języków obcych Różnorodność języków i ich różny status Postawy wobec nowych języków obcych 158 Rozdział 5. Wyobrażenia dotyczące uczenia się języków obcych 165 w ogóle Rozdział 6. Zainteresowanie nauką języków: próba interpretacji 166 wyników 6.1. Kategorie uczniów mniej przekonanych do nauki języków Które czynniki najlepiej wyjaśniają różnice w postawach w 167 każdym z badanych okręgów? Część 6. Wnioski i kierunki badań 171 Rozdział 1. Trzy wnioski ogólne płynące z badania Środowiska często wielojęzyczne, ale skromne szkolne oferty 173 językowe 1.2. Postawy wobec języków ogólnie pozytywne, choć nie jednolite 174 5

8 1.3. Zainteresowanie różnymi językami, jednak przy pewnej ich hierarchii 175 Rozdział 2. Siedem kierunków działań dla decydentów Rozbudzanie zainteresowania językami i kulturami Dostosowania metodyczne: wykorzystanie nabytych już 178 kompetencji i stwarzanie okazji do interakcji 2.3. Dostosowanie programów: dalsze różnicowanie celów i 179 włączanie kompetencji interkulturowych 2.4. Włączanie interkomprehensji do nauki języków Rozwijanie wrażliwości językowej w praktyce Definiowanie polityki różnojęzyczności na poziomie lokalnym Przygotowanie do uczenia się przez całe życie 183 Rozdział 3. Wsparcie władz Na poziomie instancji europejskich, silniejsze promowanie idei 184 kilkujęzyczności dla każdego 3.2. Uwzględnianie rzeczywistości lokalnej Promowanie wysokiej jakości nauczania 185 Przypisy bibliograficzne 187 Załącznik - Ankieta dla uczniów klasy trzeciej gimnazjum 193 6

9 Podziękowania Autorzy dziękują gorąco Komisji Europejskiej, a szczególniej Panu Jean-Yves Stefani, za jego wsparcie przez cały okres realizacji projektu. Osobne słowa podziękowań kierujemy także do naszych ekspertów: Pana Michela Candelier, Pani Sophie Genelot i Pana Christiana Monseura za cenne wskazówki, jakich udzielali nam w kolejnych fazach projektu. Gorąco dziękujemy także Pani Michèle Leong za jej skuteczność w zawiłościach administracyjnych, Pani Anne- Marie Alestra za pomoc w pracach edytorskich nad raportem ogólnym, a także Pani Sylvanie Guarneri za optyczne wczytanie ankiet uczniowskich. Wielu innych osób przyczyniło się w sposób mniej lub bardziej bezpośredni do realizacji Projektu i powstania niniejszej publikacji. Dziękujemy im wszystkim! 7

10 Pragniemy uprzejmie podziękować Władzom Oświatowym miasta Poznania i powiatu słubickiego za życzliwe wsparcie niniejszego Projektu. Serdecznie dziękujemy także Dyrektorom niżej wymienionych szkół, w których przeprowadziliśmy badania ankietowe, za ich pomoc i współpracę: Szkoły w dzielnicy Grunwald w Poznaniu Szkoła Podstawowa nr 44, ul. Taczanowskiego 18 Szkoła Podstawowa nr 4, ul. Rawicka 12/14 Szkoła Podstawowa nr 7, ul. Galileusza 14 Szkoła Podstawowa nr 9, ul. Łukaszewicza 9/13 Szkoła Podstawowa nr 10, ul. Bosa 9 Szkoła Podstawowa nr 26, ul. Berwińskiego 2/4 Szkoła Podstawowa nr 52, ul. Fabianowi 29 Szkoła Podstawowa nr 54, ul. Małoszyńska 38 Szkoła Podstawowa nr 58, ul. Ławica 3 Szkoła Podstawowa nr 69, ul. Jarochowskiego 62 Szkoła Podstawowa nr 74, ul. Trybunalska 17/25 Szkoła Podstawowa nr 77, ul. Dmowskiego 50 Szkoła Podstawowa nr 78 w Zespole Szkół z Oddziałami Integracyjnymi nr 2, ul. Żonkilowa 34 Szkoła Podstawowa nr 80, ul. Pogodna 84 Szkoła Podstawowa nr 88, ul. Swoboda 53 Szkoła Podstawowa nr 90, ul. Chociszewskiego 56 Gimnazjum nr 50, ul. Ściegiennego 10 Gimnazjum nr 51, ul. K. Potockiej 38 Gimnazjum nr 53, ul. Winklera 9/11 Gimnazjum nr 54, ul. Newtona 2 Gimnazjum nr 55 w Zespole Szkół z Oddziałami Integracyjnymi nr 2, ul. Żonkilowa 34 Gimnazjum nr 56, ul. Promyk 4 Gimnazjum nr 57, ul. Sierakowska 23 Gimnazjum nr 58, ul. Małoszyńska 38 Gimnazjum nr 33, ul. Wyspiańskiego 27 Gimnazjum Dwujęzyczne im. K. Marcinkowskiego, ul. Bukowska 16 8

11 Szkoły w powiecie słubickim Szkoła Podstawowa im. Kresowian w Czarnowie, Plac Wolności 8, Górzyca Szkoła Podstawowa im. Wł. Broniewskiego, ul. Wolności 17, Górzyca Szkoła Podstawowa nr 1, ul. Wojska Polskiego 30, Rzepin Szkoła Podstawowa nr 1, ul. Wojska Polskiego 1, Słubice Szkoła Podstawowa nr 2, ul. Wojska Polskiego 38, Słubice Szkoła Podstawowa nr 3, ul. Kilińskiego 8, Słubice Szkoła Podstawowa w Białkowie, Białków 72, Cybinka Szkoła Podstawowa w Cybince, ul. Szkolna 15, Cybinka Szkoła Podstawowa w Golicach, ul. Słubicka 1, Słubice Szkoła Podstawowa w Kurowicach, ul. Słubicka 18, Słubice Szkoła Podstawowa w Pamięcinie, Pamięcin 29, Górzyca Szkoła Podstawowa w Smogórach, Smogóry 10, Ośno Lubuskie Szkoła Podstawowa w Żabicach, ul. Kostrzyńska 5, Górzyca Szkoła Podstawowa w Ośnie Lubuskim, ul. Jeziorna 3, Ośno Lubuskie Szkoła Podstawowa w Kowalowie, ul. Rzepińska 10, Rzepin Gimnazjum nr 1, ul. Wojska Polskiego 1, Słubice Gimnazjum nr 2 - ul. Wojska Polskiego 38, Słubice Publiczne Gimnazjum im. J. Kochanowskiego w Rzepinie, ul. Wojska Polskiego 30, Rzepin Publiczne Gimnazjum w Kowalowie, ul. Rzepińska 10, Rzepin Publiczne Gimnazjum w Cybince, ul. Szkolna 15, Cybinka Gimnazjum w Ośnie Lubuskim, ul. Jeziorna 3, Ośno Lubuskie Publiczne Gimnazjum, ul. Wolności 17, Górzyca 9

12 SPIS TABEL Tab. 1. Podstawowa charakterystyka wybranych okręgów w momencie ich wyboru 47 Tab. 2. Struktura i zawartość ankiety przeznaczonej dla klasy Tab. 3. Języki regionalne w Polsce 72 Tab. 4. Ludność o tożsamości niepolskiej wg spisu z 2002 r. 73 Tab. 5. Nauczanie języka ojczystego mniejszości narodowych i grup etnicznych w szkołach dla dzieci i młodzieży w roku 2006/07 77 Tab. 6. Liczba godzin nauczania na I i II etapie edukacyjnym 81 Tab. 7. Liczba godzin nauczania na III etapie edukacyjnym 81 Tab. 8. Nauczanie języków obcych w szkołach podstawowych i średnich w roku szkolnym 2005/2006 i 2006/2007 w % ogółu uczniów 87 Tab. 9. Pozaszkolna nauka JO 98 Tab. 10. Postrzeganie lekcji poszczególnych JO 99 Tab. 11. Zaangażowanie w naukę JO 100 Tab. 12. Samoocena w zakresie poszczególnych języków 100 Tab. 13. Ocena przydatności nauczanych języków 101 Tab. 14. Wskaźniki postawy w stosunku do języków, których się uczą średnia 101 wartość wskaźnika (i odchylenie standardowe) Tab. 15. Języki zadeklarowane przez uczniów jako te, których chcieliby się uczyć (w zestawieniu z tymi, których już się uczą w szkole jako pierwszego JO) 103 Tab. 16. Język, którego uczniowie chcieliby się uczyć jako drugiego JO 104 Tab. 17. Najczęstsze kombinacje języków 105 Tab. 18. Ilość języków, których uczniowie chcieliby się uczyć prócz tych, których 106 już się uczą w szkole lub poza szkołą Tab. 19. Języki najczęściej wskazywane przez uczniów 106 Tab. 20. Kombinacje języków, których uczniowie chcieliby się uczyć 107 Tab. 21. Wskaźniki postaw wobec nowych JO średnie wartości (i odchylenie standardowe) 108 Tab. 22. Zainteresowanie poznawaniem języków średnia wartość wskaźnika (i odchylenie standardowe) 109 Tab. 23. Zainteresowanie poznawaniem języków liczba uczniów zgadzających się z wybranymi stwierdzeniami 109 Tab. 24. Wiara we własne siły średnia wartość wskaźnika (i odchylenie standardowe) 110 Tab. 25. Pozaszkolna nauka JO 116 Tab. 26. Postrzeganie lekcji poszczególnych JO 117 Tab. 27. Zaangażowanie w naukę JO 117 Tab. 28. Samoocena w zakresie poszczególnych języków 118 Tab. 29. Ocena przydatności nauczanych języków 118 Tab. 30. Wskaźniki postawy w stosunku do wybranych języków średnia wartość wskaźnika (i odchylenie standardowe) 119 Tab. 31. Języki zadeklarowane przez uczniów jako te, których chcieliby się uczyć (w zestawieniu z tymi, których już się uczą w szkole jako pierwszego JO) 120 Tab. 32. Język, którego uczniowie chcieliby uczyć się jako drugiego JO. 121 Tab. 33. Najczęstsze kombinacje języków 122 Tab. 34. Ilość języków, których uczniowie chcieliby się uczyć prócz tych, których już się uczą w szkole lub poza szkołą 123 Tab. 35. Języki najczęściej podawane przez uczniów

13 Tab. 36. Kombinacje języków, których uczniowie chcieliby się uczyć 124 Tab. 37. Wskaźniki postaw wobec nowych JO średnie wartości (i odchylenie standardowe) 124 Tab. 38. Zainteresowanie poznawaniem języków liczba uczniów zgadzających się z wybranymi stwierdzeniami 126 Tab. 39. Wiara we własne siły średnia wartość wskaźnika (i odchylenie standardowe) 126 Tab. 40. Wykaz okręgów badawczych. 134 Tab. 41. Nauczanie języków obcych na poziomie klasy Tab. 42. Nauczanie języków obcych na poziomie klasy Tab. 43. Liczba ankietowanych uczniów (podział wg płci) 138 Tab. 44. Rozkład ankietowanych uczniów w zależności od profilu klasy 139 Tab. 45. Wskaźnik poziomu społeczno-kulturalnego 140 Tab. 46. Pochodzenie uczniów: odsetek uczniów rdzennych 141 Tab. 47. Język nauczania a język domowy ucznia 141 Tab. 48. Miejsce języka nauczania w otoczeniu ucznia: odsetek uczniów podających, że słyszą wyłącznie ten język w swym otoczeniu 142 Tab. 49. Odsetek uczniów uczących się 1, 2 lub 3 JO w ramach szkolnego programu nauczania 143 Tab. 50. JO nauczane w ramach programu obowiązkowego 144 Tab. 51. Nauka ponadobowiązkowa języków JO 145 Tab. 52. Postrzeganie lekcji poszczególnych JO 146 Tab. 53. Zaangażowanie w szkolne lekcje JO 147 Tab. 54. Samoocena w pierwszym JO, którego uczniowie uczą się w szkole 147 Tab. 55. Ogólny stosunek afektywny do nauczanych języków 148 Tab. 56. Dostępność nauki i presje zewnętrzne w odniesieniu do JO, których uczniowie się uczą. 150 Tab. 57. Kompetencje docelowe w językach, których uczniowie się uczą 151 Tab. 58. Cele integracyjne w odniesieniu do języków, których uczniowie się uczą 152 Tab. 59. Cele instrumentalne w odniesieniu do języków, których uczniowie się uczą 152 Tab. 60. Obraz krajów kojarzonych z językami, których uczą się uczniowie. 153 Tab. 61. Liczba nowych języków, których uczniowie chcieliby się uczyć 155 Tab. 62. Najczęściej wymieniane nowe języki obce 157 Tab. 63. Ogólny stosunek afektywny do nowych języków 159 Tab. 64. Dostępność i presje zewnętrzne wobec nowych języków 160 Tab. 65. Kompetencje docelowe w nowych językach 162 Tab. 66. Cele integracyjne w odniesieniu do nowych języków 163 Tab. 67. Cele instrumentalne w odniesieniu do nowych języków 163 Tab. 68. Obraz kraju, w którym mówi się w danym języku 164 Tab. 69. Zainteresowanie poznawaniem języków (ogólnie) 165 Tab. 70. Wiara we własne siły 165 Tab. 71. Wskaźnik złożony dot. postaw w stosunku do nauki JO w zależności do płci, typu kształcenia i liczby książek w domu (uczniowie klasy 9.) 166 Tab. 72. Wariancja dot. postaw wobec nauki JO wyjaśniona poprzez cechy osobiste, cechy przebiegu nauki szkolnej i doświadczenie w nauce JO 168 Tab. 73. Wariancja dot. postaw do nauki JO, którą wyjaśniają wybrane kryteria

14 SPIS RYCIN Ryc. 1. Relacje między zmiennymi motywacyjnymi a kryteriami (wg Csizer i Dörnyei) 37 Ryc. 2. Schematyczne przedstawienie czynników motywujących do kolejnych etapów działania 43 Ryc. 3. Rozkład geograficzny wybranych okręgów 46 Ryc. 4. Mapa administracyjna województw 68 Ryc. 5. Dynamika migracji z Polski i do Polski w latach Ryc. 6. Liczba uczniów uczących się języka ojczystego mniejszości narodowych i grup etnicznych w roku szkolnym 2005/ Ryc. 7. Ogólny schemat szkolnictwa na poziomie podstawowym i średnim: Ryc. 8. system edukacji po reformie w roku Nauczanie języków obcych jako przedmiotu obowiązkowego w systemie oświaty 84 Ryc. 9. Dynamika nauczania JO w całym systemie oświaty 85 Ryc. 10. Nauczanie języków obcych jako przedmiotu dodatkowego w szkołach 86 Ryc. 11. Nauczanie języków obcych w szkołach miejskich i wiejskich w Polsce 86 Ryc. 12. Roczne nakłady na edukację/studenta 88 Ryc. 13. Okręg 1 dzielnica Grunwald w Poznaniu 95 Ryc. 14. Okręg 2 powiat słubicki i miejscowości, w których znajdują się szkoły objęte badaniem

15 Lista skrótów EMILE ESKOJ ISCED ISCED 1 ISCED 2 nauczanie wybranego przedmiotu szkolnego zintegrowane z nauką JO Europejski system opisu kształcenia językowego : uczenie się, nauczanie, ocenianie (tytuł ang. Common European Framework of Reference for Languages : learning, teaching, assessment) Międzynarodowa Standardowa Klasyfikacja Edukacyjna zaproponowana przez UNESCO (ang. International Standard Classification of Education), zob.http://www.unesco.org/education/information/nfsunesco/doc/isced_19 97.htm podstawowy poziom edukacji obowiązkowej niższy średni poziom edukacji obowiązkowej IEA Międzynarodowe Stowarzyszenie na rzecz Oceny Efektywności Oświaty (International Association for the Evaluation of Educational Achievement, fr. Association pour l évaluation du rendement scolaire), zob. JO JO 1 język obcy nowożytny język obcy nowożytny, którego nauka jest traktowana jako obowiązkowa w klasach 5. i 9. JO 2 język obcy nowożytny, traktowany jako dodatkowy w klasach 5. i 9. OCDE Organizacja Współpracy Gospodarczej i Rozwoju (Organisation for Economic Co-Operation and Development), zob. PISA PIRLS WR Program Międzynarodowej Oceny Uczniów realizowany przez ODCE. (The OCDE Programme for International Student Assessment), zob. _1,00.html - Badania dot. rozumienia tekstów pisanych, prowadzone co 5 lat (2001, 2006) w 40 krajach świata (ang. Progress in International Reading Literacy Study), zob. - wielkość różnicy (ang. effect size, fr. ampleur de l effet) 12

16 WSTĘP Niniejsza publikacja Wielojęzyczność : wykorzystanie w nauczaniu szkolnym różnorodności kontekstów europejskich powstała w wyniku współpracy pięciu zespołów badawczych, przy wsparciu Komisji Europejskiej, a także instytucji macierzystych poszczególnych zespołów, a mianowicie: Uniwersytetu w Giessen w Niemczech (Christine BECKMANN, Franz-Joseph MEIßNER i Anna SCHRÖDER-SURA), Uniwersytetu w Liège w Belgii (Christiane BLONDIN, Annick FAGNANT i Christelle GOFFIN), Hellenic Open University w Grecji (Georges ANDROULAKIS), Uniwersytetu w Luksemburgu (Romain MARTIN i Véronique PELT) i Uniwersytetu im. A. Mickiewicza w Polsce (Joanna GÓRECKA, Edyta MOSORKA, Agnieszka NOWICKA, Hanna SKRIVÁNEK, Weronika WILCZYŃSKA i Bernadeta WOJCIECHOWSKA). Swój udział w niniejszym projekcie ma też Wyższa Szkoła działająca na terenie Wspólnoty Niemieckojęzycznej Belgii (Cathérine MATTAR). Koordynatorem Projektu był Zespół z Uniwersytetu w Liège. Zespół ten opracował też części wspólne niniejszego raportu 1, opierając się w tym zakresie, co zrozumiałe, na pracy wszystkich partnerów Projektu. Pragniemy tu podkreślić kluczową rolę, jaką odegrały poszczególne ekipy w zakresie prowadzenia kolejnych, głównych zadań, a mianowicie: Hellenic Open University (opracowanie teoretycznego ujęcia problemu), Uniwersytet im. A. Mickiewicza (przygotowanie narzędzi badawczych), Uniwersytet w Liège i Uniwersytet w Luksemburgu (opracowanie i analiza statystyczna wyników) i Uniwersytet w Giessen (analiza transwersalna wyników i opracowanie strony internetowej udostępniającej całość wyników). Wszystkie zespoły współpracowały ze sobą we wszystkich fazach projektu; każdy z nich przeprowadził badania ankietowe w swoim kraju, a następnie dokonał szczegółowej analizy i interpretacji uzyskanych przez siebie wyników. Należy też zaznaczyć, że drugi problem badawczy objęty niniejszym projektem, dotyczący ewaluacji kompetencji obcojęzycznych, był prowadzony przez zespoły z Uniwersytetu w Mons-Hainaut w Belgii (Frédérique Artus i Marc Demeuse) i Uniwersytetu w Luksemburgu (Romain Martin i Monique Reichert). Ten aspekt projektu nie jest ujęty w niniejszym raporcie. Projekt badawczy Socrates Wielojęzyczność a wykorzystanie w kontekście szkolnym różnorodności europejskiej [Pour le multilinguisme : exploiter à l école la diversité des contextes européens], realizowany od 1 października 2005 do 30 września 2007, wpisuje się w cele polityki językowej UE. Długofalowym celem Komisji jest rozwijanie różnojęzyczności indywidualnej i doprowadzenie do tego, by każdy obywatel opanował praktyczne umiejętności w co najmniej dwu innych językach, oprócz swego języka ojczystego 2 (Commission des Communautés européennes, 2005: 4-5). Projekt ten służy 1 Pozostałe zespoły badawcze opracowały analogiczne raporty (w języku danego kraju), zawierające prócz części wspólnych cz. I, II, V i VI, także części poświęcone szczegółowemu opisowi kontekstu badawczego i uzyskanych danych (cz. III-IV). Ponadto powstała także monografia zbiorcza (w języku francuskim) Pour le multilinguisme : exploiter à l école la diversité des contextes européens. Rapport international, obejmująca szczegółowe analizy danych dla wszystkich pięciu krajów Wszystkie te raporty są dostępne na stornie internetowej Projektu: 2 Tłum. własne. 13

17 lepszemu poznaniu młodzieży objętej obowiązkiem szkolnym w zakresie jej postaw wobec języków o różnym statusie, jej motywacji do rozwijania kompetencji komunikacyjnej w poszczególnych językach, oraz jej możliwości w tym zakresie, a także wypracowaniu kierunków działań, które mogłyby niwelować przeszkody w rozwijaniu wielojęzyczności i uwrażliwiać decydentów różnych szczebli na znaczenie tego problemu. W niniejszym raporcie badawczym rozróżniamy wszędzie, gdzie jest to niezbędne, wielojęzyczność (multilingwizm) i kilkujęzyczność (plurilingwizm). Pierwszy termin jest związany z migracją i obecnością wielu języków na określonym terytorium, co przesądza o jego zdecydowanie społecznym charakterze. Drugi termin natomiast ma charakter indywidualny. Według niektórych glottodydaktyków, daną osobę można uznać za kilkujęzyczną, jeśli potrafi ona posługiwać się co najmniej trzema językami (Bertrand & Christ, 1990: 44). Zgodnie z tą definicją, osoba taka nie musi władać danymi językami w sposób równie biegły. W przeciwieństwie do wielojęzyczności, kilkujęzyczność może być przedmiotem planowego działania może ona być np. efektem polityki oświatowej. Rozróżnienie to jest często spotykane w literaturze przedmiotu (Bär, 2004; Bertrand & Christ, 1990 ; Meißner, 1993). Projekt objął 10 okręgów badawczych w 5 krajach, a specyfika jego metodologii polegała właśnie na koncentrowaniu się na wybranych okręgach, charakteryzujących się względną porównywalnością pod względem środowiska językowego. Stały się one przedmiotem badań o charakterze statystycznym, przy czym uzyskane wyniki zostały poddane interpretacji jakościowej w powiązaniu ze specyfiką danego okręgu. Takie podejście implikuje, że omawiane tu wyniki badawcze w żadnym razie nie mogą być traktowane jako reprezentatywne dla pięciu krajów europejskich, lecz jedynie dla wybranych 10 okręgów tych krajów. Niniejsza publikacja dzieli się na 6 części. Część pierwsza prezentuje problem wielojęzyczności w ujęciu teoretycznym, a część druga wybraną przez nas metodologię badawczą. Część trzecia obejmuje opis kontekstu badawczego i charakteryzuje stan nauczania języków w polskiej oświacie. Kolejna, czwarta część raportu zawiera szczegółową analizę danych zebranych w dwu polskich okręgach, a część piąta analizę przekrojową danych z 10 okręgów europejskich. W obu tych częściach nacisk położono właśnie na interpretację danych w powiązaniu ze specyfiką danego okręgu i systemu oświaty w danym kraju. Ostatnia, szósta część formułuje pewne wnioski ogólne, a także ogólne sugestie kierunków działań, które mogłyby sprzyjać upowszechnianiu się kilkujęzyczności. Sugestie te kierowane są pod adresem osób mających mniej lub bardziej bezpośredni wpływ na miejsce nauki języków w systemie oświaty od szczebla centralnego po dyrektorów szkół, a poniekąd także i rodziców uczniów. Część tą wieńczą uwagi adresowane do decydentów i instytucji, w których gestii leży wytyczanie polityki oświatowej na poziomie państwowym i europejskim. Pracę uzupełnia bibliografia i załącznik zawierający tekst ankiety dla klasy 9. 14

18 Część I Ujęcie teoretyczne i metodologia

19 Część I Ujęcie teoretyczne i metodologia ROZDZIAŁ 1. POSTAWY, MOTYWACJE, NAUKA JĘZYKÓW I RÓŻNOJĘZYCZNOŚĆ Jakkolwiek językowe zróżnicowanie i wielojęzyczność występują we wszystkich krajach europejskich, nie zawsze są one uwzględniane w polityce językowej poszczególnych krajów. I tak, pewne kraje (Francja, Grecja, Polska, Niemcy) uznają tylko jeden oficjalny język, a ich polityka językowa wspiera siłą rzeczy jednojęzyczność. Inne kraje (np. Hiszpania), stosują politykę autonomii językowej: prócz oficjalnego języka państwowego regionalnie uznaje się także inne języki. Z kolei w krajach takich jak Belgia czy Szwajcaria, które składają się z obszarów posiadających własne języki oficjalne, praktykowany jest tzw. federalizm językowy (Siguan 1996: 69), bowiem języki te są traktowane jednocześnie jako oficjalne języki tych federacyjnych krajów. Wreszcie, nieliczne kraje (np. Luksemburg) używają dwu lub trzech języków urzędowych na całym swoim terytorium. Unia Europejska, od momentu swego powstania, aktywnie wspiera różnojęzyczność, jakkolwiek w pierwszych dziesięcioleciach oznaczało to nie więcej niż ochronę oficjalnych języków wszystkich krajów członkowskich. Zasada niedyskryminacji i swobodnego przepływu osób i towarów przełożyła się także na dziedzinę językową w postaci stabilnej polityki w kwestii języków, i to pomimo znacznych kosztów finansowych (tłumaczenia i inne usługi). Aktualnie, zgodnie z doktryną jedności w różnorodności, polityka różnojęzyczności stosowana przez Komisję Europejską jest wyznaczana przez trzy cele: rozwijanie nauki języków i promocja językowej różnorodności społeczeństw, rozwijanie wielojęzycznych, efektywnych kontaktów gospodarczych oraz zapewnienie obywatelom dostępu w ich własnym języku do regulacji prawnych, procedur urzędowych i informacji dot. Unii Europejskiej (Commission, 2005: 3). W tym celu Komisja podjęła już całą serię różnorodnych działań usprawniających i badawczych, np. finansując różnojęzyczne programy telewizyjne czy tłumaczenia. Niedawny komunikat Komisji Wspólnot Europejskich skierowany do Parlamentu Europejskiego i Rady Europy potwierdza zaangażowanie Komisji na rzecz różnojęzyczności Unii Europejskiej (Commission 2005: 3). Także bilans stanu nauczania języków zawarty w raporcie Eurydice (2005) pokazuje, że choć zajmują one ważne miejsce w większości europejskich systemów oświaty, to jednak cel, jakim jest docenienie i wykorzystanie językowej różnorodności Europy jest ciągle realizowany w zbyt małym stopniu. I rzeczywiście, w znacznej większości krajów angielski jest najczęściej nauczanym JO, zaś nauczanie języków innych niż niemiecki, hiszpański, francuski czy rosyjski jest rzadkie. W szczególności, nie wykorzystuje się języków uczniów innojęzycznych. Badania ankietowe opublikowane przez Eurobarometr 64.3 (TNS Opinion & Social, 2006) potwierdzają te tendencje na danych pozyskanych od osób w wieku 15 lat i więcej: 38 % spośród nich podaje, że zna angielski, 14% - francuski, 14% - niemiecki, po 6% - hiszpański i rosyjski, 3% - włoski, a z pozostałych języków, żaden nie przekracza 1%. Co mówią badacze o przyczynach takiej sytuacji? Poniżej przedstawiamy pokrótce wyniki badań dot. czynników, które wpływają na motywację do uczenia się języków, a także aktualny stan wiedzy nt. postaw wobec wielojęzyczności. 16

20 Część I Ujęcie teoretyczne i metodologia 1. POSTAWY WOBEC JĘZYKÓW Badanie postaw językowych znajduje się w centrum zainteresowań socjolingwistyki, przy czym często koncentrowano się na postawach wobec danego języka jako całości, a ważne miejsce w tych badaniach przypadało tradycyjnie ankietom dot. postrzegania dialektów, prowadzonym w technice matched-guise 1. Niniejszy projekt zajmuje się głównie postawami wobec języków traktowanych właśnie jako pewna całość (np. francuski, niemiecki, polski), choć w rzeczywistości te systemy językowe wykazują znaczne zróżnicowanie społeczne POSTAWY: DEFINICJE, STRUKTURA ORAZ POWIĄZANIA Z WYBRAŻENIAMI SPOŁECZNYMI W psychologii postawa oznacza ogólną ocenę jakiegoś obiektu czy poglądu (Bohner i Janke, 2002: 5). Według jednej z klasycznych definicji postaw zawartej w słowniku Crystala (1985): postawy językowe to odczucia ludzi względem własnego języka i języka innych ludzi. Współczesne badania dot. postaw wymagają doprecyzowania w powyższej definicji określenia język, zastępując je określeniem odmiana języka. Ponadto odczucia, o których mowa w definicji są na ogół przedstawiane w sposób jednoznaczny: pozytywne lub negatywne, korzystne lub niekorzystne. Tymczasem, istnieją też postawy neutralne, a najwłaściwszym sposobem ich opisu wydaje się usytuowaniu ich na osi obejmującej różne stopnie. Jednakże pojęcie postawy, podstawowe dla wielu prac z zakresu psychologii społecznej, nie ogranicza się tylko do odczuć. W niniejszym projekcie dodano do tego, afektywnego wymiaru także wymiar kognitywny (wiedzę, ale także poglądy, opinie, przekonania, a także wyznawane wartości), a ponadto wymiar konatywny (tj. dotyczący oddziaływania na odbiorcę), tzn. predyspozycję do określonego działania. Ten ostatni składnik może być traktowany jako ogniwo, które pozwala przejść od postawy wobec danego języka do motywacji do uczenia się go, a następnie podjęcia konkretnych działań uczeniowych. Założenie takie wydaje się słuszne, jakkolwiek w praktyce nierzadko obserwuje się rozbieżności między postawami a działaniami (Edwards, 1995: 97). Deklarowane postawy wyrażają głębsze przekonania, a zwłaszcza wartości implicytne, do których trudno dotrzeć za pomocą pytań ankietowych. Ten zespół poglądów, czy też swoista indywidualna ideologia, kształtuje postawy, przy czym często jest ona podzielana przez dane społeczeństwo i podlega wpływom zarówno historii, jak i całokształtu uwarunkowań, w jakich żyje dane społeczeństwo. Podsumowując wyniki współczesnych badań nad postawami, Fasold (1984) wskazał na pięć implikacji postaw językowych: a) postawy językowe rozciągają się zazwyczaj także na użytkowników danego języka lub danej odmiany języka; b) postawy językowe zazwyczaj przejawiają się głównie w wymowie (tzw. akcencie) 2 ; 1 Szerzej o technice matched guise, zob. niżej, podrozdział W lingwistyce wyróżnia się kilka poziomów analizy języka: fonetyczny, morfologiczny, składniowy i semantyczny. Według Fasolda (1984), postawy językowe są widoczne przede wszystkim na poziomie fonetycznym poprzez wymowę i akcent. 17

21 Część I Ujęcie teoretyczne i metodologia c) postawy językowe mogą wpływać na to, jak nauczyciele postrzegają swych innojęzycznych uczniów; d) postawy językowe mogą wpływać na naukę języków obcych i drugich; e) postawy językowe mogą na wzajemną zrozumiałość dwu odmian języka. Wniosek (d) w oczywisty sposób wiąże się z naszym projektem, a nawet może być traktowany jako jego punkt wyjścia. Z kolei uwaga (c) stosuje się do klas o różnych językach i dialektach, w których język dominujący (standard) postrzega się na ogół jako bardziej prestiżowy. Według P. Bourdieu (1982), postawy językowe stanowią element schematu tzw. kapitału językowego, jako że wpływają one na komunikację językową i kształtują tzw. układ sił (fr. rapports de force). Zgodnie z tą koncepcją nasze wypowiadanie się kształtuje się w ramach tego, co Bourdieu określa pojęciem habitus językowy, a mianowicie nawarstwianiem się różnych doświadczeń zdobytych w trakcie naszego funkcjonowania w ramach swoistych rynków językowych, ukonstytuowanych w wyniku procesów społeczno-historycznych. Habitus językowy oznacza jakby wewnętrzne nachylenie danego użytkownika języka ku pewnym typom czy stylom wypowiadania się, a ukształtowane w dużej mierze sumą doświadczeń w zakresie interakcji społecznych danej osoby, a także tym, jak odczuwa ona wartości przypisywanych danemu językowi i innym językom. Odwołując się do innego jeszcze pojęcia zaproponowanego przez Bourdieu, w niniejszym projekcie będziemy traktować kontekst socjolingwistyczny jako swoisty rynek językowy (fr. marché linguistique), na którym języki (te, już używane przez nas i te, których się uczymy) są kojarzone z określoną wartością. Wiele badań dotyczących postaw językowych wychodzi z założenia, że jakkolwiek chodzi tu o konstrukt hipotetyczny, jest on na tyle stabilny, że można go identyfikować i mierzyć. Zaznaczyć tu wypada, że najczęściej postawy językowe bywały rozpatrywane jako odczucia indywidualne, i choć zakładano, że można te odczucia sumować, mało uwagi poświęcano we wcześniejszych badaniach zbiorowemu charakterowi postaw i czynnikom, które to podobieństwo kształtują. W tym zakresie przydatne okazuje się pojęcie reprezentacji (wyobrażeń) zbiorowych, wprowadzone jeszcze w XIX w. przez francuskiego socjologa Durkheima, a pomocne w wyjaśnianiu szeregu różnorodnych zjawisk społecznych (Jodelet, 1989). Wyobrażenia zbiorowe odróżniają się od współcześnie stosowanego pojęcia wyobrażeń społecznych tym, że są bliższe logicznym, stałym kategoriom umysłu, w które to kategorie, zdaniem Durkheima wpisuje się wszelkie poznanie. Jeśli chodzi o relację między postawami a reprezentacjami a relacja ta jest istotna dla naszego projektu psychoanalityk Moscovici uznaje postawy za jeden z trzech wymiarów reprezentacji, wpływających na zachowania, przy czym dwa pozostałe wymiary, to informacja (całość posiadanej przez daną osobę wiedzy) i pole reprezentacji (tj. model społeczny, oraz struktura i hierarchia informacji dotyczących danego obiektu) (Moscovici, 1976: ). Tak więc, postawa jest tym aspektem, który dotyczy ogólnego ukierunkowania reprezentacji, przy czym jest to jedyny aspekt bezpośrednio wiążący się z zachowaniem. Postawy mogą występować jako osobne struktury o charakterze prymarnym w stosunku do rozwoju. Przyjmuje się, że postawy obejmują opinie i stereotypy tworzące wraz z samą postawą etapy czy też formy wpływające na proces kształtowania przyszłego zachowania (Moscovici, 1976: 269). Co się tyczy postawy, Moscovici zauważa, że popularność tego pojęcia wynika nie tyle z jego roli łącznika między tym, co społeczne a tym, co psychologiczne, co raczej z jego mocy wyjaśniającej: każda reakcja może być bowiem wytłumaczona poprzez odniesienie jej do określonej postawy. Jednakże postawa zachowuje swą moc wyjaśniającą jedynie wtedy, gdy jest opisana w sposób umożliwiający 18

22 Część I Ujęcie teoretyczne i metodologia określenie jej wyznaczników. Ta uwaga wydaje się przydatna w naszym projekcie badawczym, jako że w kontekście nauczania języków manifestują się różne postawy względem przedmiotu-język PODEJŚCIA W BADANIACH NAD POSTAWAMI JĘZYKOWYMI Według klasycznych już podręczników socjolingwistyki (Hudson 1980: ; Fasold 1984: ), wyróżnić można trzy typy podjeść w badaniach dot. postaw językowych: podejście społecznościowe (fr. approche sociétale), podejście bezpośrednie i podejście pośrednie. Badania prowadzone w podejściu społecznościowym, najczęściej o charakterze jakościowym i długofalowym, opierają się na obserwacji (uczestniczącej, bądź nie) sytuacji komunikacyjnych, jak też na terenowych badaniach typu etnograficznego. Postawy są tu wyprowadzane z obserwacji zachowania informatorów, z analizy ich nagranych wypowiedzi lub też z analizy treści tekstów wyprodukowanych w danej społeczności. Pojawia się tu jednak istotne pytanie metodologiczne: Czy i na ile słusznym jest założenie, że obserwowane zachowanie jest pośrednio skorelowane z postawami, na których się jakoby zasadza? W podejściu bezpośrednim sam badacz zwraca się do badanych, by określili swe postawy. Stosuje się tu narzędzia badawcze ustne (sondaże, wywiady) lub pisane (ankiety, w tym często ze skalą postaw), tak popularne w socjolingwistyce już od dziesiątków lat. Trafność i rzetelność takich metod, jak i wpływ samego badacza na pozyskiwane informacje (wpływ ten Labov [1972] nazywa paradoksem obserwatora ) są głównym przedmiotem zastrzeżeń formułowanych pod adresem metody bezpośredniej. Podejście pośrednie w badaniach dot. postaw językowych jest bardziej zniuansowane i pozwala poniekąd wniknąć do świadomości badanych, jednak także i ono wzbudza krytykę, ponieważ nie informuje się w nim badanych o przedmiocie badań. Najpopularniejsza jest tu technika zwana z angielska matched guise, w której informatorzy wysłuchują urywków nagrań tego samego mówcy, używającego różnych rejestrów społecznych, dialektów czy nawet języków. Następnie prosi się informatorów o przypisanie tym różnym mówcom (a tak naprawdę poszczególnym wypowiedziom jednego mówcy) pewnych cech charakteru. I choć technika ta (a także jej odmiana zwana z angielska verbal guide w której informatorzy wysłuchują spontanicznych wypowiedzi na ten sam temat nagranych przez różnych mówców), ma tę zaletę, że eliminuje wpływ badacza na osobę badaną, to jednak zawęża ona znacznie gamę możliwych odpowiedzi badanego ROLA KONTEKSTU SOCJOLINGWISTYCZNEGO W KSZTAŁTOWANIU POSTAW Na wytwarzanie się postaw pozytywnych, neutralnych czy też negatywnych wobec określonych języków wpływają dwa główne czynniki: status tych języków i ich występowanie w danym kontekście społecznym. Programy szkolne poszczególnych krajów na ogół nie przewidują obszernego zaznajomienia uczniów ze zróżnicowaniem językowym w oparciu o kryteria socjolingwistyczne. Tymczasem status języków w sposób niewątpliwy wpływa na postawy wobec tych języków. Języki bywają często kategoryzowane wg priorytetów politycznych 19

23 Część I Ujęcie teoretyczne i metodologia (np. język oficjalny, mniejszościowy itd., por. poniżej IV.1.2), co wpływa na sposób ich postrzegania zarówno przez użytkowników danego języka, jak i uczących się go. Stąd bywa tak, że język uznany za oficjalny w danym kraju jest uprzywilejowany na jego terytorium i jako prestiżowy jest też popierany przez władze publiczne, co wpłynie na pozytywne postawy wobec tego języka. I przeciwnie, język regionalny /autochtoniczny może być pozytywnie postrzegany w danym regionie, w którym jest on używany na co dzień, ale jest traktowany jako mniej wartościowy, czy nawet gorszy, w innych regionach kraju, w których nie jest on w tak powszechnym użyciu. Ponadto, takie języki regionalne, określane często jako mniejszościowe, mogą być językami większości w innych krajach, co także wpływa na ich percepcję (i sposób ich promowania). Określenie języki mniejszości używane też bywa na oznaczenie języka migrantów i choć języki te są raczej mało obecne w programach szkolnych, mogą mieć one duże znaczenie demograficzne i społeczne w niektórych krajach. Obraz skomplikuje się jeszcze bardziej, jeśli w grę wejdzie także wewnętrzne, geograficzne zróżnicowanie danych języków, w postaci odmian takich jak gwary, mowy czy dialekty. Odmiany języka, jak już wspomniano, były przedmiotem licznych badań dot. postaw językowych, jednak nie będą one uwzględnione w tym projekcie, jako że odmiany te funkcjonują najczęściej w formie ustnej i nie są przedmiotem nauczania szkolnego. Innym czynnikiem, który determinuje postawy językowe jest to, jak poszczególne języki funkcjonują w danym kontekście społecznym. Jeśli dany język jest używany przez jakąś wspólnotę obok języka ojczystego większości danej populacji, nazywany jest językiem drugim, przy czym sam fakt współwystępowania tych języków nie musi kształtować pozytywnych postaw wobec danego języka drugiego. Języki określane jako obce mogą cieszyć się większym prestiżem, zwłaszcza te o zasięgu światowym, w szczególności angielski, ale także francuski, hiszpański czy niemiecki. Jak pokazują badania, języki obce, które nie mają większego zasięgu są najczęściej przedmiotem postaw obojętnych (zob. np. Grosjean, 1982: ; Fasold, 1984: rozdz. 6; Baker, 1992: rozdz. 3 i 4; Holmes, 1992: ). Z pojęciem postaw językowych wiąże się pojęcie granic (fr. frontières). Jak wiadomo, granice językowe i polityczne nie pokrywają się, a zjawisko przemieszania językowego nasila się wraz z nasilaniem się migracji osób, wywoływanym zresztą bardzo różnymi przyczynami. Postawy językowe są szczególnie wyraziste, jeśli chodzi o języki sąsiadów (Calvet 1999), które zresztą w Europie bywają często zbliżone typologicznie, choć zdarza się też, że języki te należą to bardzo odległych od siebie typów. Z perspektywy relacji historycznych mówi się też niekiedy o językach przyjaciół i językach wrogów. Pokrewieństwo języków i możliwość wzajemnego rozumienia się (interkomprehensja) prowadzą często do postaw pozytywnych, ponieważ wymienione cechy odbierane są spontanicznie jako oznaki podobieństwa kulturowego. ROZDZIAŁ 2. MOTYWACJA DO NAUKI JĘZYKÓW Mimo wielkiej różnorodności koncepcji, teoretycy zgadzają się co do jednego, a mianowicie wagi motywacji w uczeniu się w ogóle, a w szczególności w uczeniu się języków. Motywacja jest kluczowym elementem w każdym modelu ucznia się języków; zazwyczaj też uznaje się, że to ona determinuje stopień aktywnego i osobistego 20

24 Część I Ujęcie teoretyczne i metodologia zaangażowania uczącego się w proces uczenia się. Pojęcie motywacji przeszło do dydaktyki językowej nie z językoznawstwa, lecz z psychologii wychowania MOTYWACJA: DEFINICJE I ASPEKTY Już w latach 60, Carroll (1962) zaproponował model łączący zdolności językowe, motywację i ekspozycję na język, jako czynniki decydujące o sukcesie w intensywnej nauce JO. Pojęcie motywacji było odtąd bardzo szeroko wykorzystywane i, jak zauważa Spolsky (2000: 159), służyło bądź jako możliwe usprawiedliwienie ( brak motywacji u uczących się ), bądź jako atrakcyjny cel, który należy pogłębiać ( sposoby rozwijania motywacji u uczących się ). Opracowano wiele definicji motywacji. I tak, ww. Carroll definiuje motywację, zgodnie z ówczesnym stanem wiedzy, w kategoriach ściśle behawiorystycznych (jako ilość czasu, jaką dany uczący się jest skłonny poświęcić swym czynnościom uczeniowym ), podczas gdy inni psychologowie uważają, że motywacja jest procesem inicjującym i podtrzymującym daną formę aktywności służącą określonemu celowi (Pintrich i Schunk, 1996: 4). Samo pojęcie celu jest niewątpliwie centralne w zapatrywaniach na motywację, która bywała definiowana jako chęć osiągnięcia celu połączona z energią do podejmowania wysiłków w tym kierunku (Oxford i Shearin, 1994). Wg Gardnera (1985), motywacja implikuje jakiś cel, wysiłek, pragnienie osiągnięcia celu i pozytywną postawę wobec podejmowanych działań. Cele w połączeniu z potrzebami i postawami są także składowymi motywacji w ujęciu Agera (2001, p. 9), które jest zorientowane na planowanie językowe. Mimo zgody co do wagi motywacji i determinującej roli pewnych jej cech, pojęcie to wydaje się równie pojemne, co złożone. Tym zapewne tłumaczyć należy wielką ilość publikacji i ujęć. Powszechnie znany jest podział na motywację integrującą i instrumentalną, istotny także w nauczaniu języków (wrócimy do tego podziału dalej, przy okazji modelu społeczno-wychowawczego Gardnera). Podział na motywację wewnętrzną i zewnętrzną zostanie omówiony w ramach teorii samookreślenia, którą prezentujemy w podrozdziale W odniesieniu do szkolnej nauki języków ważny jest też podział motywacji na długotrwałą, niezbędną w pracochłonnym zadaniu, jakim jest rozwój autentycznej kompetencji w nowym języku (Bogaards, 1988: 39), i krótkotrwałą, pomocną w wykonywaniu codziennych zadań typu szkolnego. Przyjmując inne rozróżnienie, które zaproponował holenderski psychoterapeuta Hermans (2002), można ponadto wyróżnić motywacje pozytywną i negatywną. W ujęciu Hermansa, istnieje z jednej strony motywacja do spełnienia się (holend. prestatie motivatie), a z drugiej strony obawa przed porażką są to dwa typy motywacji o wyraźnym charakterze. Pierwszy z tych typów dotyczy dążenia do okazania się jak najlepszym we własnych oczach (to najważniejszy aspekt), ale także do zabłyśnięcia w oczach innych. Każdy posiada takie stałe dążenie w mniejszym lub większym stopniu i stara się osiągnąć pewny poziom wykonania pod względem ilościowym i/lub jakościowym, przy czym poziom ten jest określany raczej indywidualnie. Można tu więc mówić o osobistej odpowiedzialności za własne wyniki. Typ drugi, obawa przed porażką, może być rozumiany jako motywacja do zapobiegania niepowodzeniu. Składa się na nią strach pozytywny, tj. obawa, która popycha do wysiłku, oraz strach negatywny, który zablokowuje działanie, zwłaszcza w sytuacjach słabo rozpoznanych. 21

25 Część I Ujęcie teoretyczne i metodologia Krzyżując te dwie osie analizy, można wyróżnić cztery typy uczących się, w zależności od ich motywacji: a) uczący się o wysokiej motywacji wykonawczej i pozytywnym strachu przed porażką; b) uczący się o wysokiej motywacji wykonawczej i negatywnym strachu przed porażką; c) uczący się o niskiej motywacji wykonawczej i pozytywnym strachu przed porażką; d) uczący się o niskiej motywacji wykonawczej i negatywnym strachu przed porażką. Uściślając pojęcie motywacji w odniesieniu do nauki języków, Dörnyei (1994) zaproponował ogólną typologię ramową wraz z listą parametrów zorganizowaną wg trzech następujących poziomów: a) poziom języka obejmujący walory i postawy etnolingwistyczne, kulturowe, afektywne, intelektualne i pragmatyczne kojarzone z nauczanym językiem. Te wartości i postawy są w znacznej mierze określane przez kontekst społeczny, w którym dokonuje się nauka języka. W tym zakresie procesy motywacyjne można opisać szczegółowo wykorzystując tradycyjne pojęcia motywacji integracyjnej i instrumentalnej; b) poziom uczącego się obejmuje różne, względnie stałe cechy osobowości, które uczący się wykształcił w przeszłości. Na tym poziomie można wyróżnić dwa składniki dotyczące procesów motywacyjnych: potrzeba sukcesu i wiara w siebie. Na tę ostatnią składają się różne przejawy lęku językowego, percepcji swej kompetencji obcojęzycznej, oraz atrybucje dotyczące przeszłych doświadczeń i osobistej skuteczności; c) poziom sytuacji uczeniowej obejmuje motywy specyficzne dla danej sytuacji, łączone z różnymi aspektami uczenia się JO w sytuacji szkolnej. W obrębie tego poziomu wyróżnić można trzy główne źródła motywacji: czynniki motywacyjne dot. danego kursu (lekcji), związane z programem zajęć, podręcznikiem i materiałami nauczania, metodą i zadaniami uczeniowymi. Dörnyei twierdzi, że najpełniej można je opisać odnosząc się do czterech warunków motywacji zaproponowanych przez Kellera (1983) oraz Brookesa i Schmidta (1991), a warunkami tymi są: o o o o zainteresowanie (motywacja wewnętrzna wywołana osobistą ciekawością i pragnieniem lepszego poznania siebie i swego otoczenia), istotność (relewancja) (na ile uczący się uznają dane kształcenie za odpowiadające ich potrzebom, wartościom i istotnym celom osobistym), oczekiwanie (jak oceniamy prawdopodobieństwo powodzenia), satysfakcja (efekt działania w odniesieniu do ogółu zewnętrznych nagród, takich jak: pochwała czy dobre stopnie, a także nagród wewnętrznych, takich jak: przyjemność czy uczucie dumy), czynniki motywacyjne dot. nauczyciela, które wiążą się z zachowaniem nauczyciela, jego osobowością i stylem nauczania, i obejmują: o o o motyw uczestniczenia (np. by przypodobać się nauczycielowi), typ zarządzania (styl nauczania autorytarny lub demokratyczny), motywacja i bezpośrednia socjalizacja uczącego się (modelowanie, prezentacja zadań i informacja zwrotna); czynniki motywacyjne dot. grupy uczniowskiej, które wiążą się z dynamiką danej grupy i obejmują jej orientację na konkretne cele, system norm i nagród, spójność 22

26 Część I Ujęcie teoretyczne i metodologia grupy i strukturę celów danej klasy (współzawodnictwo, kooperacja lub indywidualizm). W innym artykule, Dörnyei (1998) zaproponował siedem głównych wymiarów motywacji: a) wymiar afektywny / integracyjny (motywy integracyjne i afektywne, postawy językowe, przyjemność i zainteresowanie nauką języka); b) wymiar instrumentalny / pragmatyczny; c) wymiar dot. makrokontekstu (relacje różnokulturowe, międzygrupowe, etnojęzykowe); d) wymiar dot. obrazu własnego (czynniki ogólne, cechy osobowości takie jak: wiara w siebie, samoskuteczność, lęki i zahamowania, sukces/niepowodzenie, oczekiwania, potrzeba sukcesu); e) wymiar dotyczący celu; f) wymiar dot. kontekstu edukacyjnego (środowiska uczeniowe, klasowe, szkolne); g) wymiar dot. innych znaczących osób (rodzice, rodzina, rówieśnicy, przyjaciele) MODEL SPOŁECZNO-EDUKACYJNY NAUKI JĘZYKÓW A MOTYWACJA Tzw. model społeczno-edukacyjny nauki języka drugiego w centrum swych zainteresowań sytuuje pojęcie motywacji. Został on wypracowany przez psychologów społecznych: Wallace a Lamberta i Roberta Gardnera, którzy badali środowisko dwujęzyczne (anglofrancuskie) w Kanadzie. Stąd też używają oni określenia język drugi (zresztą spotykanego częściej w literaturze anglojęzycznej niż we francuskojęzycznej), choć ich model może być odnoszony także do nauki języków obcych co zresztą miało miejsce w wielu pracach prowadzonych w Japonii, Ameryce Pd i w Europie. W modelu tym motywacja jest definiowana jako ukierunkowanie uczącego się na cel uczenia się języka drugiego, przy czym składają się na nią trzy elementy: wysiłek (poświecony czas i przebieg uczenia się), pragnienie (na ile pragnie się być kompetentnym w danym języku) i afektywność (reakcje emocjonalne w stosunku do nauki). W pierwszych pracach badaczy z tego kręgu wyróżnia się dwa główne typy motywacji: integracyjny i instrumentalny. W pracy Lamberta i Gardnera (1959, najczęściej cytowanej w wydaniu uzupełnionym 1972), postawę traktuje się jako zjawisko motywacyjne, przy czym rozróżnia się intensywność motywacji (pojęcie dość płynne, krytykowane) i orientację (ukierunkowanie) motywacji, którą z kolei dzieli się na integracyjną i instrumentalną. Orientację integracyjną cechują postawy pozytywne uczącego się w stosunku do grupy języka drugiego i chęć integrowania się ze wspólnotą używającą tego języka. Orientacja instrumentalna ma na celu uzyskanie, dzięki opanowaniu języka drugiego, korzyści społecznych lub ekonomicznych i tym samym bardziej dotyczy funkcjonalnych motywów nauki języka drugiego. Należy zaznaczyć, że jeśli nauka JO przebiega z dala od obszarów jego użycia motywacja integracyjna oznacza raczej chęć stania się osobą dwujęzyczną i dwukulturową. Motywacja instrumentalna z kolei miałaby charakter bardziej utylitarny (edukacja, praca i zarobki, czytanie i tłumaczenie tekstów, status społeczny). 23

UNIWERSYTET WARSZAWSKI WYDZIAŁ NEOFILOLOGII

UNIWERSYTET WARSZAWSKI WYDZIAŁ NEOFILOLOGII UNIWERSYTET WARSZAWSKI WYDZIAŁ NEOFILOLOGII A l e k s a n d r a Ł u c z a k Nauczanie języka angielskiego dla celów specjalistycznych. Konstrukcja i ewaluacja programu nauczania. Promotor: Prof. dr hab.

Bardziej szczegółowo

Innowacja pedagogiczna w nauczaniu języka angielskiego. w wersji rozszerzonej na poziomie gimnazjum

Innowacja pedagogiczna w nauczaniu języka angielskiego. w wersji rozszerzonej na poziomie gimnazjum Innowacja pedagogiczna w nauczaniu języka angielskiego w wersji rozszerzonej na poziomie gimnazjum 1) Tytuł innowacji: ENGLISH the way to success. 2) Rodzaj innowacji: Programowa 3) Miejsce realizacji:

Bardziej szczegółowo

Kluczowe dane dotyczące nauczania języków w szkołach w Europie

Kluczowe dane dotyczące nauczania języków w szkołach w Europie Informacje prasowe sieci Eurydice Kluczowe dane dotyczące nauczania języków w szkołach w Europie Ján Figel, komisarz UE ds. edukacji, kształcenia, kultury i młodzieży, powiedział: Chociaż obserwujemy pewne

Bardziej szczegółowo

Czym jest nauczanie dwujęzyczne?

Czym jest nauczanie dwujęzyczne? Języka obcego nauczymy się lepiej kiedy będzie nam on służył do przyswojenia sobie czegoś więcej niż tylko jego samego Jean Duverger Czym jest nauczanie dwujęzyczne? Od pewnego czasu można zauważyć wzrost

Bardziej szczegółowo

Warszawa, październik 2009 BS/140/2009 ŚWIATOWA OPINIA PUBLICZNA O DEMOKRACJI

Warszawa, październik 2009 BS/140/2009 ŚWIATOWA OPINIA PUBLICZNA O DEMOKRACJI Warszawa, październik 00 BS/0/00 ŚWIATOWA OPINIA PUBLICZNA O DEMOKRACJI CBOS, wspólnie z ośrodkami badania opinii społecznej z innych państw, uczestniczy w programie World Public Opinion. Jest to program

Bardziej szczegółowo

Ankietyzacja zajęć z języków obcych 2015

Ankietyzacja zajęć z języków obcych 2015 Ankietyzacja zajęć z języków obcych 2015 Raport ze studenckiej ankiety oceniającej zajęcia z języków obcych przeprowadzane na Uniwersytecie im. Adama Mickiewicza w Poznaniu WPROWADZENIE Parlament Samorządu

Bardziej szczegółowo

JAKIE ZNAMY JĘZYKI OBCE?

JAKIE ZNAMY JĘZYKI OBCE? JAKIE ZNAMY JĘZYKI OBCE? Warszawa, październik 2000! Większość, niecałe trzy piąte (57%), Polaków twierdzi, że zna jakiś język obcy. Do braku umiejętności porozumienia się w innym języku niż ojczysty przyznaje

Bardziej szczegółowo

WYMAGANIA EDUKACYJNE Z JĘZYKA POLSKIEGO - OCENIANIE BIEŻĄCE, SEMESTRALNE I ROCZNE (2015/2016)

WYMAGANIA EDUKACYJNE Z JĘZYKA POLSKIEGO - OCENIANIE BIEŻĄCE, SEMESTRALNE I ROCZNE (2015/2016) WYMAGANIA EDUKACYJNE Z JĘZYKA POLSKIEGO - OCENIANIE BIEŻĄCE, SEMESTRALNE I ROCZNE (2015/2016) Ocena dopuszczająca: Ocenę dopuszczającą otrzymuje uczeń, który opanował wiadomości i umiejętności określone

Bardziej szczegółowo

PROGRAM KSZTAŁCENIA DLA STUDIÓW PODYPLOMOWYCH: ZINTEGROWANE NAUCZANIE PRZEDMIOTOWO-JĘZYKOWE (JĘZYK ANGIELSKI)

PROGRAM KSZTAŁCENIA DLA STUDIÓW PODYPLOMOWYCH: ZINTEGROWANE NAUCZANIE PRZEDMIOTOWO-JĘZYKOWE (JĘZYK ANGIELSKI) PROGRAM KSZTAŁCENIA DLA STUDIÓW PODYPLOMOWYCH: ZINTEGROWANE NAUCZANIE PRZEDMIOTOWO-JĘZYKOWE (JĘZYK ANGIELSKI) Efekty kształcenia dla studiów podyplomowych: Po ukończeniu studiów ich absolwent: 1. swobodnie

Bardziej szczegółowo

Raport z ewaluacji wewnętrznej 2010/2011 Gimnazjum nr 2 im. Jana III Sobieskiego w Szczecinku

Raport z ewaluacji wewnętrznej 2010/2011 Gimnazjum nr 2 im. Jana III Sobieskiego w Szczecinku Raport z ewaluacji wewnętrznej 2010/2011 Gimnazjum nr 2 im. Jana III Sobieskiego w Szczecinku Raport z ewaluacji wewnętrznej w Gimnazjum nr 2 im. Jana III Sobieskiego w Szczecinku Struktura raportu: 1.

Bardziej szczegółowo

Przedszkole Samorządowe nr 40 ul. Marszałka J. Piłsudskiego 30 25-430 Kielce tel. 41-332-82-10, ps40kielce@tlen.pl. Anna Pasternak

Przedszkole Samorządowe nr 40 ul. Marszałka J. Piłsudskiego 30 25-430 Kielce tel. 41-332-82-10, ps40kielce@tlen.pl. Anna Pasternak Nazwa placówki Imię i nazwisko dyrektora Dobra praktyka (nazwa programu/ działań) Ilość uczniów objętych programem/ działaniami Przedszkole Samorządowe nr 40 ul. Marszałka J. Piłsudskiego 30 25-430 Kielce

Bardziej szczegółowo

DIAGNOSTYKA W TECHNIKACH I ZASADNICZYCH SZKOŁACH ZAWODOWYCH

DIAGNOSTYKA W TECHNIKACH I ZASADNICZYCH SZKOŁACH ZAWODOWYCH DIAGNOSTYKA W TECHNIKACH I ZASADNICZYCH SZKOŁACH ZAWODOWYCH dr Anna Wawrzonek Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu Wydział Studiów Edukacyjnych Szkoły zawodowe Zasadnicze szkoły zawodowe Technika

Bardziej szczegółowo

Efekty kształcenia dla kierunku studiów Etyka prowadzonego w Instytucie Filozofii UJ. Studia pierwszego stopnia profil ogólnoakademicki

Efekty kształcenia dla kierunku studiów Etyka prowadzonego w Instytucie Filozofii UJ. Studia pierwszego stopnia profil ogólnoakademicki Efekty kształcenia dla kierunku studiów Etyka prowadzonego w Instytucie Filozofii UJ Studia pierwszego stopnia profil ogólnoakademicki Lp. K_W01 K_W02 Nazwa Wydziału: Wydział Filozoficzny Nazwa kierunku

Bardziej szczegółowo

EWALUACJA KROK PO KROKU

EWALUACJA KROK PO KROKU EWALUACJA KROK PO KROKU EWALUACJA KROK PO KROKU I. Czym jest EWALUACJA? II. Przebieg EWALUACJI. III. Metody zbierania danych. IV. Przykładowy układ treści raportu. V. Przykład projektu EWALUACJI. Ewaluacja

Bardziej szczegółowo

STANDARDY I KRYTERIA OCENY JAKOŚCI PROGRAMÓW PROMOCJI ZDROWIA I PROFILAKTYKI W RAMACH SYSTEMU REKOMENDACJI

STANDARDY I KRYTERIA OCENY JAKOŚCI PROGRAMÓW PROMOCJI ZDROWIA I PROFILAKTYKI W RAMACH SYSTEMU REKOMENDACJI STANDARDY I KRYTERIA OCENY JAKOŚCI PROGRAMÓW PROMOCJI ZDROWIA I PROFILAKTYKI W RAMACH SYSTEMU REKOMENDACJI 1. Ogólne dane o programie Nazwa własna Autorzy programu Organizacja/ instytucja odpowiedzialna

Bardziej szczegółowo

Szwedzki dla imigrantów

Szwedzki dla imigrantów Szwedzki dla imigrantów Cel kształcenia Celem kształcenia w ramach kursu Szwedzki dla imigrantów (sfi) jest zapewnienie osobom dorosłym, które nie posiadają podstawowej znajomości języka szwedzkiego, możliwości

Bardziej szczegółowo

ZARYS WYTYCZNYCH/REKOMENDACJI

ZARYS WYTYCZNYCH/REKOMENDACJI ZARYS WYTYCZNYCH/REKOMENDACJI dotyczących realizacji działania: Budowanie kompetencji w zakresie matematyki, informatyki i nauk przyrodniczych jako podstawy do uczenia się przez cale życie (w tym wspieranie

Bardziej szczegółowo

JAK POLACY UCZĄ SIĘ JĘZYKÓW OBCYCH?

JAK POLACY UCZĄ SIĘ JĘZYKÓW OBCYCH? JAK POLACY UCZĄ SIĘ JĘZYKÓW OBCYCH? Warszawa, październik 2000! Prawie jedna czwarta (23%) Polaków deklaruje, że obecnie uczy się lub w najbliższym czasie zamierza uczyć się języka obcego, przy tym 16%

Bardziej szczegółowo

Dwujęzyczna Szkoła Podstawowa z Oddziałami Przedszkolnymi Smart School w Zamościu. www.smartschool.edu.pl

Dwujęzyczna Szkoła Podstawowa z Oddziałami Przedszkolnymi Smart School w Zamościu. www.smartschool.edu.pl Dwujęzyczna Szkoła Podstawowa z Oddziałami Przedszkolnymi Smart School w Zamościu www.smartschool.edu.pl EDUKACJA DWUJĘZYCZNA CLIL (Content and Language Integrated Learning Zintegrowane Kształcenie Przedmiotowo-Językowe)

Bardziej szczegółowo

Opinia dotycząca senackiego projektu ustawy o zmianie ustawy o języku polskim oraz o zmianie niektórych innych ustaw (druk nr 968)

Opinia dotycząca senackiego projektu ustawy o zmianie ustawy o języku polskim oraz o zmianie niektórych innych ustaw (druk nr 968) Opinia dotycząca senackiego projektu ustawy o zmianie ustawy o języku polskim oraz o zmianie niektórych innych ustaw (druk nr 968) Minister Edukacji Narodowej ceni każdą inicjatywę, dzięki której uczniowie

Bardziej szczegółowo

posiada podstawową wiedzę o instytucjonalnych uwarunkowaniach polityki społecznej.

posiada podstawową wiedzę o instytucjonalnych uwarunkowaniach polityki społecznej. Efekty kształcenia dla kierunku POLITYKA SPOŁECZNA studia pierwszego stopnia profil ogólnoakademicki Forma studiów: stacjonarne i niestacjonarne Wydział Ekonomii Uniwersytetu Ekonomicznego w Poznaniu Umiejscowienie

Bardziej szczegółowo

Warszawa, kwiecień 2011 BS/38/2011 STOSUNEK POLAKÓW DO PRACY I PRACOWITOŚCI

Warszawa, kwiecień 2011 BS/38/2011 STOSUNEK POLAKÓW DO PRACY I PRACOWITOŚCI Warszawa, kwiecień 2011 BS/38/2011 STOSUNEK POLAKÓW DO PRACY I PRACOWITOŚCI Znak jakości przyznany CBOS przez Organizację Firm Badania Opinii i Rynku 13 stycznia 2011 roku Fundacja Centrum Badania Opinii

Bardziej szczegółowo

KARTA PRZEDMIOTU 2. KIERUNEK: BEZPIECZEŃSTWO NARODOWE, STUDIA STACJONARNE

KARTA PRZEDMIOTU 2. KIERUNEK: BEZPIECZEŃSTWO NARODOWE, STUDIA STACJONARNE KARTA PRZEDMIOTU 1. NAZWA PRZEDMIOTU: SYSTEM BEZPIECZEŃSTWA NARODOWEGO RP. KIERUNEK: BEZPIECZEŃSTWO NARODOWE, STUDIA STACJONARNE 3. POZIOM STUDIÓW: STUDIA I STOPNIA 4. ROK/ SEMESTR STUDIÓW: I/1 5. LICZBA

Bardziej szczegółowo

SYSTEM MOTYWACYJNY W KLASACH I - III

SYSTEM MOTYWACYJNY W KLASACH I - III SYSTEM MOTYWACYJNY W KLASACH I - III MOTYWACJA UCZNIA DO NAUKI 1. Pojęcie motywacji 2. Procesy motywacyjne 3. Rodzaje motywacji 4. Motywowanie ucznia w klasach I - III Pojęcie motywacji Motywacja rozumiana

Bardziej szczegółowo

Obcokrajowcy i imigranci a język polski. Polacy a języki obce. Na podstawie Polskiego Sondażu Uprzedzeń 2013

Obcokrajowcy i imigranci a język polski. Polacy a języki obce. Na podstawie Polskiego Sondażu Uprzedzeń 2013 Obcokrajowcy i imigranci a język polski. Polacy a języki obce. Na podstawie Polskiego Sondażu Uprzedzeń 2013 Karolina Hansen Marta Witkowska Warszawa, 2014 Polski Sondaż Uprzedzeń 2013 został sfinansowany

Bardziej szczegółowo

Kod KEK Status Kategoria Profil Kompetencja Kody OEK

Kod KEK Status Kategoria Profil Kompetencja Kody OEK Kierunkowe Efekty Kształcenia Wydział: Wydział Ekonomii i Stosunków Międzynarodowych Stopień: 1. (studia licencjackie) Kierunek: Europeistyka Rok semestr: 2012/13 zimowy Kod KEK Status Kategoria Profil

Bardziej szczegółowo

WYMAGANIA EDUKACYJNE Z JĘZYKA POLSKIEGO - POZIOM PODSTAWOWY

WYMAGANIA EDUKACYJNE Z JĘZYKA POLSKIEGO - POZIOM PODSTAWOWY WYMAGANIA EDUKACYJNE Z JĘZYKA POLSKIEGO - POZIOM PODSTAWOWY WIADOMOŚCI O EPOCE wiadomości Określa ramy czasowe i genezę nazwy epoki. Wymienia głównych reprezentantów omawianych kierunków literackich. Wymienia

Bardziej szczegółowo

RAPORT EWALUACYJNY. Zespół ds. ewaluacji: Aneta Czerwiec Agnieszka Cichecka Marzena Litwa

RAPORT EWALUACYJNY. Zespół ds. ewaluacji: Aneta Czerwiec Agnieszka Cichecka Marzena Litwa Publiczne Gimnazjum w Uwielinach im. Żołnierzy AK- Bohaterów Lasów Chojnowskich Rok szkolny 2014/2015 RAPORT EWALUACYJNY Realizacja przez szkołę wniosków z analizy wyników sprawdzianów, egzaminu gimnazjalnego

Bardziej szczegółowo

Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji http://www.frse.org.pl/

Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji http://www.frse.org.pl/ Jak przygotować i realizować projekt, pozyskiwanie środków, partnerów, wątpliwości, pytania, wymiana doświadczeń - fora, przykłady dobrych praktyk, narzędzia pomocne w realizacji Fundacja Rozwoju Systemu

Bardziej szczegółowo

KONCEPCJA PRACY. SZKOŁY PODSTAWOWEJ NR 9 Społecznego Towarzystwa Oświatowego w Warszawie na rok szkolny 2013/2014

KONCEPCJA PRACY. SZKOŁY PODSTAWOWEJ NR 9 Społecznego Towarzystwa Oświatowego w Warszawie na rok szkolny 2013/2014 KONCEPCJA PRACY SZKOŁY PODSTAWOWEJ NR 9 Społecznego Towarzystwa Oświatowego w Warszawie na rok szkolny 2013/2014 Koncepcja pracy szkoły została opracowana w oparciu o: Ustawę o systemie oświaty z dnia

Bardziej szczegółowo

Język obcy nowożytny - KLASY IV-VI. Cele kształcenia wymagania ogólne

Język obcy nowożytny - KLASY IV-VI. Cele kształcenia wymagania ogólne Wyciąg z: Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla szkół podstawowych (str. 24 26 i str. 56) Załącznik nr 2 do: rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 r. w sprawie podstawy

Bardziej szczegółowo

Dr. Stefanie Hildebrandt Dr. Marek Fiałek. Szczecin, 07.11.2013

Dr. Stefanie Hildebrandt Dr. Marek Fiałek. Szczecin, 07.11.2013 Badanie dotyczące nauczania języka polskiego w Meklemburgii Pomorze Przednie z uwzględnieniem merytorycznie uzupełniających się w przebiegu ścieżki edukacyjnej ofert nauczania języka Dr. Stefanie Hildebrandt

Bardziej szczegółowo

RAPORT Z EWALUACJI WEWNĘTRZNEJ przeprowadzonej w Zespole Szkół im. Jana Pawła II w Korytnicy

RAPORT Z EWALUACJI WEWNĘTRZNEJ przeprowadzonej w Zespole Szkół im. Jana Pawła II w Korytnicy RAPORT Z EWALUACJI WEWNĘTRZNEJ przeprowadzonej w Zespole Szkół im. Jana Pawła II w Korytnicy Rok szkolny 2013/2014 Podstawa prawna: Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 7 października 2009r.

Bardziej szczegółowo

dr hab. Mieczysław Ciosek, prof. UG, kierownik Zakładu Psychologii Penitencjarnej i Resocjalizacji Instytutu Psychologii UG:

dr hab. Mieczysław Ciosek, prof. UG, kierownik Zakładu Psychologii Penitencjarnej i Resocjalizacji Instytutu Psychologii UG: Niedostosowanie społeczne nieletnich. Działania, zmiana, efektywność. Justyna Siemionow Publikacja powstała na podstawie praktycznych doświadczeń autorki, która pracuje z młodzieżą niedostosowaną społecznie

Bardziej szczegółowo

1. Badania jakościowe 2. Etnografia 3. Istota badań etnograficznych 4. 3 zasady metodologiczne badań 5. 3 etapy doboru próby w badaniach 6.

1. Badania jakościowe 2. Etnografia 3. Istota badań etnograficznych 4. 3 zasady metodologiczne badań 5. 3 etapy doboru próby w badaniach 6. 1. Badania jakościowe 2. Etnografia 3. Istota badań etnograficznych 4. 3 zasady metodologiczne badań 5. 3 etapy doboru próby w badaniach 6. Elementy badań 7. Raport etnograficzny 8. Przykłady 9. Podsumowanie

Bardziej szczegółowo

Ankieta dotycząca nauki języka angielskiego dla rodziców uczniów klas VI

Ankieta dotycząca nauki języka angielskiego dla rodziców uczniów klas VI UNIA EUROPEJSKA EUROPEJSKI FUNDUSZ SPOŁECZNY Ankieta dotycząca nauki języka angielskiego dla rodziców uczniów klas VI Bada Szkolnych Uwarunkowań Efektywności Kształcenia Etap VII, 2014 Miejsce na kod ucznia

Bardziej szczegółowo

Pedagogika współczesna

Pedagogika współczesna Pedagogika współczesna Sebastian Bakuła Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego. Struktura wykładu Wprowadzenie Pedagogika jako nauka: przedmiot, metody

Bardziej szczegółowo

Referat: Krytyczne czytanie w polonistycznej edukacji wczesnoszkolnej

Referat: Krytyczne czytanie w polonistycznej edukacji wczesnoszkolnej Propozycje zintegrowanych programów edukacji zatwierdzone przez Ministra Edukacji Narodowej do użytku szkolnego odpowiadają założeniom uprzednio opracowanej przez MEN Podstawie programowej kształcenia

Bardziej szczegółowo

Kierunek Stosunki Międzynarodowe. Studia I stopnia. Profil ogólnoakademicki. Efekty kształcenia:

Kierunek Stosunki Międzynarodowe. Studia I stopnia. Profil ogólnoakademicki. Efekty kształcenia: Kierunek Stosunki Międzynarodowe Studia I stopnia Profil ogólnoakademicki Efekty kształcenia: Kierunek: Stosunki Międzynarodowe Poziom kształcenia: studia I stopnia Uczelnia: Uczelnia Łazarskiego w Warszawie

Bardziej szczegółowo

E ro r pean L anguage L abel zyki Obce w Szkole

E ro r pean L anguage L abel zyki Obce w Szkole European Language Label Języki Obce w Szkole Krótko o konkursie ELL 1. Certyfikat przyznawany jest projektom promującym nowatorskie inicjatywy dotyczące nauczania i uczenia się języków, wyróżnia innowacyjne

Bardziej szczegółowo

Program nauczania matematyki

Program nauczania matematyki Program nauczania matematyki Opracowanie, zatwierdzanie i rozpowszechnianie dokumentów strategicznych Dokumenty strategiczne oficjalne dokumenty, w których określone są cele uczenia się i treść przedmiotowa

Bardziej szczegółowo

Teoretyczne podstawy wychowania

Teoretyczne podstawy wychowania Teoretyczne podstawy wychowania 1. Wychowanie człowieka na tle różnych epok 2. Przedmiotowy wymiar wychowania 3. Podstawowe kategorie procesu wychowania 4. Proces wychowania i jego istota 5. Determinanty

Bardziej szczegółowo

Od Praktykanta do Praktyka. Praktyka kluczem do profesjonalizmu europejskiego nauczyciela języków obcych I. Cel programu Oczekiwane efekty

Od Praktykanta do Praktyka. Praktyka kluczem do profesjonalizmu europejskiego nauczyciela języków obcych I. Cel programu Oczekiwane efekty Program praktyk pedagogicznych realizowany w ramach projektu: Od Praktykanta do Praktyka. Praktyka kluczem do profesjonalizmu europejskiego nauczyciela języków obcych 6/POKL/3.3.2./2009 I. Cel programu

Bardziej szczegółowo

EUROPEJSKI PLAN ROZWOJU SZKOŁY. Publiczna Szkoła Podstawowa im. Stefana Żeromskiego w Stykowie

EUROPEJSKI PLAN ROZWOJU SZKOŁY. Publiczna Szkoła Podstawowa im. Stefana Żeromskiego w Stykowie EUROPEJSKI PLAN ROZWOJU SZKOŁY Publiczna Szkoła Podstawowa im. Stefana Żeromskiego w Stykowie 2014 2019 CELE: 1. Podniesienie umiejętności językowych całej kadry nauczycielskiej oraz kadry kierowniczej.

Bardziej szczegółowo

Realizacja projektów etwinning a nowa podstawa programowa

Realizacja projektów etwinning a nowa podstawa programowa Europejski wymiar edukacji rola dyrektora szkoły w realizacji międzynarodowych projektów współpracy szkół Realizacja projektów etwinning a nowa podstawa programowa Warszawa, 5 listopada 2010 r. Iwona Moczydłowska,

Bardziej szczegółowo

Podnoszenie jakości nauczania języków obcych na I,II i III etapie edukacyjnym, ze szczególnym uwzględnieniem obszarów defaworyzowanych

Podnoszenie jakości nauczania języków obcych na I,II i III etapie edukacyjnym, ze szczególnym uwzględnieniem obszarów defaworyzowanych Podnoszenie jakości nauczania języków obcych na I,II i III etapie edukacyjnym, ze szczególnym uwzględnieniem obszarów defaworyzowanych Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego

Bardziej szczegółowo

Program doskonalenia zawodowego nauczycieli dla szkół podnoszących efektywność kształcenia Razem Łatwiej

Program doskonalenia zawodowego nauczycieli dla szkół podnoszących efektywność kształcenia Razem Łatwiej Program doskonalenia zawodowego nauczycieli dla szkół podnoszących efektywność kształcenia Razem Łatwiej Informacja o realizacji pilotażu programu w roku szkolnym 2010/11 Cele ewaluacji i pytania kluczowe

Bardziej szczegółowo

Kompetencje obywatelskie uczniów w Polsce i Unii Europejskiej. Warszawa-Poznań, marzec 2011 r.

Kompetencje obywatelskie uczniów w Polsce i Unii Europejskiej. Warszawa-Poznań, marzec 2011 r. Kompetencje obywatelskie uczniów w Polsce i Unii Europejskiej Warszawa-Poznań, marzec 2011 r. Porządek prezentacji I. Co wiemy w badań? I. Co wiemy z doświadczeń? I. Co robić? II. Co proponuje UE? 2 Kompetencje

Bardziej szczegółowo

Załącznik nr 1WZORCOWE EFEKTY KSZTAŁCENIA DLA KIERUNKU STUDIÓW PEDAGOGIKA STUDIA PIERWSZEGO STOPNIA PROFIL OGÓLNOAKADEMICKI

Załącznik nr 1WZORCOWE EFEKTY KSZTAŁCENIA DLA KIERUNKU STUDIÓW PEDAGOGIKA STUDIA PIERWSZEGO STOPNIA PROFIL OGÓLNOAKADEMICKI Dz.U. z 2013 poz. 1273 Brzmienie od 31 października 2013 Załącznik nr 1WZORCOWE EFEKTY KSZTAŁCENIA DLA KIERUNKU STUDIÓW PEDAGOGIKA STUDIA PIERWSZEGO STOPNIA PROFIL OGÓLNOAKADEMICKI Umiejscowienie kierunku

Bardziej szczegółowo

Katedra Językoznawstwa Niemieckiego i Stosowanego UŁ Program specjalizacji nauczycielskiej

Katedra Językoznawstwa Niemieckiego i Stosowanego UŁ Program specjalizacji nauczycielskiej 1. Wstęp przygotowano w zgodzie z wymaganiami Rozporządzenia Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia 17 stycznia 2012 r. w sprawie standardów kształcenia przygotowującego do wykonywania zawodu nauczyciela.

Bardziej szczegółowo

temat numeru [ Katarzyna Paczuska ]

temat numeru [ Katarzyna Paczuska ] Wykorzystanie Europejskiego Systemu Opisu Kształcenia Językowego (ESOKJ) w nauczaniu języków w szkołach ponadpodstawowych wyniki Europejskiego Badania Kompetencji Językowych 2011 [ Katarzyna Paczuska ]

Bardziej szczegółowo

KONCEPCJA PRACY. SZKOŁY PODSTAWOWEJ NR 9 Społecznego Towarzystwa Oświatowego w Warszawie na lata 2014-2017

KONCEPCJA PRACY. SZKOŁY PODSTAWOWEJ NR 9 Społecznego Towarzystwa Oświatowego w Warszawie na lata 2014-2017 KONCEPCJA PRACY SZKOŁY PODSTAWOWEJ NR 9 Społecznego Towarzystwa Oświatowego w Warszawie na lata 2014-2017 Koncepcja pracy szkoły została opracowana w oparciu o: Ustawę o systemie oświaty z dnia 7 września

Bardziej szczegółowo

Odpowiedź na interpelację nr 33922

Odpowiedź na interpelację nr 33922 DJE-WEK.054.46.2015.TK Warszawa, 21 sierpnia 2015 r. Pani Małgorzata Kidawa-Błońska Marszałek Sejmu Rzeczypospolitej Polskiej Odpowiedź na interpelację nr 33922 Szanowna Pani Marszałek, składam na Pani

Bardziej szczegółowo

Uchwała Nr 69 /2012. Senatu Uniwersytetu Jana Kochanowskiego w Kielcach. z dnia 31 maja 2012 roku

Uchwała Nr 69 /2012. Senatu Uniwersytetu Jana Kochanowskiego w Kielcach. z dnia 31 maja 2012 roku Uchwała Nr 69 /2012 Senatu Uniwersytetu Jana Kochanowskiego w Kielcach z dnia 31 maja 2012 roku w sprawie określenia efektów kształcenia dla kierunku zarządzanie na poziomie drugiego stopnia o profilu

Bardziej szczegółowo

języków obcych Mirosław Pawlak Zakład Filologii Angielskiej, UAM Kalisz

języków obcych Mirosław Pawlak Zakład Filologii Angielskiej, UAM Kalisz Konferencja Polskiego Towarzystwa Neofilologicznego Niezwykły uczeń indywidualne potrzeby edukacyjne w dydaktyce języków obcych Lublin, 6-8 września 2010 Rozwijanie autonomii ucznia w pracy z uczniem niezwykłym

Bardziej szczegółowo

ZREFORMOWANY SYSTEM NAUCZANIA JĘZYKÓW OBCYCH NA LEKTORATACH NA UNIWERSYTECIE WARSZAWSKIM

ZREFORMOWANY SYSTEM NAUCZANIA JĘZYKÓW OBCYCH NA LEKTORATACH NA UNIWERSYTECIE WARSZAWSKIM ZREFORMOWANY SYSTEM NAUCZANIA JĘZYKÓW OBCYCH NA LEKTORATACH NA UNIWERSYTECIE WARSZAWSKIM Rok akademicki 2002/2003 jest drugim rokiem reformy nauczania języków obcych na lektoratach na Uniwersytecie Warszawskim.

Bardziej szczegółowo

Metodologia badań społecznych - laboratorium aktywności: CieszLab - Cieszyńskie Laboratorium Współpracy

Metodologia badań społecznych - laboratorium aktywności: CieszLab - Cieszyńskie Laboratorium Współpracy Metodologia badań społecznych - laboratorium aktywności: CieszLab - Cieszyńskie Laboratorium Współpracy Cieszyn 2014 r 1. Problemy badawcze, podstawowe założenia i przyjęte hipotezy Zagadnienia związane

Bardziej szczegółowo

RECENZJA PROGRAMU NAUCZANIA DLA III ETAPU EDUKACYJNEGO

RECENZJA PROGRAMU NAUCZANIA DLA III ETAPU EDUKACYJNEGO RECENZJA PROGRAMU NAUCZANIA DLA III ETAPU EDUKACYJNEGO Recenzent: Jolanta Lazar doradca metodyczny Wrocławskie Centrum Doskonalenia Nauczycieli Akt prawny, w oparciu o który sporządzono recenzję programu:

Bardziej szczegółowo

Jak Polacy postrzegają szkoły publiczne i niepubliczne: preferencje dotyczące szkolnictwa w Polsce. Marta Piekarczyk

Jak Polacy postrzegają szkoły publiczne i niepubliczne: preferencje dotyczące szkolnictwa w Polsce. Marta Piekarczyk Jak Polacy postrzegają szkoły publiczne i niepubliczne: preferencje dotyczące szkolnictwa w Polsce Marta Piekarczyk Warszawa, 2014 Obecny raport oparty jest na wynikach ogólnopolskiego sondażu uprzedzań

Bardziej szczegółowo

Księgarnia PWN: Pod red. Z. Kwiecińskiego i B. Śliwerskiego - Pedagogika. T. 2. Spis treści TEORIE WYCHOWANIA

Księgarnia PWN: Pod red. Z. Kwiecińskiego i B. Śliwerskiego - Pedagogika. T. 2. Spis treści TEORIE WYCHOWANIA Księgarnia PWN: Pod red. Z. Kwiecińskiego i B. Śliwerskiego - Pedagogika. T. 2 Spis treści Część I TEORIE WYCHOWANIA Wstęp (Bogusław Śliwerski) 12 Rozdział 1. Istota i przedmiot badań teorii wychowania

Bardziej szczegółowo

Proces badawczy schemat i zasady realizacji

Proces badawczy schemat i zasady realizacji Proces badawczy schemat i zasady realizacji Agata Górny Wydział Nauk Ekonomicznych UW Warszawa, 28 października 2014 Najważniejsze rodzaje badań Typy badań Podział wg celu badawczego Kryteria przyczynowości

Bardziej szczegółowo

Kierunkowe efekty kształcenia. dla kierunku KULTUROZNAWSTWO. Studia pierwszego stopnia

Kierunkowe efekty kształcenia. dla kierunku KULTUROZNAWSTWO. Studia pierwszego stopnia Załącznik nr 1 do Uchwały nr 41/2014/2015 Senatu Akademickiego Akademii Ignatianum w Krakowie z dnia 26 maja 2015 r. Kierunkowe efekty kształcenia dla kierunku KULTUROZNAWSTWO Studia pierwszego stopnia

Bardziej szczegółowo

WYMAGANIA EDUKACYJNE - HISTORIA, HISTORIA I SPOŁECZEŃSTWO, HISTORIA PAŃSTWA I PRAWA

WYMAGANIA EDUKACYJNE - HISTORIA, HISTORIA I SPOŁECZEŃSTWO, HISTORIA PAŃSTWA I PRAWA WYMAGANIA EDUKACYJNE - HISTORIA, HISTORIA I SPOŁECZEŃSTWO, HISTORIA PAŃSTWA I PRAWA Cele kształcenia wymagania ogólne I. Chronologia historyczna Uczeń porządkuje i synchronizuje wydarzenia z historii powszechnej

Bardziej szczegółowo

Proces badawczy schemat i zasady realizacji

Proces badawczy schemat i zasady realizacji Proces badawczy schemat i zasady realizacji Agata Górny Zaoczne Studia Doktoranckie z Ekonomii Warszawa, 23 października 2016 Metodologia i metoda naukowa 1 Metodologia Metodologia nauka o metodach nauki

Bardziej szczegółowo

Wymagania edukacyjne z Wiedzy o społeczeństwie zostały opracowane w oparciu o:

Wymagania edukacyjne z Wiedzy o społeczeństwie zostały opracowane w oparciu o: Wymagania edukacyjne z Wiedzy o społeczeństwie zostały opracowane w oparciu o: - program nauczania zgodny z z nową podstawą programową - obowiązujące Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23

Bardziej szczegółowo

CBOS CENTRUM BADANIA OPINII SPOŁECZNEJ POSTRZEGANY STOSUNEK KRAJÓW UE DO POLSKI BS/25/2004 KOMUNIKAT Z BADAŃ WARSZAWA, LUTY 2004

CBOS CENTRUM BADANIA OPINII SPOŁECZNEJ POSTRZEGANY STOSUNEK KRAJÓW UE DO POLSKI BS/25/2004 KOMUNIKAT Z BADAŃ WARSZAWA, LUTY 2004 CENTRUM BADANIA OPINII SPOŁECZNEJ SEKRETARIAT OŚRODEK INFORMACJI 629-35 - 69, 628-37 - 04 693-46 - 92, 625-76 - 23 UL. ŻURAWIA 4A, SKR. PT.24 00-503 W A R S Z A W A TELEFAX 629-40 - 89 INTERNET http://www.cbos.pl

Bardziej szczegółowo

Tryb ustalania i podwyższania oceny semestralnej oceny semestralnej, końcoworocznej:

Tryb ustalania i podwyższania oceny semestralnej oceny semestralnej, końcoworocznej: Przedmiotowy system oceniania geografia gimnazjum Przedmiotowy system oceniania z geografii w gimnazjum opracowany w oparciu o : 1. Podstawę programową. 2. Rozporządzenie MEN z dnia 21.03.2001r. w sprawie

Bardziej szczegółowo

I. Umiejscowienie kierunku w obszarze/obszarach kształcenia wraz z uzasadnieniem: Kierunek archeologia mieści się w obszarze nauk humanistycznych.

I. Umiejscowienie kierunku w obszarze/obszarach kształcenia wraz z uzasadnieniem: Kierunek archeologia mieści się w obszarze nauk humanistycznych. Załącznik nr 1 do uchwały nr 441/06/2012 Senatu UR z dnia 21 czerwca 2012 roku EFEKTY KSZTAŁCENIA DLA KIERUNKU STUDIÓW: ARCHEOLOGIA poziom kształcenia profil kształcenia tytuł zawodowy absolwenta I STOPIEŃ

Bardziej szczegółowo

Kierunkowe efekty kształcenia Po ukończeniu studiów absolwent:

Kierunkowe efekty kształcenia Po ukończeniu studiów absolwent: EFEKTY KSZTAŁCENIA DLA KIERUNKU STUDIÓW FILOLOGIA POLSKA poziom kształcenia profil kształcenia tytuł zawodowy absolwenta studia pierwszego stopnia ogólnoakademicki licencjat I. Umiejscowienie kierunku

Bardziej szczegółowo

KARTA PRZEDMIOTU 1. NAZWA PRZEDMIOTU: PODSTAWY PRAWA WSPÓLNOTOWEGO 2. KIERUNEK: POLITOLOGIA 3. POZIOM STUDIÓW: I STOPNIA

KARTA PRZEDMIOTU 1. NAZWA PRZEDMIOTU: PODSTAWY PRAWA WSPÓLNOTOWEGO 2. KIERUNEK: POLITOLOGIA 3. POZIOM STUDIÓW: I STOPNIA KARTA PRZEDMIOTU 1. NAZWA PRZEDMIOTU: PODSTAWY PRAWA WSPÓLNOTOWEGO 2. KIERUNEK: POLITOLOGIA 3. POZIOM STUDIÓW: I STOPNIA 4. ROK/ SEMESTR STUDIÓW: III/5 5. LICZBA PUNKTÓW ECTS: 5 6. LICZBA GODZIN: 30 WY/30

Bardziej szczegółowo

EUROBAROMETR UE28 PARLAMENT EUROPEJSKI W ODBIORZE SPOŁECZNYM W POLSCE REGIONY W KRAJU ANALIZA MIĘDZYREGIONALNA WYNIKI DLA POLSKI

EUROBAROMETR UE28 PARLAMENT EUROPEJSKI W ODBIORZE SPOŁECZNYM W POLSCE REGIONY W KRAJU ANALIZA MIĘDZYREGIONALNA WYNIKI DLA POLSKI REGIONY W KRAJU 1 ZAŁĄCZNIK DOTYCZĄCY METODOLOGII: ANALIZA WYNIKÓW EUROBAROMETRU Z ROZBICIEM NA REGIONY Poniższa analiza regionalna jest oparta na badaniach Eurobarometru zleconych przez Parlament Europejski.

Bardziej szczegółowo

Programy Nauki Drugiego Języka w Okręgu Szkolnym 62

Programy Nauki Drugiego Języka w Okręgu Szkolnym 62 Programy Nauki Drugiego Języka w Okręgu Szkolnym 62 Programy Nauki Języka Angielskiego Okręg Szkolny nr 62 dokłada starań, aby zapewnić wysokiej jakości Program Nauki Języka Angielskiego (English Language

Bardziej szczegółowo

WYMAGANIA NA OCENY DRACO DESCUBRE A1.1

WYMAGANIA NA OCENY DRACO DESCUBRE A1.1 Stopień w skali 1-6 Opis słowny 6 celujący Wyrażenia opisujące wybitny, wyjątkowo staranny, systematyczny, pilny, uczynny, pomocny, wrażliwy, o wysokiej kulturze osobistej, otwarty, tolerancyjny, wyrozumiały,

Bardziej szczegółowo

WYMAGANIA I KRYTERIA OCENIANIA Z JĘZYKA NIEMIECKIEGO DLA KLAS I III. obowiązujące od roku szkolnego 2015/2016

WYMAGANIA I KRYTERIA OCENIANIA Z JĘZYKA NIEMIECKIEGO DLA KLAS I III. obowiązujące od roku szkolnego 2015/2016 WYMAGANIA I KRYTERIA OCENIANIA Z JĘZYKA NIEMIECKIEGO DLA KLAS I III obowiązujące od roku szkolnego 2015/2016 Wymagania konieczne* : - zna i rozumie najbardziej podstawowe pojęcia, - reaguje na proste komunikaty

Bardziej szczegółowo

WEWNĄTRZSZKOLNY SYSTEM DORADZTWA ZAWODOWEGO w Szkole Podstawowej nr 118 im. Przyjaciół Mazowsza w Warszawie na rok szkolny 2014/2015

WEWNĄTRZSZKOLNY SYSTEM DORADZTWA ZAWODOWEGO w Szkole Podstawowej nr 118 im. Przyjaciół Mazowsza w Warszawie na rok szkolny 2014/2015 WEWNĄTRZSZKOLNY SYSTEM DORADZTWA ZAWODOWEGO w Szkole Podstawowej nr 118 im. Przyjaciół Mazowsza w Warszawie na rok szkolny 2014/2015 1. Ocena zapotrzebowania na WSDZ w Szkole Podstawowej nr 118 Wewnątrzszkolny

Bardziej szczegółowo

Gramatyka kontrastywna polsko-angielska. III rok filologii angielskiej studia niestacjonarne I stopnia, semestr II. Profil ogólnoakademicki 2012-2013

Gramatyka kontrastywna polsko-angielska. III rok filologii angielskiej studia niestacjonarne I stopnia, semestr II. Profil ogólnoakademicki 2012-2013 PRZEWODNIK PO PRZEDMIOCIE I. KARTA PRZEDMIOTU: Gramatyka kontrastywna polsko-angielska III rok filologii angielskiej studia niestacjonarne I stopnia, semestr II Profil ogólnoakademicki 2012-2013 CEL PRZEDMIOTU

Bardziej szczegółowo

ROCZNY PLAN WSPOMAGANIA. Szkoła Podstawowa w Chojnie ROCZNY PLAN WSPOMAGANIA W OBSZARZE

ROCZNY PLAN WSPOMAGANIA. Szkoła Podstawowa w Chojnie ROCZNY PLAN WSPOMAGANIA W OBSZARZE Projekt realizowany przez Powiat Gryfiński pn. Bezpośrednie wsparcie rozwoju szkół poprzez zmodernizowany system doskonalenia nauczycieli w powiecie gryfińskim współfinansowany przez Unię Europejską ze

Bardziej szczegółowo

Ewaluacja w nowym nadzorze pedagogicznym

Ewaluacja w nowym nadzorze pedagogicznym PROGRAM WZMOCNIENIA EFEKTYWNOŚCI SYSTEMU NADZORU PEDAGOGICZNEGO I OCENY JAKOŚCI PRACY SZKOŁY ETAP II Szkolenie realizowane przez: Ewaluacja w nowym nadzorze pedagogicznym Ewaluacja wewnętrzna w NNP Projekt

Bardziej szczegółowo

Tryb ustalania i podwyższania oceny semestralnej oceny semestralnej, końcowo rocznej:

Tryb ustalania i podwyższania oceny semestralnej oceny semestralnej, końcowo rocznej: Przedmiotowy system oceniania geografia gimnazjum Przedmiotem oceniania są: - wiadomości, - umiejętności, - postawa ucznia i jego aktywność. Formy aktywności podlegającej ocenie: dłuższe wypowiedzi ustne

Bardziej szczegółowo

PRZEDMIOTOWE ZASADY OCENIANIA JĘZYK POLSKI

PRZEDMIOTOWE ZASADY OCENIANIA JĘZYK POLSKI PRZEDMIOTOWE ZASADY OCENIANIA JĘZYK POLSKI Formy aktywności i częstotliwość ich sprawdzania: Lp. Forma aktywności Skrót Częstotliwość (min. w semestrze) 1. odpowiedź ustna o 1 2. czytanie ze zrozumieniem

Bardziej szczegółowo

SPRAWDZIAN I EGZAMINY 2013 W SZKOŁACH ARTYSTYCZNYCH. w w o je w ó dztwie śląskim

SPRAWDZIAN I EGZAMINY 2013 W SZKOŁACH ARTYSTYCZNYCH. w w o je w ó dztwie śląskim SPRAWDZIAN I EGZAMINY 2013 W SZKOŁACH ARTYSTYCZNYCH w w o je w ó dztwie śląskim Jaworzno 2013 Spis treści I. WPROWADZENIE 4 II. SPRAWDZIAN 6 2.1. Wyniki uczniów szkół podstawowych artystycznych dotyczące

Bardziej szczegółowo

Przygotowanie projektu w oparciu o kryteria oceny. Katarzyna Żarek Narodowa Agencja Programu Erasmus+

Przygotowanie projektu w oparciu o kryteria oceny. Katarzyna Żarek Narodowa Agencja Programu Erasmus+ Przygotowanie projektu w oparciu o kryteria oceny Katarzyna Żarek Narodowa Agencja Programu Erasmus+ Konkurs Partnerstwa strategiczne to jest konkurs! Nie każdy wnioskodawca otrzyma dofinansowanie. Wygrywają

Bardziej szczegółowo

Wymagania edukacyjne na poszczególne stopnie szkolne z geografii w klasie I gimnazjum Ocenę celującą otrzymuje uczeń, który: - opanował wiadomości i

Wymagania edukacyjne na poszczególne stopnie szkolne z geografii w klasie I gimnazjum Ocenę celującą otrzymuje uczeń, który: - opanował wiadomości i Wymagania edukacyjne na poszczególne stopnie szkolne z geografii w klasie I gimnazjum Ocenę celującą otrzymuje uczeń, który: - opanował wiadomości i umiejętności wykraczające poza program nauczania, będące

Bardziej szczegółowo

ELEMENTY DYDAKTYKI DOROSŁYCH DYDAKTYKA TECHNOLOGICZNA DYDAKTYKA HUMANISTYCZNA DYDAKTYKA KRYTYCZNA

ELEMENTY DYDAKTYKI DOROSŁYCH DYDAKTYKA TECHNOLOGICZNA DYDAKTYKA HUMANISTYCZNA DYDAKTYKA KRYTYCZNA ELEMENTY DYDAKTYKI DOROSŁYCH DYDAKTYKA TECHNOLOGICZNA DYDAKTYKA HUMANISTYCZNA DYDAKTYKA KRYTYCZNA Warunki uczenia się Słuchacze odczuwają potrzebę uczenia się Zasady nauczania 1. Nauczyciel ujawnia studentom

Bardziej szczegółowo

Proces badawczy schemat i zasady realizacji

Proces badawczy schemat i zasady realizacji Proces badawczy schemat i zasady realizacji Agata Górny Zaoczne Studia Doktoranckie z Ekonomii Warszawa, 14 grudnia 2014 Metodologia i metoda badawcza Metodologia Zadania metodologii Metodologia nauka

Bardziej szczegółowo

Edukacyjna Wartość Dodana w ewaluacji...

Edukacyjna Wartość Dodana w ewaluacji... Edukacyjna Wartość Dodana w ewaluacji... W polskim systemie edukacyjnym funkcjonują dwa podstawowe systemy związane ze zbieraniem informacji o jakości pracy szkół: system egzaminów zewnętrznych; system

Bardziej szczegółowo

RAPORT ZE WSTĘPNEJ EWALUACJI WEWNĘTRZNEJ W ROKU SZKOLNYM 2014/2015 I. CELE I ZAKRES EWALUACJI WEWNĘTRZNEJ: Przedmiot ewaluacji:

RAPORT ZE WSTĘPNEJ EWALUACJI WEWNĘTRZNEJ W ROKU SZKOLNYM 2014/2015 I. CELE I ZAKRES EWALUACJI WEWNĘTRZNEJ: Przedmiot ewaluacji: RAPORT ZE WSTĘPNEJ EWALUACJI WEWNĘTRZNEJ W ROKU SZKOLNYM 2014/2015 I. CELE I ZAKRES EWALUACJI WEWNĘTRZNEJ: Przedmiot ewaluacji: WYMAGANIE 3. PRZEDMIOT EWALUACJI: Uczniowie nabywają wiadomości i umiejętności

Bardziej szczegółowo

WYDZIAŁ ADMINISTRACJI I EKONOMII ADMINISTRACJA I STOPIEŃ PRAKTYCZNY

WYDZIAŁ ADMINISTRACJI I EKONOMII ADMINISTRACJA I STOPIEŃ PRAKTYCZNY Nazwa kierunku Poziom Profil Symbol efektów na kierunku WYDZIAŁ ADMINISTRACJI I EKONOMII ADMINISTRACJA I STOPIEŃ PRAKTYCZNY Efekty - opis słowny. Po ukończeniu studiów pierwszego stopnia na kierunku Administracja

Bardziej szczegółowo

SCENARIUSZ LEKCJI. TEMAT LEKCJI: Zastosowanie średnich w statystyce i matematyce. Podstawowe pojęcia statystyczne. Streszczenie.

SCENARIUSZ LEKCJI. TEMAT LEKCJI: Zastosowanie średnich w statystyce i matematyce. Podstawowe pojęcia statystyczne. Streszczenie. SCENARIUSZ LEKCJI OPRACOWANY W RAMACH PROJEKTU: INFORMATYKA MÓJ SPOSÓB NA POZNANIE I OPISANIE ŚWIATA. PROGRAM NAUCZANIA INFORMATYKI Z ELEMENTAMI PRZEDMIOTÓW MATEMATYCZNO-PRZYRODNICZYCH Autorzy scenariusza:

Bardziej szczegółowo

WYNIKI SPRAWDZIANU I EGZAMINU GIMNAZJALNEGO w roku 2011 szkół podstawowych i gimnazjów w Turku

WYNIKI SPRAWDZIANU I EGZAMINU GIMNAZJALNEGO w roku 2011 szkół podstawowych i gimnazjów w Turku WYNIKI SPRAWDZIANU I EGZAMINU GIMNAZJALNEGO w roku 2011 szkół podstawowych i gimnazjów w Turku SPRAWDZIAN W roku 2011 do sprawdzianu przystąpiło 284 uczniów. Podczas sprawdzianu jest oceniany poziom opanowania

Bardziej szczegółowo

PROGRAM ZAJĘĆ POZALEKCYJNYCH TRZY KULTURY W TRÓJCE PRZEZNACZONY DO REALIZACJI W ZESPOLE SZKÓŁ PONADGIMNAZJALNYCH NR 3 W ŁODZI

PROGRAM ZAJĘĆ POZALEKCYJNYCH TRZY KULTURY W TRÓJCE PRZEZNACZONY DO REALIZACJI W ZESPOLE SZKÓŁ PONADGIMNAZJALNYCH NR 3 W ŁODZI Marta Oleńska Anna Pęczek Zespół Szkół Ponadgimnazjalnych nr 3 w Łodzi SPIS TREŚCI PROGRAM ZAJĘĆ POZALEKCYJNYCH TRZY KULTURY W TRÓJCE PRZEZNACZONY DO REALIZACJI W ZESPOLE SZKÓŁ PONADGIMNAZJALNYCH NR 3

Bardziej szczegółowo

Przykład realizacji ścieżki edukacyjnej - regionalnej metodą projektu w języku obcym

Przykład realizacji ścieżki edukacyjnej - regionalnej metodą projektu w języku obcym Przykład realizacji ścieżki edukacyjnej - regionalnej metodą projektu w języku obcym ŚCIEŻKA EDUKACYJNA zestaw treści i umiejętności o istotnym znaczeniu wychowawczym, których realizacja może odbywać się

Bardziej szczegółowo

Przedmiotowe zasady oceniania z języka polskiego Opracowany przez mgr Katarzynę Krzyścin

Przedmiotowe zasady oceniania z języka polskiego Opracowany przez mgr Katarzynę Krzyścin Przedmiotowe zasady oceniania z języka polskiego Opracowany przez mgr Katarzynę Krzyścin I. Ocenianie bieżące z zajęć edukacyjnych służy monitorowaniu pracy ucznia. Ocena ma za zadanie przekazywać uczniowi

Bardziej szczegółowo

SPIS TREŚCI. ROZDZIAŁ 1. WSPÓŁCZESNE WYZWANIA CYWILIZACYJNE A EDUKACJA PRZYRODNICZA (Wiesław Stawiński)...11

SPIS TREŚCI. ROZDZIAŁ 1. WSPÓŁCZESNE WYZWANIA CYWILIZACYJNE A EDUKACJA PRZYRODNICZA (Wiesław Stawiński)...11 SPIS TREŚCI WSTĘP (Wiesław Stawiński)........................ 9 ROZDZIAŁ 1. WSPÓŁCZESNE WYZWANIA CYWILIZACYJNE A EDUKACJA PRZYRODNICZA (Wiesław Stawiński)..................11 1.1. Problemy globalizacji........................

Bardziej szczegółowo

Program szkoleń dla nauczycieli w formule blended learning

Program szkoleń dla nauczycieli w formule blended learning Program szkoleń dla nauczycieli w formule blended learning Opracowanie: Eleonora Żmijowska-Wnęk Wrocław 2014 SPIS TREŚCI: 1. WSTĘP... 3 2. CELE OGÓLNE SZKOLENIA... 4 3. METODY PRACY... 4 4. TREŚCI I PRZEWIDYWANE

Bardziej szczegółowo

JAGIELLOŃSKIE CENTRUM JĘZYKOWE UJ

JAGIELLOŃSKIE CENTRUM JĘZYKOWE UJ JAGIELLOŃSKIE CENTRUM JĘZYKOWE UJ Wspieranie rozwoju akademickiej sprawności językowej Waldemar Martyniuk Monika Stawicka Tydzień Jakości Kształcenia 3 grudnia 2014 r. 1 Jagiellońskie Centrum Językowe

Bardziej szczegółowo

KARTA PRZEDMIOTU 10. WYMAGANIA WSTĘPNE: WIEDZA OGÓLNA NA POZIOMIE DRUGIEGO ROKU STUDIÓW; UMIEJĘTNOŚĆ SELEKCJI INFORMACJI

KARTA PRZEDMIOTU 10. WYMAGANIA WSTĘPNE: WIEDZA OGÓLNA NA POZIOMIE DRUGIEGO ROKU STUDIÓW; UMIEJĘTNOŚĆ SELEKCJI INFORMACJI KARTA PRZEDMIOTU 1. NAZWA PRZEDMIOTU: PODSTAWY PRAWA ADMINISTRACYJNEGO 2. KIERUNEK: POLITOLOGIA SP. ADMINISTRACJA PUBLICZNA 3. POZIOM STUDIÓW: STUDIA I STOPNIA 4. ROK/ SEMESTR STUDIÓW: II/4. LICZBA PUNKTÓW

Bardziej szczegółowo

KARTA PRZEDMIOTU. 12. PRZEDMIOTOWE EFEKTY KSZTAŁCENIA 3 Odniesienie do kierunkowych efektów kształcenia (symbol)

KARTA PRZEDMIOTU. 12. PRZEDMIOTOWE EFEKTY KSZTAŁCENIA 3 Odniesienie do kierunkowych efektów kształcenia (symbol) KARTA PRZEDMIOTU 1. NAZWA PRZEDMIOTU: Polityka i strategia bezpieczeństwa RP 2. KIERUNEK: Politologia 3. POZIOM STUDIÓW: I stopień 4. ROK/ SEMESTR STUDIÓW: III/5 5. LICZBA PUNKTÓW ECTS: 5 6. LICZBA GODZIN:

Bardziej szczegółowo

Student filologii przyszły nauczyciel, tłumacz czy bezrobotny

Student filologii przyszły nauczyciel, tłumacz czy bezrobotny Student filologii przyszły nauczyciel, tłumacz czy bezrobotny dr Anna Kucharska Katolicki Uniwersytet Lubelski Jana Pawła II Instytut Filologii Romańskiej Katedra Akwizycji i Dydaktyki Języków KRAJOWE

Bardziej szczegółowo

Do projektu przystąpiło 48 placówek z terenu powiatu głogowskiego i 1086 nauczycieli.

Do projektu przystąpiło 48 placówek z terenu powiatu głogowskiego i 1086 nauczycieli. Powiatowe Centrum Poradnictwa Psychologiczno Pedagogicznego i Doskonalenia Nauczycieli w Głogowie od dnia 01.08.2013 r. realizuje projekt pn. Kompleksowe wspomaganie rozwoju szkół i przedszkoli Powiatu

Bardziej szczegółowo