ROK XXXII 2/2006(6) e-kontent technologie tworzenia

Transkrypt

1 ROK XXXII 2/2006(6) e-kontent technologie tworzenia

2 PRACE NAUKOWE BADAWCZE INSTYTUTU MASZYN MATEMATYCZNYCH SERIA ABC.IT ROK XXXII, NR 6, 2006 ISSN INSTYTUT MASZYN MATEMATYCZNYCH WARSZAWA, UL. L.KRZYWICKIEGO 34 1

3 ORACOWANIE I REDAKCJA: ZESPÓŁ ZAKŁADU SYSTEMÓW INFORMACYJNYCH (BI) INSTYTUTU MASZYN MATEMATYCZNYCH UL. L. KRZYWICKIEGO WARSZAWA TEL , (22) W. 454, bi@imm.org.pl, Copyright by Instytut Maszyn Matematycznych, Warszawa, 2006 ISSN Nakład 100 egz. Półrocznik Druk: Oficyna Wydawniczo-Poligraficzna Adam, Warszawa, ul.rolna 191/193 2

4 PRACE NAUKOWE BADAWCZE INSTYTUTU MASZYN MATEMATYCZNYCH SERIA ABC.IT Rok XXXI Nr SPIS TREŚCI NARZĘDZIA AUTORSKIE NA MIARĘ ZAMIARÓW (SŁÓW KILKA O REALIZACJI DOWOLNEGO SCENARIUSZA) KRYTERIA WYBORU NARZĘDZI AUTORSKICH TELEEDU, TOOLBOOK CZY WBTEXPRESS? SCENARIUSZ JAKO KRYTERIUM WYBORU NARZĘDZIA Opis kryterialnego scenariusza Realizacja opisanego scenariusza Nawigacja wśród jednostek e-kursu Prezentacja treści szkoleniowej w jednej z lekcji Strategia testowania Typy pytań użytych w teście Dyskusja nad wyborem narzędzia autorskiego ZAKOŃCZENIE...9 WIRTUALNI POGROMCY E-LEARNINGOWEJ SAMOTNOŚCI GDZIE ICH SZUKAĆ? SAMOTNOŚĆ W KURSIE NAUCZYCIEL NIEZASTĄPIONY? Przykłady Kasia z kursu Pluszowe życie Zofia z kursu Aktywne metody poszukiwania pracy przez Internet Profesor z kursu Mechanika ruchu postępowego SCORM course JAK POZYSKAĆ WIRTUALNEGO MENTORA? WSPÓŁPRACA Z GRAFIKIEM JAK OŻYWIĆ MENTORA? ZAKOŃCZENIE...22 TECHNOLOGIA WSPÓŁPRACY EKSPERTA DZIEDZINOWEGO Z DYDAKTYKIEM MEDIALNYM (CZ.2) WSTĘP FAZA ZAAWANSOWANA I KOŃCOWA INTENSYFIKUJEMY WSPÓŁPRACĘ REWIZJA WSPÓLNIE PODNOSIMY JAKOŚĆ KURSU ZAKOŃCZENIE...27 TELEEDU - KROK W KIERUNKU SZTUCZNEJ INTELIGENCJI (KAPSUŁA EDUKACYJNA: REPOZYTORIUM I E-KURS EKSPERTOWY) WSTĘP REPOZYTORIA CO TO JEST SZTUCZNA INTELIGENCJA I SYSTEMY EKSPERTOWE? SYSTEM EKSPERTOWY CZWOROKĄTY E-KURS EKSPERTOWY WYKORZYSTANIE E-KURSÓW EKSPERTOWYCH SESJA SZKOLENIOWA Z KAPSUŁĄ EDUKACYJNĄ

5 8 UWAGI KOŃCOWE...41 PLATFORMA MOODLE I SCORM STANDARDY E-LEARNINGU A RZECZYWISTOŚĆ MOODLE I SCORM TESTY WYNIKI TESTÓW WNIOSKI...45 Z DOŚWIADCZEŃ IMM: PIERWSZA W POLSCE BAZA DANYCH O CERTYFIKOWANYCH SPECJALISTACH W ZAKRESIE E-LEARNINGU PARTNERSTWO NA RZECZ ROZWOJU OŚRODEK RENOWATOR DLA MSP PREZENTACJA SPECJALISTÓW PREZENTACJA CERTYFIKATÓW KOMUNIKACJA Z CERTYFIKOWANYMI SPECJALISTAMI PRZYKŁADOWY PROCES PROWADZĄCY DO ZLECENIA USŁUGI PODSUMOWANIE

6 OLGA ORDYŃSKA, WOJCIECH PRZYŁUSKI Instytut Maszyn Matematycznych, Warszawa Narzędzia autorskie na miarę zamiarów (słów kilka o realizacji dowolnego scenariusza) Streszczenie Artykuł dotyczy problemu wyboru narzędzia autorskiego do tworzenia kursów e-learningowych. Szczególny nacisk położono w nim na dobór narzędzia, w którym można będzie zrealizować zaplanowany scenariusz kursu. Abstract The paper considers the problem of authoring tool selection for creating e-learning courses. The special focus is set on a choice, which guarantees realization of planned course's scenario. 1 Kryteria wyboru narzędzi autorskich Wybór narzędzia autorskiego z wykorzystaniem kryteriów wyboru m.in. publikowanych na portalu Brandon-Hall, jak i opisanych w Pracach Naukowo-Badawczych Instytutu Maszyn Matematycznych, nr 1/2005(3) [1], powinien wynikać z analizy przeprowadzonej w 6 grupach kryteriów:! systemowych,! funkcjonalnych,! ewaluacyjnych,! środowiskowych,! użytkowych,! formalnych. Ustalono w [1], że najważniejszym kryterium, jakie powinno być wzięte pod uwagę przy podejmowaniu decyzji dotyczącej wyboru narzędzia, jest zgodność produkowanego przez niego kursu e-learningowego ze standardami e-learningu. Czym kierować się dalej, jeśli rozpatrywane przez nas narzędzia autorskie spełniają to główne kryterium? Z punktu widzenia osoby zajmującej się zdalnym nauczaniem, tworzeniem kontentu, prowadzeniem szkoleń zdalnych i mieszanych, najważniejsze będą tutaj kryteria funkcjonalne i ewaluacyjne. Kryteria te odnoszą się do cech tworzonych elektronicznych szkoleń, a także 5

7 Zeszyt ABC.IT nr 2/2006(6) wiążą się ze sprawdzaniem postępów kursantów. Dokonując wyboru narzędzia autorskiego, można zdecydować się na narzędzie mające jak najwięcej wbudowanych różnorodnych funkcji, jednak i taki wybór nie zawsze jest gwarantem dobrego wyboru. W oderwaniu od funkcjonalności narzędzia można formułować bardzo bogate lub skromniejsze wizje dotyczące sposobów realizacji jakiegoś celu dydaktycznego. Funkcjonalność narzędzia może pobudzać wyobraźnię lub też stopować ją w przypadku, jeśli jesteśmy świadomi napotykanych ograniczeń.. Wybór narzędzia do tworzenia kursu jest rzeczą trudną, dopasowanie wymyślonego scenariusza do funkcjonalności posiadanego narzędzia także nie jest proste, dodatkowo wiąże się z wypracowaniem kompromisów między tym, co by się chciało, a tym co można osiągnąć. 2 TeleEdu, Toolbook czy WBTExpress? W artykule postaramy się przedstawić problemy twórców e-kursu, którzy otrzymali zlecenie na wykonanie szkolenia charakteryzującego się określonym scenariuszem, a dysponują trzema narzędziami autorskimi: TeleEdu elearning Suite, Toolbook Assistant 2004 oraz WBTExpress, wersja 5.5. Są to trzy bardzo zaawansowane narzędzia do tworzenia kursów e-learningowych. Wszystkie one:! są zgodne z wiodącymi standardami e-learningu;! charakteryzują się wielością typów pytań;! mają możliwość wykorzystywania multimediów;! służą do tworzenia treści szkolącej oraz testów;! umożliwiają udostępnianie materiałów dodatkowych;! umożliwiają w łatwy sposób tworzenie treści szkolącej;! zapewniają możliwość utworzenia wersji dystrybucyjnej kursu, która będzie udostępniania na CD, na stronie WWW, na platformie e-learningowej;! umożliwiają import obiektów z innych kursów. Ponadto istnieją jeszcze inne, przydatne i ułatwiające pracę autorowi kursu opcje (np. wzorce szablonów kursów), jednak są one różne w każdym z omawianych narzędzi. Wybór właściwego narzędzia do utworzenia potrzebnego e-kursu może okazać się problemem dość złożonym. Podejmując taką decyzję trzeba bowiem brać pod uwagę nie tylko scenariusz, który zamierzamy zrealizować, ale również cały szereg aspektów dodatkowych (np. aspekt ekonomiczny). Jednak wydaje się, że rola scenariusza (patrz [2]) czyli wizja projektowanego e-kursu ma przy podejmowaniu tej decyzji fundamentalne znaczenie. Wizja ta może dotyczyć tak newralgicznych problemów jak: sposób prezentacji treści szkoleniowych, strategia testowania, prezentacja wyników szkolenia. Powinna ona też obejmować sytuacje pedagogiczne, jakie powinno się stworzyć szkolonemu podczas jego pracy z kursem, czyli opisywać choćby w ogólny sposób cały proces edukacyjny, zarówno z punktu widzenia kursanta jak i możliwych reakcji systemu wykonawczego e-kursu na jego działania. 3 Scenariusz jako kryterium wyboru narzędzia 6

8 Olga Ordyńska, Wojciech Przyłuski, Narzędzia autorskie na miarę zamiarów Zaprezentujemy teraz niewielki przykład ilustrujący wpływ scenariusza projektowanego e-kursu na dobór najlepszego narzędzia autorskiego do jego realizacji. Poniżej prezentujemy fragmentaryczny (z konieczności) opis scenariusza, który zamierzamy zrealizować. Pełny opis scenariusza wymagałby m.in. szczegółowego przedstawienia struktury i zawartości wszystkich jednostek szkoleniowych i testowych oraz zasad nawigacji w kursie uwzględniających wszystkie sytuacje, w jakich znaleźć się może kursant w trakcie jego wykonywania. Celowo abstrahujemy też w nim od konkretnych treści. Zastanawiamy się bowiem nad tym nie co, ale przede wszystkim czy i jak można wykonać. 3.1 Opis kryterialnego scenariusza Kurs składa się z dziesięciu lekcji, testu końcowego i jednostki podsumowującej. Kursant zapoznaje się w dowolnej kolejności z treścią jednostek lekcyjnych. Dopiero jeśli przejrzy już połowę z nich (czyli co najmniej pięć), zostanie mu udostępniony test końcowy. Może wtedy zaryzykować, nie oglądać pozostałych lekcji i poddać się testowi. Ostatnia 10 lekcja zawiera galerię 3-ech fotografii. Jeśli kursant najedzie myszką na daną fotografię, wtedy w tym samym oknie pojawi się jej szczegółowy opis. Test zawiera siedem pytań, które mają być zadane sekwencyjnie. Pierwsze pięć pytań to pytania jednokrotnego wyboru. Szóste pytanie związane jest z lekcją 10 i polega na tym, że 7

9 Zeszyt ABC.IT nr 2/2006(6) na ekranie pojawiają się 3 fotografie oraz trzy ramki z ich opisami. Zadaniem kursanta jest narysowanie strzałek łączących prawidłowo opis z fotografią. Ostatnim jest pytanie typu suwak. Jeśli po zadaniu ostatniego pytania w teście ocena kursanta nie przekroczy określonej wartości progowej, test zostanie automatycznie powtórzony. Kursant nie może opuścić testu dopóki nie spełni określonych przez twórcę testu wymagań. Jeśli ocena osiągnie żądany próg, kursantowi prezentowana jest jednostka podsumowująca, a test staje się dla niego niedostępny. Lekcje może on nadal przeglądać. 3.2 Realizacja opisanego scenariusza Spróbujmy teraz ustosunkować się do tej fragmentarycznej wizji scenariusza projektowanego e-kursu. Z prezentowanego opisu możemy wydzielić kilka spraw: 8! nawigację wśród jednostek e-kursu,! prezentację treści szkoleniowej w jednej z lekcji,! strategię testowania,! typy pytań użytych w teście Nawigacja wśród jednostek e-kursu Podane wytyczne dotyczące nawigacji, wymagają użycia narzędzia, które umożliwia ocenę kompletności przerobionego materiału i zastosowanie w zależności od tej oceny działania polegającego na prezentacji bądź ukryciu przed szkolonym odpowiedniej jednostki e-kursu (w tym przypadku testu końcowego). W ToolBook-u możemy analizować stan wykonania kursu tylko lokalnie w odniesieniu do strony, na której aktualnie jest kursant - nie można przeprowadzić analizy globalnej dotyczącej całego materiału kursu. Można to zrealizować w WBTExpress, o ile decydujemy się na współpracę z platformą WBTSerwer (funkcjonalność platformy). Jeśli jednak kurs miałby być niezależny od platformy, osiągnięcie omawianego rezultatu wiązałoby się z dużym nakładem pracy nad stworzeniem odpowiednich skryptów, które mogłyby być użyte w narzędziu celem osiągnięcia wspomnianej funkcjonalności. Spośród omawianych narzędzi jedynie TeleEdu daje możliwość zrealizowania scenariusza bez dodatkowych warunków Prezentacja treści szkoleniowej w jednej z lekcji Wytyczne dotyczące lekcji nr 10 można zrealizować bez żadnego kłopotu w ToolBook-u lub WBTExpress (które mają wbudowane mechanizmy prezentacji ekranów informacyjnych w wyniku różnych akcji, w tym również umieszczenia wskaźnika myszki w danym obszarze). Zakładając, że wszystkie materiały potrzebne do realizacji tej lekcji zostały wcześniej przygotowane, jej opracowanie, za pomocą wspomnianych narzędzi, zajęłoby tylko kilka minut. Natomiast realizacja tej lekcji w TeleEdu wymagałaby użycia zewnętrznych dodatkowych narzędzi takich jak Java Script lub Flash. Tak więc czas wykonania tej lekcji w TeleEdu byłby wielokrotnie dłuższy (może nawet liczony w godzinach) Strategia testowania. Sekwencyjność zadawania pytań zrealizować można w każdym z trzech rozważanych tu narzędzi. Zdawanie testu aż do skutku, a potem uniemożliwienie do niego dostępu przy jednoczesnym dostępie do wszystkich lekcji, to już wymagania bardzo trudne do realizacji.

10 Olga Ordyńska, Wojciech Przyłuski, Narzędzia autorskie na miarę zamiarów W ToolBook-u można to zrealizować tylko częściowo. W WBTExress konieczne jest dopisanie skryptów, aby uzyskać funkcjonalność o której mowa. Natomiast w TeleEdu jest możliwa pełna realizacja tych postulatów Typy pytań użytych w teście. Pytania typu jednokrotnego wyboru są dostępne w każdym z omawianych tu narzędzi. Problemy pojawiają się przy wymaganiach dotyczących pytania szóstego i siódmego. Łączenie strzałkami obiektów można zrealizować wyłącznie w ToolBook-u, natomiast pytanie z suwakiem wyłącznie w WBTExpress. 3.3 Dyskusja nad wyborem narzędzia autorskiego Przeprowadzona analiza scenariusza nie daje jednoznacznej odpowiedzi na pytanie, które z narzędzi jest tu najlepsze. Każde z nich ma swoje zalety, ale również ograniczenia. Znalezienie rozwiązania tego problemu może być łatwiejsze na ogólniejszym poziomie. Prowadząc mianowicie rozważania nad tym, które z narzędzi jest najlepsze do zrealizowania e-kursu według podanego wyżej scenariusza warto brać pod uwagę fakt, że jego twórcy na ogół nie znają dokładnie wielu mechanizmów szkoleniowo-testujących jakie oferują twórcy narzędzi autorskich. Opracowując swoją wizję e-kursu bazują oni głównie na swoich doświadczeniach dydaktycznych nabytych w trakcie klasycznych (stacjonarnych) wykładów i ćwiczeń. Rysuje się więc pewna możliwość kompromisu między wymaganiami scenarzysty, a możliwościami narzędzia autorskiego. Innymi słowy, pewne idee edukacyjne można zrealizować, ale niekoniecznie w sposób proponowany przez scenarzystę. Dobrą ilustracją tej sytuacji jest sprawa pytania szóstego dotyczącego lekcji 10-tej. Ideą tego pytania jest przecież sprawdzenie, czy kursant potrafi skojarzyć fotografię z jej właściwym opisem. Natomiast sposób w jaki mamy to sprawdzać jest już sprawą do dyskusji. We wszystkich omawianych tu narzędziach są odpowiednie mechanizmy do realizacji tego pytania:! w Toolbooku, jak już wspomniano wyżej, można to zrobić dokładnie tak jak wymyślił to scenarzysta! w TeleEdu można to zrealizować używając np. pytania typu drag&drop! w WBTExpress można np. użyć tzw. rozwijalnych list. Tak więc, w wyniku dyskusji ze scenarzystą, może powstać pewna modyfikacja scenariusza nie naruszająca jego głównych dydaktycznych założeń. Jeśli nadal wybór jest trudny pozostaje tylko podjęcie decyzji, z czego twórca scenariusza gotów jest zrezygnować. W naszym przykładzie rezygnacja ze specyficznych wymagań nawigacyjnych oraz wyszukanej strategii testowania prowadziłaby w konsekwencji do wyboru WBTExpressa lub ToolBook-a jako narzędzi do tworzenia kursu. Natomiast rezygnacja z proponowanych graficznych rozwiązań dotyczących zarówno lekcji jak i pytań prowadziłaby do wyboru TeleEdu. Jeśli decyzja o rezygnacji z wybranych postulatów scenariusza jest trudna, wtedy ponownie zaczynają odgrywać rolę względy niezwiązane ze scenariuszem, o których była mowa w pierwszej części tego artykułu. 4 Zakończenie Co zrobić, jeśli narzędzia oferują zbliżoną funkcjonalność i wszystkie są zgodne ze standardami e-learningu? Może wówczas warto wziąć pod uwagę inne kryterium: cenę, możliwość skorzystania z pomocy oferowanej przez producenta, jej jakość, lub np. liczbę 9

11 Zeszyt ABC.IT nr 2/2006(6) osób korzystających z danego narzędzia, które w razie potrzeby doradzą, w jaki sposób zrealizować zaplanowaną strategię dydaktyczną. Bibliografia [1] Olga Ordyńska, Wojciech Kubera - Kryteria wyboru narzędzi autorskich do tworzenia e- kursów. Prace Naukowo-Badawcze Instytutu Maszyn Matematycznych z serii ABC.IT zeszytów e-learningowych, Zeszyt nr 1/ 2005 (3). [2] Wojciech Przyłuski - Dynamiczne scenariusze (część I). Prace Naukowo-Badawcze Instytutu Maszyn Matematycznych z serii ABC.IT zeszytów e-learningowych, Zeszyt nr 1/ 2005 (3). 10

12 OLGA ORDYŃSKA Instytut Maszyn Matematycznych, Warszawa Wirtualni pogromcy e-learningowej samotności gdzie ich szukać? Streszczenie Artykuł dotyczy umieszczania w kursach e-learningowych postaci wirtualnych mentorów, w celu poprawienia jakości i skuteczności e-nauczania. Wskazuje także sposoby pozyskania takich postaci, o ile nie są one wbudowane w narzędzie autorskie, w jakim kurs jest opracowywany. Abstract Virtual mentors are used in the e-learning courses to achieve general improvement of e- learning in the fields of quality and the efficiency. This article is providing knowledge about importance of virtual mentors. It is also presenting short guide what to do, if the virtual mentors have not been built-in in to the authoring tool. 1 Samotność w kursie Z kim uczeń ma do czynienia podczas wykonywania kursu e-learningowego? Jeśli kurs, który wykonuje, jest mentorowany, czyli nad jego przebiegiem czuwa e-mentor wspierający kursanta, motywujący go do nauki, odpowiadający na pytania, wówczas kursant może liczyć na jego pomoc. Jeśli uczy się w większej grupie, np. studenckiej, wówczas oprócz e-mentora nawiązuje również kontakt z innymi kursantami, których spotyka na forach dyskusyjnych danego kursu czy chatroomach. Tak wyglądają możliwości zdalnej pomocy zewnętrznej. W wielu kursach e-learningowych, zwłaszcza udostępnianych publicznie, uczestnicy nie mogą liczyć na żadną z tych form pomocy i są wówczas pozostawieni sami sobie. Może to być trudna sytuacja, szczególnie dla tych, którzy są przyzwyczajeni do obecności nauczyciela, który by ich motywował, karcił, informował i kontrolował ich postępy w nauce. 2 Nauczyciel niezastąpiony? Aby urozmaicić e-kursy i wypełnić lukę powstałą wskutek braku osoby tradycyjnego nauczyciela, w kursach używa się elementów, które częściowo zastępują funkcję nauczyciela. 11

13 Zeszyt ABC.IT nr 2/2006(6) Mogą to być:! Rysunki postaci (przedstawione jako odwzorowanie naturalne lub też w stylu karykaturalnym) lub spersonifikowanych zwierząt;! Zdjęcia osób;! Animacje powstałe z elementów wyżej wymienionych bardzo ciekawe efekty można osiągnąć używając programu CrazyTalk[6];! Gadające głowy fonia i wizja prezentujące autentycznego profesora prowadzącego wykład;! Inne. Elementy tego typu mogą m.in.:! występować na każdym ekranie, w roli prowadzącego kurs, bądź jako element urozmaicający ekran i dodatkowo ożywiający dany temat;! występować w miejscach typu zapamiętaj, wyobraź sobie, zastanów się, w celu podkreślenia wagi danej treści;! objaśniać polecenie typu: Twoim zadaniem będzie ;! przekazywać dobre i złe wiadomości: Bardzo dobrze. To była świetna odpowiedź lub Musisz jeszcze uzupełnić wiedzę z tego tematu. Wirtualni mentorzy mają za zadanie urozmaicenie pracy z kursem i uczynienie go ciekawszym. Ich funkcją ma być zwrócenie uwagi ucznia i zatrzymanie jej na kluczowych treściach kursu. Dlatego ważne jest, aby postać taka budziła sympatię u odbiorcy zastosowanie postaci nieatrakcyjnej, odrażającej, przyniesie odwrotny efekt. Ten sam problem związany jest z głosem wirtualnego mentora. Dobrze jest, jeśli jest on przyjazny i nie odstrasza ucznia. Ważne jest, aby osoba nagrywająca ścieżkę dźwiękową wirtualnego mentora miała właściwą dykcję, odpowiednią modulację głosu i zwracała uwagę na znaki przestankowe zapisane w tekście. Powinna też w sposób jak najbardziej naturalny wyrażać emocje. Głos lektora powinien wspomagać naukę, a nieprofesjonalne nagranie może powodować odwrócenie uwagi od treści edukacyjnych. Wizerunek mentora powinien być odpowiednio dobrany do grupy docelowej odbiorców kursu. Infantylne rysunki mogą drażnić dorosłego odbiorcę i przynosić efekt odwrotny od zamierzonego. 12

14 Olga Ordyńska, Wirtualni pogromcy e-learningowej samotności 2.1 Przykłady Poniżej znajdują się przykłady wybranych wirtualnych mentorów wraz z opisem funkcji pełnionych przez nich w kursach Kasia z kursu Pluszowe życie. Kasia pojawia się na każdym ekranie szkoleniowym i pełni funkcję narratora, a także osoby, która rozmawia z głównym bohaterem kursu misiem Pluszakiem - i komentuje jego wypowiedzi. Kasia jest postacią animowaną, została wykonana w programie Macromedia Flash MX. Kurs można obejrzeć na stronie 13

15 Zeszyt ABC.IT nr 2/2006(6) Zofia z kursu Aktywne metody poszukiwania pracy przez Internet Zofia występuje na każdym ekranie szkoleniowym jako dodatek do treści. Jest to zabawna, karykaturalna postać, która urozmaica i ożywia prezentowaną zawartość ekranu szkoleniowego. Wersję demonstracyjną kursu można obejrzeć pod adresem 14

16 2.1.3 Profesor z kursu Mechanika ruchu postępowego Olga Ordyńska, Wirtualni pogromcy e-learningowej samotności Profesor występuje na każdym ekranie kursu. Jego zadaniem jest przekazanie nowej wiedzy, a także komentowanie odpowiedzi udzielonej przez ucznia, przy czym nie ogranicza się on tylko do zakwalifikowania jej jako dobrej lub złej, ale udziela także dodatkowych wyjaśnień. W zależności od stopnia poprawności udzielonej odpowiedzi, można zobaczyć profesora zadowolonego, oburzonego albo całkiem zrezygnowanego. 15

17 Zeszyt ABC.IT nr 2/2006(6) Kurs można obejrzeć na stronie 16

18 Olga Ordyńska, Wirtualni pogromcy e-learningowej samotności SCORM course Postać kobiety występuje na stronie wejścia do kursu. Jej zadaniem jest przedstawienie tematyki kursu i zachęcenie do zapoznania się z nim. Postać kobiety została przygotowana w programie Sculptoris. Kurs można obejrzeć na stronie 3 Jak pozyskać wirtualnego mentora? Niektóre narzędzia mają możliwości kreowania takich postaci wbudowane w swoją funkcjonalność. Jeśli jednak narzędzie, z którego korzystamy nie posiada takiej opcji, postać mentora można zamówić u grafika. Jakość i cena tego typu elementów jest bardzo różna. Np. za ten sam komplet postaci różni graficy oczekują zupełnie różnych kwot, a rozpiętość cen może być duża. Trzeba pamiętać też o tym, że niestety, jakość grafiki nie zawsze idzie w parze z jej ceną. Oferty profesjonalnych usług graficznych można znaleźć np. w Internecie. Na stronie portalu polskiej reklamy wizualnej [7] znajdują się ogłoszenia szukających pracy grafików, z których większość podaje także linki do portfolio wykonanych dotychczas prac. Galeria prac pozwala zorientować się i wybrać styl najbardziej odpowiedni dla naszego projektu. Współpraca zdalna odrobinę wydłuża czas oczekiwania na rezultaty, bo nie zawsze wszystko da się opisać, co powoduje, że czasem są jakieś niejasności. Idealna sytuacja jest wtedy, kiedy grafik jest prawdziwym profesjonalistą i potrafi wyczuć klimat zamówienia. 17

19 Zeszyt ABC.IT nr 2/2006(6) 4 Współpraca z grafikiem Wymagania kursu lub jego autorów mogą okazać się zmorą dla grafika, ponieważ niszczą wizję artysty-grafika i narzucają coś, co jest mu obce. Oto przykłady zamówionych postaci wraz z komentarzem dotyczącym kolejnych faz prac nad ostatecznym wyglądem postaci i popełnianych w międzyczasie błędów. PRZED BŁĘDY Użyto zbyt jasnego odcieniu różu, co powodowało niedostateczny kontrast rąk z białym tłem. Błąd ten starano się naprawić poprzez obrysowanie postaci czarnym konturem, co pogorszyło jej wygląd zbyt ostro odcinała się od reszty ekranu. Rozwiązaniem było przyciemnienie koloru ciała i rezygnacja z czarnych konturów. Skorygowano także kształt oczu. PO 18

20 Olga Ordyńska, Wirtualni pogromcy e-learningowej samotności PRZED BŁĘDY Tak jak poprzednio, zbyt jasny kolor starano się poprawić dodaniem czarnego obrysu. Ułożenie rąk było nienaturalne, nie podobał nam się także wyraz twarzy i zbyt wąskie oczy. Czarny kontur spotęgował efekt nienaturalnie ułożonej i niekształtnej ręki. W wyniku uwag, poprawiono: ułożenie rąk i nóg, kształt dłoni, kolorystykę, oczy i wyraz twarzy, a także usunięto czrny obrys postaci. PO 19

21 Zeszyt ABC.IT nr 2/2006(6) PRZED BŁĘDY Dym z fajki zasłania widok przez lupę. Dodatkowo szalik jest zbyt sztywny i nienaturalny. Usunięto fajkę i złagodzono ułożenie szalika. PO 20

22 Olga Ordyńska, Wirtualni pogromcy e-learningowej samotności PRZED BŁĘDY Zła mowa ciała. Układ palców prawej ręki, mówiący raczej O, przepraszam, wymsknęło mi się, zamiast, To interesujące, zastanówmy się nad tym. Poprawiono ułożenie ręki. PO 5 Jak ożywić mentora? Rysunek otrzymany od grafika może być z powodzeniem wykorzystywany w kursach e-learningowych. Taką postać można dodatkowo ożywić. Godnym polecenia jest tutaj program CrazyTalk [6], za pomocą którego można nadać postaci bardzo naturalną mimikę i użyczyć głosu. Jeśli chcemy pominąć etap współpracy z grafikiem, zamiast ilustracji możemy wykorzystać chociażby własne zdjęcie, wykonane aparatem cyfrowym lub zeskanowane. Przykładowe efekty, jakie można osiągnąć za pomocą CrazyTalk można obejrzeć pod adresem: 21

23 Zeszyt ABC.IT nr 2/2006(6) 6 Zakończenie Wirtualni mentorzy są coraz chętniej wykorzystywani w e-kursach. E-learning jest coraz bardziej popularny, przestaje być nowością, a odbiorcy wiedzą, jaki sposób przedstawienia wiedzy jest dla nich interesujący. Zwiększa się także nasza - twórców - świadomość oczekiwań i upodobań szkolonych. Wyjście im naprzeciw potrafi na dłużej zmobilizować szkolonych do pracy z kursem elektronicznym. Ciekawy, wirtualny mentor jest właśnie na to sposobem. Być może, już niedługo, uczeń wykonujący kurs elektroniczny, będzie mógł samodzielnie wybrać mentora spośród kilku dostępnych postaci graficznych i dobrać do niego głos, który najbardziej będzie mu odpowiadał. Jednak w tej chwili musi polegać na guście i wyczuciu osoby tworzącej kurs. Netografia [1] [2] [3] [4] [5] [6] [7] 22

24 MARCIN PAWEŁCZAK Instytut Maszyn Matematycznych, Warszawa Technologia współpracy eksperta dziedzinowego z dydaktykiem medialnym (cz.2) Streszczenie Efektywna realizacja szkoleń elektronicznych wymaga zaangażowania wieloosobowego zespołu. Grupę producencką tworzą zazwyczaj dydaktyk medialny, grafik komputerowy, twórca multimediów, oraz kierownik projektu. Chociaż jednym z najważniejszych członków zespołu jest zawsze ekspert dziedzinowy, często się zdarza, że nie potrafi on rozpoznać znaczenia swojej roli. Obowiązek włączenia go w proces e-learningowy spoczywa na dydaktyku medialnym. Prawidłowa współpraca między tymi członkami zespołu ma kluczowe znaczenie dla pomyślnego przebiegu tworzenia e-kursu. W artykule zawarto szereg propozycji dotyczących tego zgadnienia, w szczególności w odniesieniu do zaawansowanej i końcowej fazy realizacji szkolenia. Abstract It takes a large team of people to efficiently produce online schedule. These include Instructional Designer, Graphic Artist, Multimedia Producer and Project Manager, however one of the most important team memebers, the Subject Matter Expert often has the least information about his role. The Instructional Designer should introduce him to the e-learning process. Their good organized collaboration is critical to the successful development of the course. Several concepts related to this topic are included in the paper. In particular the advanced and final phase of course production timescale is considered. 1 Wstęp Celem wszechstronnej i wieloczynnikowej analizy, która powinna zawsze stanowić pierwszy etap pracy nad e-szkoleniem jest między innymi określenie stosownych sił i środków niezbędnych do podjęcia całego przedsięwzięcia. Istotnymi cechami procesu tworzenia e- kursu są zespołowość i interdyscyplinarność. Zespół zaangażowany do projektu polegającego na zbudowaniu i wdrożeniu szkolenia tworzą zwykle osoby, których kompetencje dotyczą następujących obszarów działania:! zarządzanie projektami (koordynatorzy, menedżerowie projektu, specjaliści od marketingu),! wiedza merytoryczna (eksperci dziedzinowi, recenzenci, weryfikatorzy, adjustatorzy itp.),! metodyka nauczania (dydaktycy medialni, trenerzy),! technika (informatycy, graficy komputerowi, fotograficy, dźwiękowcy, operatorzy narzędzi autorskich). 23

25 Zeszyt ABC.IT nr 2/2006(6) Największa odpowiedzialność za jakość kursu jest zwykle udziałem eksperta dziedzinowego (ang. Subject Matter Expert SME) oraz dydaktyka medialnego (ang. Instructional Designer ID). Pierwszy z nich decyduje o jakości treści merytorycznej e- kursu, drugi ma za zadanie przełożenie tej treści na język technologii informatycznych, zgodnie z wiedzą naukową na temat uczenia się i nauczania, w sposób dostosowany do konkretnego celu szkoleniowego. Należy podkreślić, że zbudowanie fundamentów udanej współpracy ID i SME spoczywa głównie na barkach dydaktyka medialnego. E-learning jest wciąż jeszcze nową technologią, a w dodatku istnieje na jego temat wiele błędnych wyobrażeń. To właśnie dydaktycy medialni powinni być źródłem wiedzy o specyfice i ograniczeniach e-learningu. Ustalenie sposobu współpracy przy opracowaniu kursu jest oczywiście początkowym zadaniem w całym przedsięwzięciu. To wtedy dydaktyk medialny wprowadza eksperta w proces e-learningowy i określa jego rolę w zespole. I wtedy określane są formalne ramy współpracy, dotyczące w szczególności postaci dokumentacji szkolenia elektronicznego. Ale już wówczas należy pamiętać, aby dydaktyk medialny nie traktował eksperta dziedzinowego jedynie jako źródła merytorycznych wiadomości. Wciągnijmy SME w proces projektowy, tak aby maksymalnie wykorzystać jego kompetencje na wszystkich etapach pracy. Może on nie wiedzieć co dzieje się w fazach analizy, projektowania czy opracowania e-kursu oraz jak długo powinny one trwać. Dydaktyk medialny powinien odpowiednio wcześnie opracować harmonogram pracy, udział eksperta w kluczowych dla całego przedsięwzięcia fazach i utrzymywać z nim stały kontakt, żeby mógł bezkonfliktowo planować własne działania. 2 Faza zaawansowana i końcowa intensyfikujemy współpracę W pracy nad e-kursem możemy wyróżnić fazę wstępną, zaawansowaną i końcową. Faza zaawansowana rozpoczyna się w momencie, gdy dydaktyk medialny zgromadzi wszystkie materiały potrzebne do elektronizacji szkolenia, natomiast kończy uzyskaniem w wyniku testowania i rewizji wersji e-szkolenia, która będzie podlegała dystrybucji i eksploatacji. Faza końcowa dotyczy uruchamiania procesu nauczania z wykorzystaniem wytworzonego szkolenia elektronicznego oraz okresu jego eksploatacji wraz z ewentualnym prowadzeniem formalnej oceny kursu. Porównując taką klasyfikację ze znanym modelem porządkowania pracy nad e-kursem ADDIE, można powiedzieć, że fazy zaawansowana i końcowa są zlokalizowane w etapach: opracowania (Development), uruchomienia (Implementation) oraz oceny (Evaluation). Elektronizacja kursu zabiera zazwyczaj najwięcej, bo od 60% do 70% całego czasu przeznaczonego na realizację projektu e-learningowego, w praktyce zwykle 2-3 miesiące. Reflektory są wówczas skierowane na dydaktyka medialnego, który osadza treści merytoryczne w środowisku roboczym, wykorzystuje elementy graficzne i multimedialne, tworzy ćwiczenia i testy oraz składa te wszystkie klocki w całość. Co się wtedy dzieje z ekspertem dziedzinowym? Być może zastanawia się on nad tym, czy prace nad kursem posuwają się naprzód, czy nie występują zasadnicze trudności w jego opracowaniu. Dobrym i korzystnym posunięciem, jakie może wówczas wykonać dydaktyk medialny jest poinformowanie eksperta o przebiegu prac, podtrzymanie jego zainteresowania i bieżącej orientacji. Jeśli to możliwe, celowym jest przedstawienie ekspertowi prototypu szkolenia w postaci jego niepełnej wersji. Może on wówczas zapoznać się z ogólną 24

26 Marcin Pawełczak, Technologia współpracy eksperta dziedzinowego konwencją e-kursu i na przykład prześledzić jego strukturę nawigacyjną, nie zważając na niekompletność grafiki lub elementów multimedialnych. Po zakończeniu elektronizacji powstaje wstępna, pełna wersja kursu. Pierwszą osobą, oprócz dydaktyka medialnego, która może się wtedy pochylić nad szkoleniem jest właśnie ekspert dziedzinowy. Warto zastanowić się nad przekazaniem mu szczegółowej instrukcji sprawdzania e-kursu. Przez to potencjał eksperta dziedzinowego może być pełniej wykorzystany, niż tylko w zakresie korekty ortograficznej. Może on zweryfikować szereg ustaleń, które zapadły w fazie analizy i projektowania. Przykładowa ankieta przesłana do wypełnienia ekspertowi może wyglądać następująco: Czy instrukcje opisujące posługiwanie się kursem są jasne i wyczerpujące? TAK NIE Czy zawartość merytoryczna jest poprawna? TAK NIE Czy zawartość merytoryczna jest odpowiednia dla docelowej grupy użytkowników? TAK NIE Czy przykłady i ćwiczenia są realistyczne i reprezentatywne? TAK NIE Czy zawartość informacyjna ekranów jest odpowiednia pod względem objętości? Czy warstwa graficzna kursu podnosi jego atrakcyjność szkoleniową? Czy przyjęte sposoby nawigacji umożliwiają łatwe poruszanie się w kursie? TAK TAK TAK NIE NIE NIE Czy funkcjonują wszystkie linki? TAK NIE Czy zawsze jest łatwy dostęp do potrzebnych informacji dodatkowych? TAK NIE Ankieta i uwagi otrzymane od eksperta są ważnym materiałem służącym do opracowania kolejnych, poprawionych wersji kursu. Powstają one na podstawie wyników testowania e-szkolenia, przeprowadzanego zarówno przez zespół roboczy jak też w ramach tzw. testowania akceptacyjnego na przykład przez przedstawicieli klienta odbiorcy szkolenia. 3 Rewizja wspólnie podnosimy jakość kursu Rewizja dokumentacji, jako nieuniknione następstwo testowania, powinna być dokonywana w ścisłej współpracy dydaktyka medialnego i eksperta dziedzinowego. Dokument zawierający listę błędów wraz z ewentualnymi propozycjami poprawek powinnien mieć uporządkowaną formę, która ułatwi ich odnalezienie oraz jednoznaczną identyfikację problemu. Dotyczy to zarówno składnika elektronicznego jak i drukowanego, będącego jego naturalnym uzupełnieniem. O ile to możliwe - unikajmy bałaganu! Podstawą dokumentu elektronicznego, zawierającego uwagi dydaktyka medialnego, powinna być elektroniczna postać materiałów opracowanych we wstępnej fazie współpracy z ekspertem. Szczegółową propozycję zawartości i układu dokumentacji kontentu e-kursu 25

27 Zeszyt ABC.IT nr 2/2006(6) przedstawiono w artykule [1]. Przyjęta struktura katalogowa porządkuje nazewnictwo i numerację plików zawierających treść poszczególnych jednostek e-szkolenia. Należy ją utrzymać na użytek kolejnych wersji materiałów. Miejsca występowania błędów w dokumencie powinny być wyróżnione i numerowane. Do wskazania miejsca w dokumencie, którego dotyczy dana uwaga, można wykorzystać kolorowe tło łatwo widoczne i odróżniające się od kolorowych instrukcji eksperta. Dodatkowo w treści pliku należy umieścić kolejny numer błędu. Dzięki temu, każde miejsce wymagające interwencji eksperta będzie jednoznacznie określone poprzez nazwę dokumentu z treścią oraz numer błędu. Równolegle z zaznaczaniem błędów w materiałach dobrze jest utworzyć dokument, będący ich kompleksowym zestawieniem. Powinien on zawierać:! numer błędu/usterki wg wprowadzonych oznaczeń w plikach treści,! opis błędu/usterki,! własne sugestie dotyczące sposobu wprowadzenia poprawki lub usprawnienia (o ile to możliwe i potrzebne). Wszystkie postulowane zmiany korzystnie jest pogrupować wg rodzajów:! zmiany merytoryczne,! zmiany metodyczne,! zmiany techniczne,! zmiany korektorskie. Można je wówczas umieścić w oddzielnych częściach zestawienia. Fragment przykładowej konstrukcji zestawienia znajduje się w tabeli poniżej. ZMIANY O CHARAKTERZE KOREKTORSKIM Lp. Numer elementu zmiany Opis 1. Ekran 1.1#1 Błąd ortograficzny 2. Ekran 1.1#2 instytucja wdrażająca... Uwagi dotyczące wprowadzenia zmiany - Instytucja Wdrażająca Przedstawiona przez dydaktyka medialnego lista postulowanych zmian powinna być podstawą do uzgodnienia optymalnej, poprawionej wersji materiałów. W żadnym wypadku nie powinna ona prowadzić do przedłużających się dyskusji i nieefektywnej wymiany dokumentów. Rewizja dokumentacji e-kursu powinna być zakończona przekazaniem przez eksperta dziedzinowego poprawionej wersji materiałów zarówno w postaci elektronicznej (spakowanej) zapisanej na dysku CD, jak też w postaci dokumentu elektronicznego i drukowanego, zawierającego wykaz zmian wprowadzonych w stosunku do wersji sprzed rewizji. Faza końcowa pracy nad szkoleniem elektronicznym zaczyna się, gdy jest ono uruchamiane i przekazywane do zaplanowanego użytku. Nasze szkolenie wkracza na rynek! Umiejętnie wykorzystany udział SME w tym etapie może okazać się niezwykle wartościowy. Ekspert znający swoją dziedzinę najczęściej zna dobrze środowisko osób nią zainteresowanych, a 26

28 Marcin Pawełczak, Technologia współpracy eksperta dziedzinowego także ich przełożonych. Dlatego, jeśli jest zaangażowany w powodzenie całego projektu e-learningowego może skutecznie informować, propagować korzyści z niego płynące oraz wspomagać jego promocję. Pod względem formalnym faza końcowa będzie również dotyczyć:! przygotowania finalnej wersji szkolenia i jego dokumentacji na podstawie wniosków z ewentualnej pełnej formalnej oceny kursu,! zadań w ramach konserwacji kursu np. uaktualniania treści, wspierania osób szkolonych poprzez wyjaśnianie wątpliwości zgłaszanych w ach, oceny ćwiczeń i testów z pytaniami o charakterze otwartym. 4 Zakończenie Sukces całego przedsięwzięcia związanego z opracowaniem szkolenia elektronicznego zależy w znacznej mierze od kompetencji, kreatywności oraz wysiłku i zaangażowania osób, których rola w projekcie jest kluczowa: eksperta i dydaktyka medialnego. Optymalne wykorzystanie ich kwalifikacji jest możliwe w dużej mierze w warunkach skutecznej, dobrze zorganizowanej współpracy. Temu właśnie mają służyć omówione zagadnienia i propozycje. Nie wyczerpują one oczywiście wszystkich warunków pomyślnego współdziałania. Najlepsza organizacja nie zneutralizuje bowiem wpływu niedopasowania osobowości czy braku zdolności do kompromisu. Nieracjonalny harmonogram albo nieadekwatny budżet może równie skutecznie ograniczyć efekty współpracy. Zawsze jednak w trakcie realizacji procesu e-learningowego należy zadbać o jak najwyższy poziom organizacyjny i konsekwentnie, z uwzględnieniem najdrobniejszych szczegółów (na drodze formalnej) wymagać od wszystkich współpracowników rzetelnej realizacji zadań. Bibliografia [1] M. Rubin - "Technologia współpracy eksperta dziedzinowego z dydaktykiem medialnym (cz. 1)", Prace Naukowo Badawcze IMM" seria ABC.IT, Zeszyt nr 1/2006(5). 27

29 Zeszyt ABC.IT nr 2/2006(6) 28

30 WOJCIECH PRZYŁUSKI Instytut Maszyn Matematycznych, Warszawa TeleEdu - krok w kierunku sztucznej inteligencji (kapsuła edukacyjna: repozytorium i e-kurs ekspertowy) Streszczenie Artykuł przedstawia wizję jednej ze ścieżek rozwoju e-learningu w zakresie tworzenia uniwersalnych e-kursów z zaszytą w nich wiedzą ekspercką (nauczycielską czyli dotyczącą zarówno spraw merytorycznych jak i dydaktycznych), którą można wykorzystać w oparciu o odpowiednie repozytoria do opracowywania i prowadzenia wielu dedykowanych szkoleń. Wykazano, że narzędzie autorskie TeleEdu Editor umożliwia obecnie tworzenie takich e-kursów ekspertowych. Abstract The paper presents a vision of one of e-learning development paths, in scope of creating universal e-courses with embedded expert knowledge (concerning substantial as well didactic issues). This knowledge may be used, on the basis of proper repositories, for elaborating and conducting many dedicated trainings. It is shown, that TeleEdu Editor authoring tool currently enables to create such expert e-courses. 1 Wstęp Patrząc na całość tradycyjnego procesu nauczania można wyodrębnić trzy jego główne elementy:! osobę nauczyciela (m.in. jego wiedzę, doświadczenie, metody dydaktyczne);! zestaw wszelkich materiałów edukacyjnych wykorzystywanych w tym procesie (m.in. podręczniki, opisy ćwiczeń, testy, strony internetowe);! całą sferę organizacyjną (m.in. rejestracja uczniów, kartoteki osobowe, harmonogramy zajęć, grupy dyskusyjne). Większość działań e-learningowych (zastąpienie tradycyjnego nauczania nauczaniem elektronicznym) skupia się dotychczas na dwóch ostatnich wymienionych tu elementach. Jak grzyby po deszczu powstają różnorodne e-kursy wzbogacone ćwiczeniami i testami kontrolnymi, a cała sfera organizacyjno-administracyjna sterowana jest z wykorzystaniem 29

31 Zeszyt ABC.IT nr 2/2006(6) platform e-learningowych. Najważniejszy element tego procesu: nauczyciel pozostaje w zasadzie poza sferą zainteresowań animatorów e-learningu. Wykorzystywany jest tylko jako ekspert i doradca w ramach prac przy tworzeniu e-kursów oraz czasami jako e-mentor czyli konsultant, z którym kursanci mogą się porozumieć (czat, , wyjątkowo kontakt osobisty). Podsumowując: elektronizujemy materiały edukacyjne, procesy administracyjne oraz kontakt z ekspertem. Sam ekspert pozostaje niezelektronizowany. Czy można zelektronizować eksperta (nauczyciela)? Tak sformułowane pytanie brzmi może trochę dziwnie, ale sądzę, że odpowiedź na nie, choć niełatwa, jest mimo wszystko twierdząca. Aby to wyjaśnić musimy poruszyć dwa ważne tematy. Pierwszym z nich są repozytoria, a drugim systemy ekspertowe. 2 Repozytoria Spostrzeżenie, że kursy dotyczące tej samej dziedziny wiedzy i zbliżonego jej zakresu różnią się tylko częściowo i zawierają wiele bardzo podobnych informacji edukacyjnych doprowadziło do idei tworzenia Obiektów Wiedzy wielokrotnego użycia RLO (Reusable Learning Objects), które przechowywane w odpowiednich bibliotekach (zwanych repozytoriami) mogłyby służyć jako cegiełki do budowy różnorodnych kursów. Powstaje tu oczywiście problem właściwego opisu tych obiektów, który umożliwi łatwe ich składanie w większą całość. W wielu ośrodkach podjęto prace zmierzające do standaryzacji reguł budowy tych elementów składowych. Motorem takich działań są przede wszystkim względy ekonomiczne. Jeśli dana jednostka wiedzy (np. lekcja) może zostać wykorzystana tylko raz w jednym kursie lub wiele razy w różnych kursach, to oczywiście koszt przygotowania kursów w tym drugim przypadku jest niższy (patrz [1]). Sądzę, że idea RLO jest nieco kontrowersyjna. Jeśli bowiem można się z nią zgodzić w przypadku, gdy obiekty ( cegiełki ) są dość duże (np. są kursami, egzaminami używamy wtedy czasem określenia ścieżki edukacyjne), to w przypadku małych obiektów (definicja jakiegoś pojęcia, lekcja, rysunek, pytanie, ćwiczenie), a taka raczej jest obecnie tendencja w tej dziedzinie (granulacja wiedzy), jest to już sprawa dyskusyjna. Najlepsze nawet repozytorium ze szczegółowymi opisami obiektów wiedzy, ze zdefiniowanymi powiązaniami między nimi, z zasadami tworzenia scenariuszy prowadzić może tylko do opracowania kursu o charakterze leksykonu czy encyklopedii, a nie podręcznika danej dziedziny wiedzy. Dobry podręcznik pozwala bowiem osiągnąć cel dydaktyczny, a do tego potrzebna jest najpierw spójna myśl dydaktyczna odnosząca się zarówno do najdrobniejszych partii prezentowanego materiału, jak i powiązań między nimi i oczywiście do końcowych konkluzji. Ta myśl dydaktyczna oraz forma (m.in. język, sposób argumentacji) wykładu stanowią o wartości danego podręcznika. 30

32 Wojciech Przyłuski, TeleEdu krok w kierunku sztucznej inteligencji Nawet w zakresie nauk ścisłych (a co dopiero w humanistycznych) nie można stworzyć uniwersalnej definicji jakiegoś pojęcia, która pasowałaby całkowicie do różnych form wykładu. Gdyby było to możliwe, to przecież zupełnie inaczej wyglądałby nasz rynek klasycznych podręczników książkowych. Wydawnictwom opłacałoby się w oparciu o swoje zasoby (quasi-repozytoria) tworzenie wersji składanek z wielu autorów. Tak się jednak nie dzieje, dlatego, że odbiorcy poszukują autorskich podręczników ceniąc sobie bardzo przejrzystość, spójność oraz język wykładu. Osiągnięcie takich cech w ramach wspomnianej składanki jest raczej niemożliwe. Jednak ideę repozytoriów można łatwo uratować przyjmując założenie, że z każdym repozytorium związany jest ekspert lub grupa ekspertów stanowiących rodzaj filtru pomiędzy repozytorium a światem zewnętrznym, a zadaniem tego filtru (wcale zresztą nie błahym, a może czasem wręcz niewykonalnym) jest właśnie zapewnienie wspomnianych już przejrzystości, spójności oraz jednolitości języka opisu zgromadzonych treści edukacyjnych. Mówiąc dalej o repozytoriach przyjmuję to właśnie powyższe założenie. 3 Co to jest sztuczna inteligencja i systemy ekspertowe? Sztuczna inteligencja (Artificial Intelligence AI) to interdyscyplinarna dziedzina nauki łącząca w sobie zagadnienia m.in. z dziedziny informatyki, neurologii, psychologii, elektroniki, filozofii. Jej zadaniem jest konstruowanie sprzętu komputerowego i oprogramowania umożliwiających imitowanie procesu myślowego człowieka. Wśród problemów, którymi się zajmuje, warto wymienić: analizę i syntezę języka naturalnego, rozumowanie logiczne, dowodzenie twierdzeń, gry logiczne, systemy doradcze i diagnostyczne. Właśnie systemy ekspertowe to, obok gier logicznych, najbardziej znane zastosowanie sztucznej inteligencji. Systemy ekspertowe (systemy z bazą wiedzy) są to systemy komputerowe wspomagające korzystanie z wiedzy i ułatwiające podejmowanie decyzji. Wyróżnić w nich można bazę wiedzy oraz system wnioskujący. Użytkownicy systemu mogą kierować do niego pytania w języku naturalnym i uzyskują na nie stosowne odpowiedzi. Systemy ekspertowe mogą wspomagać bądź zastępować ludzkich ekspertów w danej dziedzinie, mogą dostarczać rad, zaleceń i diagnoz dotyczących problemów tej dziedziny. W świetle naszych rozważań dotyczących elektronizowania eksperta jasne jest, że problem przed którym stoimy to stworzenie w ramach e-learningu uniwersalnych kursów z zaszytą w nich wiedzą ekspercką (nauczycielską czyli dotyczącą zarówno spraw merytorycznych, jak i dydaktycznych), którą można wykorzystać (w oparciu o odpowiednie repozytoria) do opracowania i prowadzenia dedykowanych szkoleń. Mówiąc bardzo skrótowo chcemy tworzyć e-kursy, które są częściowo systemami ekspertowymi. Postaram się teraz udowodnić, że narzędzie autorskie TeleEdu Editor umożliwia tworzenie takich kursów. Jako pierwszy krok tego dowodu przedstawię zrealizowany za pomocą tego narzędzia system ekspertowy. Kolejny krok to wykazanie, że w TeleEdu można opracować e- kurs zawierający mechanizm samo-konfigurujący. Zaczniemy od prezentacji zrealizowanego w TeleEdu systemu ekspertowego Czworokąty. 31

33 Zeszyt ABC.IT nr 2/2006(6) 4 System ekspertowy Czworokąty Ten przykładowy mini system ekspertowy, zrealizowany w języku LISP, został opracowany wiele lat temu w IMM i opisany w pracy [3]. Jego wersja zrealizowana w TeleEdu przedstawia się następująco. System przeznaczony jest dla użytkownika, który chciałby na poziomie szkolnym poznać zasady określania typu (nazwy) czworokątów na podstawie ich różnych cech geometrycznych oraz własności relacji podobieństwa między nimi. Rys. 1 Strona tytułowa systemu eksperckiego Czworokąty. Wierzchołek BAZA FAKTÓW spełnia rolę bazy danych (listy) zawierającej stwierdzenia dotyczące pewnych faktów geometrycznych. Na liście BAZA FAKTÓW użytkownik może w trybie dialogowym umieścić stwierdzenia dotyczące co najwyżej trzech figur - czworokątów (A, B, C). Stwierdzenia te mogą dotyczyć:! osi symetrii (np. A ma 2 osie symetrii);! równoległości boków (np. B ma 2 pary boków równoległych);! równości kątów (np. C ma wszystkie kąty równe);! typu czworokąta (np. A jest trapezem);! podobieństwa między figurami (czworokątami) (np. A jest podobna do C). 32

34 Wojciech Przyłuski, TeleEdu krok w kierunku sztucznej inteligencji W system wbudowano 21 rodzajów reguł wnioskowania (reguł produkcji), które można podzielić na cztery grupy: Grupa I: reguły opisujące własności relacji podobieństwa (np. Jeśli <Ajest podobna do B> i <B jest podobna do C> to <A jest podobna do C> ) Grupa II: reguły opisujące relacje podobieństwa dla czworokątów (np. Jeśli <Ajest kwadratem> i <A jest podobna do C> to <C jest kwadratem> ) Grupa III: reguły opisujące zasady dobierania nazw dla czworokątów (np. Jeśli <Ajest rombem> to <A jest równoległobokiem> ) Grupa IV: reguły identyfikujących czworokąt na podstawie podanych cech (np. Jeśli <B ma 1 oś symetrii> i <B ma 2 pary równych kątów> to <B jest trapezem> ) Próba zastosowania pojedynczej reguły polega na dopasowaniu wszystkich jej przesłanek do stwierdzeń zawartych w BAZIE FAKTÓW. Jeśli wszystkie przesłanki danej reguły zostaną dopasowane, wtedy jej wniosek zostanie wstępnie uznany za nowe stwierdzenie i pytanie o jego akceptację umieszczone zostanie na liście NOWE FAKTY. Zaakceptowane przez użytkownika systemu stwierdzenia zostaną umieszczone w BAZIE FAKTÓW, o ile ich tam jeszcze nie było. W ten sposób reguły mogą produkować nowe stwierdzenia. Działanie sytemu można podzielić na cykle. Pojedynczy cykl rozpoczyna dodanie przez użytkownika do BAZY FAKTÓW jednego bądź kilku stwierdzeń. Następnie system (w wyniku działania reguł produkcji) proponuje dodanie nowych stwierdzeń do bazy. Użytkownik podejmuje decyzję, czy dodać te nowe stwierdzenia. Dodanie każdego nowego stwierdzenia może spowodować kolejne propozycje dodania nowych faktów. Cykl ten kończy się w momencie, gdy użytkownik ustosunkuje się do wszystkich propozycji z listy NOWE FAKTY. Tak więc w ramach pojedynczego cyklu użytkownik ma możliwość uzupełnić BAZĘ FAKTÓW o wszystkie wnioski jakie można z tej bazy wydedukować za pomocą przyjętych reguł wnioskowania. Rozpoczęcie kolejnego cyklu wiąże się z decyzją użytkownika dotyczącą dalszego rozszerzania swojej bazy faktów. W każdym momencie użytkownik może sformułować w języku naturalnym pytanie do systemu, aby ustalić czy w BAZIE FAKTÓW jest stwierdzenie dotyczące typu określonej figury. Może na przykład zapytać: Czy A jest rombem? Pytania można formułować w sposób dowolny. Jeśli jednak będzie ono niezrozumiałe dla systemu, wtedy użytkownik zostanie poproszony o jego ponowne sformułowanie. Odpowiedź na poprawnie sformułowane pytanie otrzyma natychmiast. Moduł umożliwiający zadawanie pytań to widoczne na ilustracji PYTANIA DO BAZY. W pierwszej wersji sytemu Czworokąty zrealizowanej w TeleEdu założono, że użytkownik będzie działał w sposób przemyślany tzn. będzie wprowadzał do bazy faktów stwierdzenia 33

35 Zeszyt ABC.IT nr 2/2006(6) wzajemnie niesprzeczne. Na przykład nie wprowadzi jednocześnie stwierdzeń: <B ma 1 oś symetrii> i <B ma 4 osie symetrii>. W kolejnej wersji zamierzamy zrezygnować z tego typu ograniczeń, a wykrywanie sprzeczności w bazie faktów będzie po prostu jednym z zadań systemu. Przykład działania systemu Czworokąty : Cykl I: Wprowadzamy do BAZY FAKTÓW stwierdzenie: <A ma wszystkie kąty równe> Na podstawie reguły: Jeśli <A ma wszystkie kąty równe> to <A jest prostokątem> system proponuje dodanie do BAZY FAKTÓW stwierdzenia: <A jest prostokątem>. Akceptujemy tę propozycję. Wtedy na podstawie reguły: Jeśli <A jest prostokątem> to <A jest równoległobokiem> system proponuje dodanie do BAZY FAKTÓW stwierdzenia: <A jest równoległobokiem>. Akceptujemy tę propozycję. BAZA FAKTÓW zawiera teraz stwierdzenia: <A ma wszystkie kąty równe> <A jest prostokątem> <A jest równoległobokiem> System nie proponuje już nowych stwierdzeń, bowiem wszystkie możliwe wnioski zostały już wysnute. Cykl I kończy się. Cykl II: Wprowadzamy do BAZY FAKTÓW kolejne stwierdzenie: <B jest podobna do A> Na podstawie reguły: Jeśli <B jest podobna do A> to <A jest podobna do B> system proponuje dodanie do BAZY FAKTÓW stwierdzenia: <A jest podobna B>. Akceptujemy tę propozycję. Wtedy na podstawie reguły: Jeśli <A jest prostokątem> i <A jest podobna do B> to <B jest prostokątem> system proponuje dodanie do BAZY FAKTÓW stwierdzenia: <B jest prostokątem>. Akceptujemy tę propozycję. Teraz na podstawie reguły: Jeśli <B jest prostokątem> to <B jest równoległobokiem> system proponuje dodanie do BAZY FAKTÓW stwierdzenia: <B jest równoległobokiem>. Akceptujemy tę propozycję. BAZA FAKTÓW zawiera teraz stwierdzenia: <A ma wszystkie kąty równe> <A jest prostokątem> <A jest równoległobokiem> <B jest prostokątem> <B jest równoległobokiem> <A jest podobna do B> <B jest podobna do A> System nie proponuje już nowych stwierdzeń, bowiem wszystkie możliwe wnioski zostały już wysnute. Cykl II kończy się. W ogólnym przypadku BAZA FAKTÓW może być bardzo duża, może być również niewidoczna dla użytkownika. Dlatego warto czasem korzystać z mechanizmu zadawania 34

36 Wojciech Przyłuski, TeleEdu krok w kierunku sztucznej inteligencji pytań dotyczących zawartości bazy. Jeśli w ramach naszego przykładu sformułujemy pytanie: Czy figura o nazwie A jest prostokątem? otrzymamy odpowiedź twierdzącą. Na pytanie: Czy B jest trapezem? Otrzymamy odpowiedź przeczącą. Na pytanie Czy C jest kulą? Otrzymamy odpowiedź: Sformułuj inaczej swoje pytanie? 5 E-kurs ekspertowy Jeśli ostatecznym celem naszego działania miałoby być utworzenie systemu ekspertowego w zakresie jakiejś dziedziny wiedzy, nie ma raczej większego sensu budowanie go jako e-kursu zrealizowanego w TeleEdu. TeleEdu bowiem jest środowiskiem programistycznym, którego specyfika ukierunkowana jest na realizowanie adaptowalnych kursów e-learningowych (strategie nauczania i testowania). Prezentowany powyżej system Czworokąty zrealizowaliśmy w TeleEdu jedynie po to, aby sprawdzić czy jest możliwe zaszycie w e-kursie wiedzy eksperckiej, którą można w procesie edukacji elektronicznej odpowiednio dalej wykorzystać. Dotychczas tworzone w TeleEdu adaptowalne e-kursy też wykorzystywały wiedzę eksperta w danej dziedzinie oraz umożliwiały realizację różnych ścieżek edukacyjnych, ale wiedzę eksperta wykorzystywano w sposób wybiórczy i dotyczyło to zwykle pojedynczych sytuacji dydaktycznych (stosowano w nich m.in.: jednostki doszkalające, komentarze, zmiany nawigacyjne) (patrz [2]). Nie podjęto dotychczas próby opracowania e-kursu zawierającego rozległą wiedzę eksperta dotyczącą zarówno spraw merytorycznych jak i dydaktycznych i wykorzystującego tę wiedzę do projektowania wielu szkoleń dedykowanych różnym grupom kursantów. W dalszej części artykułu będziemy takie e-kursy nazywali e-kursami ekspertowymi. Tak więc, nasze obecne rozważania dotyczą tworzenia e-kursów ekspertowych w TeleEdu, kursów, które mają wbudowany w swoją strukturę system ekspertowy (to wspomniany wyżej zelektronizowany ekspert ), który spełnia rolę nauczyciela analizującego po pierwsze: potrzeby, możliwości, kwalifikacje, chęci swoich przyszłych kursantów oraz po drugie: dobierającego w wyniku tej analizy i w oparciu o swoje doświadczenie dydaktyczne najlepszą koncepcję szkoleniową. E-kursy ekspertowe to nie jest wizja dalekiej przyszłości., bowiem już w tej chwili wspomniane kursy można w TeleEdu realizować. Jeśli jeszcze do tej pory pełne, profesjonalne wersje takich kursów nie powstały, to tylko z dwóch powodów. Pierwszym powodem jest brak popytu. Zleceniodawcy systemów e-learningowych potrzebują na ogół szybko i tanio zrealizowanych e-kursów atrakcyjnych graficznie i przykuwających uwagę użytkownika multimedialnymi środkami wyrazu. Ważne jest dla nich również, aby oferowane kursy spełniały określone standardy i mogły funkcjonować na różnorodnych platformach e- learningowych. Bardzo często nie zdają sobie sprawy, że dostępne są na rynku narzędzia autorskie, które umożliwiają tworzenie kursów z wbudowanymi mechanizmami analizy sytuacji szkoleniowej oraz doboru właściwych środków dydaktycznych. Drugim powodem, który zniechęca do realizowania nawet wersji reklamowych czy demonstracyjnych e-kursów ekspertowych, to fakt ogromnego nakładu pracy jakiego wymaga opracowanie choćby niewielkiego przykładu. Sam e-kurs Czworokąty, który odpowiada (jest przykładem) tylko części ekspertowej takiego e-kursu ekspertowego, wymagał zdefiniowania rozbudowanej drzewiastej struktury zawierającej ok. 340 jednostek z przypisanymi odpowiednimi akcjami. 35

37 Zeszyt ABC.IT nr 2/2006(6) Przedstawimy teraz wizję e-kursu ekspertowego. W opisie pierwszego jego elementu Analizy sytuacji szkoleniowej posłużymy się analogią z opisanym wyżej systemem Czworokąty. Analiza sytuacji szkoleniowej Repozytorium Konfiguracja modelu e-kursu Rys. 2 Schemat e-kursu ekspertowego Analiza sytuacji szkoleniowej Kurs rozpoczyna analiza całej sytuacji szkoleniowej. Gromadzone i zapisywane są w bazie wiedzy dane dotyczące kursanta uzyskane w formie dialogowej (pytania lub testy kompetencyjne). W systemie Czworokąty były to stwierdzenia geometryczne wprowadzane w trybie dialogowym do BAZY FAKTÓW. Wbudowane do e-kursu ekspertowego reguły wnioskowania wyrażają wiedzę, doświadczenie i metody dydaktyczne nauczyciela. Wnioskami w takich regułach mogą być zarówno różne zalecenia natury ogólnej (np. dla projektowanego kursu przewidywany średni czas nauki wynosi 10 godz. czy projektowany kurs nie będzie zawierał testu końcowego) jak i propozycje konkretnych ścieżek edukacyjnych lub pojedynczych elementów nauczania - cegiełek edukacyjnych. W bazie wiedzy zostają zapisane wszystkie wnioski otrzymane w wyniku działania reguł. - W systemie Czworokąty regułami były twierdzenia geometryczne, a wnioskami fakty (stwierdzenia) dotyczące rozważanych figur. Wszystkie wnioski trafiały (po zaakceptowaniu ich przez użytkownika) do BAZY FAKTÓW. Wszystkie ścieżki oraz cegiełki edukacyjne pochodzą z repozytorium, którym dysponuje ekspert danej dziedziny. Umieszczone w bazie wiedzy zalecenia oraz ścieżki i cegiełki edukacyjne stanowią podstawę konfiguracji części ucząco-testującej naszego e-kursu. Konfiguracja e-kursu Po zakończonej analizie i na podstawie uzyskanych z niej wniosków (umieszczonych w bazie wiedzy), następuje faza skonfigurowania modelu części (klasycznej) ucząco-testującej e- kursu. Konfiguracja może być wykonana automatycznie bądź w formie dialogowej. Przykład tego drugiego rozwiązania został zrealizowany w TeleEdu i warto w tym momencie ten przykład zaprezentować. Przykład konfiguracji kursu Prezentowany przykład Konfiguracja e-kursu jest tylko szablonem (wzorcem), według którego można realizować mechanizm konfigurowania e-kursów. Drzewo tego szablonu jest następującej postaci: 36

38 Wojciech Przyłuski, TeleEdu krok w kierunku sztucznej inteligencji Rys. 3. Drzewo szablonu Konfiguracja e-kursu stan początkowy Jednostka KONFIGURACJA umożliwia użytkownikowi w systemie dialogowym podjęcie decyzji dotyczącej struktury projektowanego kursu. Początkowa struktura kursu to dwie jednostki lekcyjne, z których każda zawiera trzy tematy. Użytkownik wchodząc do jednostek KONFIGURACJA-PODTEMATY, KONFIGURACJA-TESTY CZĄSTKOWE lub KONFIGURACJA-TEST KOŃCOWY może zmieniać początkową strukturę kursu. Podejmuje decyzję, Czy tematy lekcyjne mają zawierać podtematy?, Czy lekcje mają się kończyć testami cząstkowymi? i Czy cały kurs ma się kończyć testem końcowym?. Każda jego decyzja powoduje (ewentualnie) zmiany w strukturze projektowanego kursu. Jeśli na przykład na dwa pierwsze z powyższych pytań odpowiedział twierdząco, a na trzecie przecząco wtedy zmiana w projektowanym kursie jest następująca: 37

39 Zeszyt ABC.IT nr 2/2006(6) Rys. 4. Drzewo szablonu Konfiguracja e-kursu faza wprowadzania zmian Podjęte decyzje można wielokrotnie zmieniać. Ostateczną niezmienialną już konfigurację użytkownik zatwierdza w jednostce KONIEC KONFIGURACJI. Wtedy drzewo kursu raz jeszcze zmienia swoją postać: 38

40 Wojciech Przyłuski, TeleEdu krok w kierunku sztucznej inteligencji Rys. 5. Drzewo szablonu Konfiguracja e-kursu faza końcowa 39 6 Wykorzystanie e-kursów ekspertowych E-kurs ekspertowy oraz związane z nim repozytorium stanowią rodzaj kapsuły edukacyjnej. Obiekt ten może służyć w procesie edukacji do generowania e-kursów już niezależnie od środowiska ekspertów danej dziedziny wiedzy. Poniższy rysunek przedstawia schemat procesu generowania takich e-kursów.