WPŁYW METOD AKTYWIZUJĄCYCH DO NAUKI SZKOLNEJ

Transkrypt

1 Uniwersytet Szczeciński Wydział Humanistyczny Instytut Pedagogiki Pobrano ze strony: Teresa Podgórska WPŁYW METOD AKTYWIZUJĄCYCH NA PRZYGOTOWANIE DZIECI SZEŚCIOLETNICH DO NAUKI SZKOLNEJ Praca magisterska napisana pod kierunkiem Prof. zw. dr hab. Franciszka Bereźnickiego W Zakładzie Dydaktyki Ogólnej Szczecin 2005

2 OŚWIADCZENIE Oświadczam, że załączoną pracę magisterską, kończącą studia napisałam samodzielnie. Oznacza to, że przy pisaniu pracy poza niezbędnymi konsultacjami, nie korzystałam z pomocy innych osób, a w szczególności nie zlecałam opracowania rozprawy lub jej części innym osobom, ani nie odpisywałam tej rozprawy lub jej części od innych osób. Jednocześnie przyjmuję do wiadomości, że gdyby powyższe oświadczenie okazało się nieprawdziwe, decyzja o wydaniu mi dyplomu zostanie cofnięta. Podpis

3 (podziękowania?????)

4 SPIS TREŚCI WSTĘP 1. METODY AKTYWIZUJĄCE W WYCHOWANIU PRZEDSZKOLNYM W ŚWIETLE LITERATURY 1.1. Istota metod aktywizujących 1.2. Metody aktywizujące w wychowaniu przedszkolnym 1.3. Rozwój dziecka w wieku przedszkolnym 1.4. Metody aktywizujące a program wychowania przedszkolnego 1.5. Efektywność metod aktywizujących 2. PODSTAWY METODOLOGICZNE PRACY 2.1. Uzasadnienie wyboru tematu 2.2. Problemy badawcze i hipotezy 2.3. Zmienne i wskaźniki 2.4. Podstawowa terminologia 2.5. Metody i techniki badawcze 2.6. Organizacja i przebieg badań 2.7. Charakterystyka terenu badań

5 3. PRZYKŁADY I ANALIZA SYTUACJI EKSPERYMENTALNYCH 3.1. Struktura sytuacji edukacyjnych 3.2. Analiza przykładowych sytuacji eksperymentalnych 4. WPŁYW METOD AKTYWIZUJĄCYCH NA PRZYROST WIADOMOŚCI 4.1. Wyniki pomiaru początkowego 4.2. Wyniki pomiaru końcowego grupy E i K 4.3. Porównanie wyników pomiaru początkowego i końcowego 5. WPŁYW METOD AKTYWIZUJĄCYCH NA WZROST UMIEJĘTNOŚCI 5.1. Wyniki pomiaru początkowego 5.2. Wyniki pomiaru końcowego grupy E i K 5.3. Porównanie wyniku pomiaru początkowego i końcowego 6. WPŁYW METOD AKTYWIZUJĄCYCH NA TRWAŁOŚĆ WIADOMOŚCI I UMIEJĘTNOŚCI 6.1. Wyniki pomiaru końcowego 6.2. Wyniki pomiaru dystansowego 6.3. Porównanie wyników pomiaru końcowego i dystansowego

6 7. WPŁYW METOD AKTYWIZUJĄCYCH NA OPERATYWNOŚĆ WIEDZY 7.1. Operatywność wiedzy w procesie nauczania uczenia się 7.2. Wyniki pomiaru końcowego grupy E i K ZAKOŃCZENIE BIBLIOGRAFIA ANEKS

7 WSTĘP Praca z dzieckiem w wieku przedszkolnym ma za zadanie sprzyjać wszechstronnemu rozwojowi osobowości dziecka, jego aktywności i samodzielności. Ma też umożliwić mu odkrywanie i gromadzenie wiedzy o otaczającym je świecie oraz umiejętności korzystania z niej w zmieniającej się rzeczywistości. W poznawaniu tego świata bardzo ważną rolę odgrywa uczenie się przez działanie. W wieku przedszkolnym ma ono miejsce przede wszystkim w zabawie. To poprzez zabawę dziecko wyraża swoje myśli, uczucia oraz zdobywa wiedzę i umiejętności. Zmieniająca się w zadziwiającym tempie rzeczywistość uświadamia nam, nauczycielom, że istnieje zapotrzebowanie na osoby kreatywne, mobilne, otwarte, umiejące pracować w zespole, rozwiązywać problemy. W tej sytuacji należy odchodzić od tradycyjnych metod, ponieważ współczesność oczekuje od nauczycieli twórczego nauczania i stosowania metod umożliwiających kreatywny rozwój dzieci. Takimi metodami są metody aktywizujące.

8 Problem główny niniejszej pracy to:, Jaki jest wpływ metod aktywizujących na przygotowanie dzieci sześcioletnich do nauki szkolnej? W dotychczasowej literaturze (w podręcznikach metodycznych, poradnikach, czasopismach pedagogicznych) nie spotyka się często opracowań teoretyczno praktycznych dotyczących stosowania metod aktywizujących w wychowaniu przedszkolnym. Głównym celem niniejszej pracy było udowodnienie, poprzez badanie empiryczne, że metody aktywizujące mają wpływ na przyrost wiadomości i umiejętności oraz trwałość i operatywność wiedzy. Zamierzeniem tej pracy było również zmodyfikowanie podanych propozycji metod dla potrzeb dzieci w przedszkolu. Niniejsza praca składa się z wstępu, siedmiu rozdziałów i zakończenia. W rozdziale pierwszym przedstawiłam istotę metod aktywizujących w świetle literatury i wykorzystanie ich w wychowaniu przedszkolnym. Rozdział drugi dotyczył problematyki metodologicznej, w tym: uzasadnienie wyboru tematu pracy, problemów i hipotez, zmiennych i wskaźników, podstawowej terminologii, metod i technik badawczych oraz charakterystyki placówek i procedury badań. W trzecim rozdziale przedstawiłam przykładowe sytuacje eksperymentalne wraz z ich analizą. W pozostałych rozdziałach pracy zostało zawarte opracowanie merytoryczne. Rozdziały czwarty i piąty ukazały wpływ metod aktywizujących na przyrost wiadomości i wzrost umiejętności dzieci. Natomiast rozdział szósty przedstawił wpływ metod aktywizujących na trwałość wiedzy, a w rozdziale siódmym zostało opracowane pojęcie

9 operatywności oraz ukazany wpływ metod aktywizujących na operatywność wiedzy. W zakończeniu dokonałam analizy wyników badań oraz przedstawiłam teoretyczne wnioski wynikające z głównego problemu niniejszej pracy. W aneksie umieściłam test pomiaru początkowego i końcowego badań empirycznych. W spisie bibliografii zostały umieszczone najważniejsze pozycje literatury związane bezpośrednio i pośrednio z tematem niniejszej pracy.

10 1. METODY AKTYWIZUJĄCE W WYCHOWANIU PRZEDSZKOLNYM W ŚWIETLE LITERATURY Istota metod aktywizujących Droga dochodzenia do prawdy, w sposób postępowania, sposób badania, to dosłowne tłumaczenie terminu metoda, który wywodzi się z języka greckiego od słowa methodos. Pisząc o metodach będę miała na myśli metody nauczania. W polskiej literaturze dydaktycznej pojęcie metoda nauczania bywa określone przez czołowych dydaktyków w sposób zbliżony. Najbardziej znane jest określenie metody nauczania sformułowane przez W. Okonia. Według niego metoda nauczania to systematycznie stosowany sposób pracy nauczyciela z uczniami, umożliwiający uczniom opanowanie wiedzy wraz z umiejętnością

11 posługiwania się nią w praktyce, jak również rozwijanie zdolności i zainteresowań umysłowych 1 W podobny sposób metodę nauczania określa J. Półturzyński mówiąc, że jest to systematycznie stosowany pewien określony sposób postępowania w celu osiągnięcia zamierzonych rezultatów. 2 Zdaniem W. Zaczyńskiego Metoda nauczania to celowo i systematycznie stosowany sposób kierowania pracą uczniów w procesie dydaktycznym, użyty ze świadomością możliwości jego stosowania. 3 W przytoczonych definicjach wyjaśniających znaczenie metody nauczania występuje synonim sposób. Nieco odmiennie metody nauczania definiuje K. Kruszewski: Czynności nauczyciela, dzięki którym wprowadza on do lekcji wiadomości i kieruj ich obiegiem, mogą toczyć się według rozmaitych wzorców; najbardziej typowe wzorce noszą nazwę metod nauczania. 4 Reasumując można więc powiedzieć, że metoda nauczania to sposób pracy, układ czynności, typowe wzorce czynności nauczyciela.5 F. Bereźnicki mówi, że O wartości metody nauczania decyduje charakter czynności nauczyciela oraz to, w jakim stopniu wywołuje ona aktywność i samodzielność uczniów.6 Metodami, które wywołują dużą aktywność i samodzielność uczniów są metody aktywizujące. J. Krzyżewska metody te definiuje w następujący 1 W. Okoń. Zarys dydaktyki ogólnej, Warszawa 1970, s.194. J. Półturzyński, Dydaktykaa dla nauczycieli, Toruń 1999, s W. Zaczyński, Metody nauczania[w:] Pedagogika. Praca zbiorowa pod red m. Godlewskiego i in., Warszawa 197, s K.Kruszewski, Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela, Warszawa 1995, s F. Bereźnicki, Dydaktyka kształcenia ogólnego, Kraków 2001,m s Tamże, s

12 sposób: grupa metod nauczania charakteryzująca się tym, że w procesie kształcenia aktywność podmiotu uczącego się przewyższa aktywność podmiotu nauczającego.7 W podobny sposób o metodach aktywizujących pisze F. Szlosek: Ważnym zadaniem współczesnej dydaktyki jest wypracowanie takich metod i form pracy z uczącymi się, by w procesie kształcenia ich aktywność przewyższała aktywność nauczyciela. Metody aktywizujące są właśnie takimi sposobami postępowania dydaktycznego, które stwarzają warunki do zaangażowanego i aktywnego udziału uczącego się w zajęciach lekcyjnych.8 J. Krzyżewska i F. Szlosek zgodnie podkreślają jako istotę metod aktywizujących wysoką aktywność uczniów w procesie kształcenia, która przewyższa aktywność nauczyciela. W. Puślecki pisząc o metodach aktywizujących określa je jako gry problemowe i wskazuje, że w metodach tych rozwiązuje się rozmaite problemy wynikające z sytuacji rzeczywistych lub fikcyjnych, ale prawdopodobnych na niby.9 Moim zdaniem W. Puślecki najtrafniej określa istotę tych metod, gdyż uczeń nauczany tradycyjnie (nauczanie podające) jest przygotowany do sprawnego działania w sytuacjach typowych, natomiast nie potrafi działać w sytuacji dla niego nowej, problemowej. Alternatywą dla nauczania tradycyjnego jest więc nauczanie problemowe, które rozwija samodzielne myślenie uczniów oraz 7 J. Krzyżewska, Aktywizujące metody i techniki w edukacji wczesnoszkolnej, Suwałki 1998, s. 10. F. Szlosek, Wstęp do dydaktyki przedmiotów zawodowych, radom 1995, s W. Puślecki, Gry problemowe w nauczaniu początkowym, Warszawa 1991, s

13 prowadzi do zdobywania wiadomości i umiejętności poprzez rozwiązywanie problemów. Według W. Zaczyńskiego nauczanie problemowe uczy uczniów dostrzegania, formułowania i rozwiązywanie problemów oraz sprawdzania wartości rozwiązania a przede wszystkim aktywizuje intelektualnie i wyzwala aktywność badawczą ucznia. Proces nauczania problemowego opiera się na samodzielnym dochodzeniu uczniów do wiedzy, zarówno tej, która jest samym rozwiązaniem problemu jak i zdobywanej w toku formułowania problemu, wytwarzania pomysłów i ich weryfikacji. 10 Nauczanie problemowe, które zachęca uczniów do poszukiwań i badań jest realizowane w sposób praktyczny poprzez metody problemowe. W praktyce najczęściej spotyka się dwa rodzaje problemów: problem typu odkryć i typu wynaleźć. Problem typu odkryć pobudza czynności intelektualne a proces myślowy przebiega na drodze od praktyki do teorii. Problem typu wynaleźć pobudza najczęściej czynności praktyczne a proces myślowy przebiega odwrotnie od poprzedniego, czyli od teorii do praktyki. Pierwszym i najważniejszym krokiem na drodze problemowego uczenia się jest wywołanie sytuacji problemowej, która według W. Zaczyńskiego jest wstępem do aktywnej działalności poznawczej uczniów, wstępem inspirowanym przez nauczyciela, rozpoczynającym etap uczenia się problemowego W.Zaczyński, Dydaktyka[w:] Pedagogika. Podręcznik akademicki, red. M.Godlewski i in., Warszawa 1974, s W. Zaczyński, Dydaktyka...,op. cit., s. 444.

14 Na sytuację problemową składa się: zadanie do rozwiązania, teoretyczne lub praktyczne; minimum wiadomości z danego zakresu, jako wstępny warunek wewnętrzny do rozpoczęcia skutecznego działania; niezbędne środki do działania jako warunki zewnętrzne do podjęcia skutecznego czynu; atmosfera rzetelnej i poważnej pracy(motywy i emocje).12 Organizatorem i reżyserem sytuacji problemowej jest zazwyczaj nauczyciel. Dobrze zorganizowana sytuacja problemowa wywołuje emocjonalną i intelektualną potrzebę rozwiązania problemu. Współczesny system dydaktyczno wychowawczy jak twierdzi J. Półturzycki Zakłada wszechstronny rozwój osobowości uczestników i stąd preferuje te metody nauczania, które sprzyjają rozwijaniu zdolności poznawczych, kształtowaniu zdolności obserwacji oraz samodzielności myślenie. 13 Wszystkie te warunki spełniają metody aktywizujące, które stanowią syntezę metod konwencjonalnych i problemowych oraz tworzą optymalne warunki do czynnego udziału w procesie dydaktycznym. Metody aktywizujące w wychowaniu przedszkolnym Tamże,..., s.445. J. Półturzycki, op. Cit., s. 124.

15 Wychowanie przedszkolne stanowi pierwsze ogniwo systemu edukacji, pośredniczy między wychowaniem domowo rodzinnym i szkolnym. Obok funkcji opiekuńczych spełnia funkcje stymulujące, kompensuje niekorzystne wpływy środowiskowe, wdraża do różnorodnych form uczenia się, kształtuje postawę badawczą poprzez wywoływanie różnorakiej aktywności. 14 Oprócz pełnienia tak wielu funkcji wychowanie przedszkolne zapewnia dzieciom zaspokojenie ich podstawowych potrzeb, do których należą: ciekawość poznawcza, potrzeba przeżyć emocjonalnych i aktywności w różnorodnych działaniach. Aby sprostać tym wszystkim funkcjom i potrzebom wychowanie przedszkolne tak samo jak każdy następny poziom edukacji wykorzystuje różne metody nauczania. Wszyscy dzisiaj jesteśmy świadkami i uczestnikami reform dokonujących się w polskiej szkole. K. Ran i E. Ziętkiewicz proszą, że szkoła przecież już dawno przestała być jedynym miejscem uczenia się, a nauczyciel ekspertem w danej dziedzinie wiedzy. Nie musi więc wiedzieć wszystkiego. Jego zadaniem jest wyposażenie uczniów w podstawowe umiejętności radzenia sobie ze zmieniającą się rzeczywistością. 15 Nauczyciel we współczesnej szkole i przedszkolu powinien być osobą wspierającą aktywność edukacyjną uczniów, a ułatwić mu to zadanie powinno stosowanie metod aktywizujących. 14 I. Adamek, Rozwiązywanie problemów przez dzieci, Kraków 1997, s.5. K. Ran E. Ziętkiewicz, Jak aktywizować uczniów. Burza mózgów i inne techniki w edukacji, Poznań 2000, s

16 Do grupy metod aktywizujących, które są najbardziej znane i mogą być stosowane w przedszkolu należą: burza mózgów metoda przypadków metoda symulacji drama gry i zabawy dydaktyczne Burza mózgów jest najprostszą metodą aktywizującą, która znana jest także pod takimi nazwami, jak: giełda pomysłów, metoda Osborna (twórca metody), sesja odroczonej oceny, technika twórczego myślenia. F. Bereźnicki określa ją jako fabrykę lub giełdę pomysłów służącą zespołowemu poszukiwaniu wielu pomysłów dotyczących rozwiązania jakiegoś problemu.16 Istota tej metody polega na podawaniu różnych skojarzeń, rozwiązań, które podsuwa wyobraźnia i potrzeba chwili. Metodę tę można podzielić na 3 etapy: I wytwarzanie pomysłów, II ocena i analiza zgłoszonych pomysłów według ustalonych kryteriów, III zastosowanie pomysłów, rozwiązań w praktyce. Metoda burzy mózgów rozwija twórcze myślenie i zapewnia wysoki stopień aktywizacji grupy przedszkolnej. 16 F. Bereźnicki, op. Cit., s. 280.

17 Metoda przypadków jest następną, która może być stosowana w pracy z dziećmi sześcioletnimi. Za jej twórcę uważa się R. Hecona. K. Ren i E. Ziętkiewicz piszą, że Istota tej metody polega na analizie i dyskusji nad zdarzeniem zaprezentowanym przez nauczyciela na piśmie, taśmie magnetofonowej czy magnetowidowej i znalezienie odpowiedzi na podstawowe pytania typu: jakie jest inne, możliwe najlepsze rozwiązanie tego problemu, co należałoby zrobić, aby przedsięwzięcie się powiodło (aby zapobiec zaistniałym skutkom), jaką decyzję podjąłbyś na miejscu bohatera przypadku. 17 Stosując tę metodę przedstawia się sytuację problemową w taki sposób, aby dzieci mogły musiały wykorzystać posiadaną wiedzę i doświadczenie w nowych warunkach lub przy podejmowaniu trafnych decyzji. Kolejną metodą doskonale nadającą się do pracy w przedszkolu jest metoda symulacji albo w skrócie określana jako symulacje. Symulacja to naśladowanie (udawanie) rzeczywistości, ćwiczenie najbardziej efektywnych zachowań w bezpiecznych warunkach. 18 Symulacje mogą uczyć bardzo skomplikowanych umiejętności takich jak na przykład nauka lotu samolotem na symulatorze lotu, ale mogą też obejmować tak proste umiejętności jak: rozmowa telefoniczna, nadawanie paczki na poczcie, albo nakrywanie do stołu. Spontaniczne zabawy dzieci w sklep, w lekarza, czy w dom, które tak często mają miejsce w przedszkolu to nic K. Ran E. Ziętkiewicz, op. Cit., s.46. tamże, s. 73.

18 innego jak naśladowanie rzeczywistości, a więc symulacje. Ideą symulacji jest doskonalenie konkretnych umiejętności oraz uczenie się na błędach popełnionych w bezpiecznej sytuacji ćwiczeniowej. W ćwiczeniu można nieudane zachowanie poddać korekcie i powtarzać aż do osiągnięcia perfekcji. 19 Następną metodą, która jest dość powszechnie znana i doskonale nadająca się do pracy w przedszkolu jest drama, którą F. Bereźnicki określa: jako sposób pracy z uczniami oparta jest przede wszystkim na zabawie, poprzez którą aktywizuje i umysł i emocje. 20 Drama polega na wczuwaniu się w role, na improwizacji angażującej ruch, gest, mowę, myśli i uczucia. Dostarcza bezpośrednio doświadczenia, przekraczającego zakres zwykłej informacji, wzbogacającego wyobraźnię, co jest bardzo ważne na poziomie edukacji przedszkolnej. Istotą dramy jest konflikt wzięty z życia, z literatury lub po prostu wymyślony. Umożliwia ona przeżycie określonych problemów, poszukiwanie własnych rozwiązań i dokonywanie wyborów. 21 Omówione powyżej metody należą do metod najnowszych. Nie należy jednak zapominać o metodach, które od dawna stosowane są w edukacji przedszkolnej. Należą do nich zabawy i gry dydaktyczne. Zabawy te mają wyjątkowe walory poznawcze i wychowawcze, ponieważ przyczyniają się do wszechstronnego rozwoju osobowości dzieci. 19 Tamże, s. 74 F. Bereźnicki, op. cit., s K. Ran E. Ziętkiewicz, op. cit., s

19 W. Puślecki pisze, że zabawa dydaktyczna polega na wykonywaniu określonego typu zadań w specjalnie wytworzonej atmosferze działalności rozrywkowej (zabawowej). Posiada najczęściej charakter gry umysłowej mającej na celu rozwijanie zainteresowań i uzdolnień poznawczych dzieci. Do tak pojętych zabaw tradycyjnie zalicza się m. in. Krzyżówki, rebusy, loteryjki, szachy, klasyczne zagadki oraz gry stolikowe. 22 Natomiast G. Kapica poszerza ich zakres o: elominantki, uzupełnianki, wybieranki, nakrywanki, układanki, plątaninki, przeskakiwanki, ukrywanki i zgadywanki.23 Stosowanie wyżej wymienionych metod przyczyni się nie tylko do uatrakcyjnienia przedszkolnych zajęć, ale pozwoli także na wdrażanie dzieci, aby w aktywny, samodzielny i twórczy sposób dochodziły do rozumienia otaczającej je rzeczywistości, działały w niej i przekształcały ją zgodnie ze swoimi potrzebami przy jednoczesnym respektowaniu praw innych jednostek. Rozwój dziecka w wieku przedszkolnym Rozwój człowieka jest procesem ciągłym, trwającym wiele lat. Istotą rozwoju jest kierunkowość zmian, tj. przechodzenie od form prostych, mniej W. Puślecki, op. cit., s. 11. G. Kapica, Rozrywki umysłowe w nauczaniu początkowym, Warszawa 1990, s

20 doskonałych, do coraz bardziej złożonych, skomplikowanych. Można wtedy mówić o progresywnym charakterze rozwoju. Dialektyczna teoria rozwoju podkreśla, że rozwój dziecka jest uwarunkowany przez cztery grupy czynników, które oddziaływają na dziecko we wzajemnych powiązaniach i współzależnościach. Należą do nich: 1. Wyposażenie biologiczne, z którym dziecko przychodzi na świat (zarówno przekazywane genetycznie, jak i wrodzone cechy indywidualne będące podłożem, na którym formować się będą funkcje psychiczne i fizyczne). 2. Własna aktywność dziecka, która jest uwarunkowana przez czynniki biologiczne, takie jak typ układu nerwowego czy stan fizyczny dziecka. 3. Środowisko rozumiane w szerokim znaczeniu jako cały świat, który otacza dziecko. 4. Wychowanie i nauczanie jako dwa niezbędne procesy rozpoczynające się w momencie urodzenia dziecka.24 Wszystkie wyżej wymienione czynniki warunkują rozwój każdego dziecka, jednakże należy podkreślić, że każde dziecko jest odrębną i niepowtarzalną indywidualności, która rozwija się we własnym tempie. W wieku przedszkolnym, trwającym między 3 a 7 rokiem życia, zachodzą w psychice dziecka zmiany typowe i charakterystyczne wyłącznie dla wieku 24 Vademecum nauczyciela sześciolatków, Warszawa 1977, str

21 przedszkolnego, które pozwalają wyodrębnić ten okres od innych okresów rozwojowych. Cytując za M Przetacznikową możemy powiedzieć, że wiek przedszkolny stanowi względnie jednolity okres rozwojowy z uwagi na dominującą w nim formę działalności, jaką jest dla dziecka zabawa, na sposób poznawania rzeczywistości w procesie swobodnego doświadczenia i mimowolnego, okolicznościowego uczenia się oraz na specyfikę środowiska wychowawczego, którym jest nadal rodzina oraz dopełniające jej funkcje przedszkolne. 25 M. Przetacznikowa wiek przedszkolny podzieliła na trzy fazy: Faza I (wczesna) od 3 do 4 lat. Faza II (średnia) od 4 do 5,5 lat. Faza III (późna) od 5,5 do 7 lat.26 Przedmiotem mojej analizy będzie faza III (późna) rozwoju dziecka w wieku przedszkolnym. Rozwój fizyczny Dziecko w tym, wieku jest fizycznie silniejsze i dojrzalsze. Podstawowymi wskaźnikami rozwoju fizycznego dziecka są proporcje między poszczególnymi częściami ciała, wzrost i ciężar, dojrzałość kośćca i rozwój i rozwój uzębienia. Mięśnie, kości i układ nerwowy wzmocniły się, kościec zawiera mniej tkanek chrzęstnych, ale jest dość słaby i nie znosi dużych obciążeń. 25 M. Przetacznikowa, Wiek przedszkolny [w:] Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży pod red. M. Żebrowskiej, Warszawa 1979 str Tamże str. 417.

22 Rozwój ruchowy Rozwój ruchowy ściśle związany jest z rozwojem fizycznym. Obserwuje się wzrost sprawności motorycznej. Dziecko sześcioletnie swobodnie chodzi i biega; opanowuje kombinacje czynności ruchowych takich jak bieg i skok, bieg i kopnięcie piłki, chwyt i rzut piłką. Potrafi też opanować kilka czynności ruchowych jednocześnie. Uczy się jeździć na łyżwach, rolkach, rowerze, tańczyć, pływać, wspinać na drzewa. Posiada dużą potrzebę ruchu, zwaną głodem ruchu, która powoduje, że dziecko jest bardzo ruchliwe. Nie potrafi długo skupić się na jednej czynności, toteż często zmienia rodzaj zajęcia ruchowego. W okresie tym występuje też zróżnicowanie ruchów związanych z płcią. Chłopcy uzyskują lepsze niż dziewczynki wyniki w czynnościach, które wymagają większej energii i siły (bieganie, skakanie w dal, rzucanie piłką, kopanie). Dziewczynki zaś przewyższają chłopców w sprawnościach motorycznych, które wymagają równowagi i rytmiczności (skakanie na skakance) oraz precyzji (rysowanie, pisanie). 27 U dzieci sześcioletnich rozwija się harmonia, płynność i rytmiczność ruchów oraz siła. Następuje też znaczny rozwój w obrębie ruchów motoryki małej, szczególnie w zakresie samoobsługi oraz rysowania i pisania. Rozwój emocjonalny Dziecko sześcioletnie rozumie emocje własne i innych osób. Reguluje ekspresję własnych emocji. Umie mówić o przeżyciach. Potrafi ocenić przyczyny reakcji emocjonalnych oraz przewidzieć zachowania związane z 27 M. Kielar Turska, Średnie dzieciństwo. Wiek przedszkolny [w:] Psychologia rozwoju człowieka pod red. B. Harwas-Napierała J. Trempała, Warszawa 2003, s. 84.

23 wyrażanymi przez inne osoby emocjami. Nabywa procedur zaradczych, które pozwalają mu manipulować przeżyciami innych osób. 28 Rozwijają się także uczucia związane z samooceną np. duma, wstyd, wina. Rozwój społeczny Dziecko w zabawie poznaje role społeczne, nawiązuje interakcje z rówieśnikami, uczy się reguł zachowania i jak ich przestrzegać. Tworzą się pierwsze dziecięce przyjaźnie. Rozwijają się pro społeczne zachowania np. empatia. Jednocześnie występują zachowania negatywne np. agresja fizyczna, która z wiekiem ustępuje miejsca agresji werbalnej. Rozwój moralny Rozwój moralny dziecka postępuje od dostosowania się do nakazów i zakazów do zachowania zgodnego z normami społecznymi. Dziecko początkowo respektuje nakazy dorosłych aby uniknąć kary, natomiast później, zachowanie zgodnie z regułami traktuje jako instrument do uzyskania nagrody. M. Kielar Turska pisze, że dziecko przedszkolne jest realistą moralnym przejawia moralność przedkonwencjonalną. 29 Rozwój poznawczy Podstawą rozszerzania się orientacji dziecka w świecie zewnętrznym jest rozwój jego procesów poznawczych: spostrzeżeń, uwagi, pamięci, mowy i myślenia. Spostrzeżenia dzieci sześcioletnich nie mają już charakteru wielozmysłowego, gdyż przeważają spostrzeżenia wzrokowe i słuchowe Tamże, s Tamże, s. 122.

24 W dalszym ciągu dominuje także spostrzeganie globalne, chociaż dziecko jest zdolne do przeprowadzenia analizy i syntezy spostrzeganego materiału, czego dowodem jest np. różnorodność szczegółów uwzględnionych w rysunkach dzieci lub umiejętność rozpoznawania fragmentu wierszyka lub piosenki. Cechą charakterystyczną spostrzeżeń dzieci w późnej fazie wieku przedszkolnego jest nadal ich ścisły związek z działaniem i mową. Jakość i dokładność spostrzeżeń w znacznym stopniu zależy też od uwagi. Dzieci sześcioletnie zdolne są do dłużej trwającego wysiłku i skupienia uwagi. Uwaga w tym wieku nie jest ani zbyt trwała, ani też przerzutna i podzielna aczkolwiek posiada już cechy uwagi dowolnej. Procesy pamięci (zapamiętywanie, przechowywanie i odtwarzanie) u 6 latków zależne są w znacznej mierze od tego, jak przebiegał proces spostrzegania, jaka była wtedy koncentracja uwagi. Wiąże się to także z rodzajem i nasileniem emocji wywołanych przez treść spostrzeżeń i sytuację towarzyszącą. Zapamiętanie w późnej fazie wieku przedszkolnego posiada cechy pamięci dowolnej. Dziecko 6 letnie jest zdolne do zapamiętywania intencjonalnego np. wierszyka lub roli w przedstawieniu, polecenia, zawartej umowy, a także reguł w zabawach i grach. M. Kielar Turska stwierdza, że podana do zapamiętania informacje są lepiej zapamiętywane, jeśli mogą zostać powiązane już z posiadanymi. 30 Pomimo tak dużych zmian zachodzących w pamięci dziecka w trzeciej fazie wieku przedszkolnego to jednak trzeba stwierdzić, że jej najintensywniejszy 30 Tamże, s. 90.

25 rozwój przypada na wiek szkolny. Ogromne znaczenie dla dalszego rozwoju dziecka ma także rozwój mowy, zarówno biernej, jak i czynnej, która jest przede wszystkim środkiem porozumiewania się z innymi ludźmi. Mowa pełni też rolę poznawczą, ponieważ umożliwia słowne sterowanie spostrzeżeniami i wyobrażeniami, co z kolei uaktywnia uwagę dowolną. Prawidłowo rozwijający się sześciolatek posługuje się swobodnie mową potoczną, używa wszystkich części mowy i złożonych form gramatycznych (2 3 tys. słów). Buduje zdania złożone przy użyciu 5 7 słów z uwzględnieniem czasów, przypadków, nieraz popełniając jednak błędy. Dziecko w tym wieku zadaje dużo pytań wynikających z potrzeby poznania i zrozumienia świata. Są to pytania o przyczyny i związki między zjawiskami i przedmiotami, rzadziej o nazwy przedmiotów. Dzięki tym osiągnięciom rozwojowym 6 latek umie opowiadać swoje wrażenia, chętnie mówi o swych spostrzeżeniach i przeżyciach, a także o swoich zamiarach i planach. Dla prawidłowego rozwoju mowy konieczne są nie tylko właściwe wzorce i coraz szerszy kontakt z przedmiotami i ludźmi, lecz również prowokowanie reakcji werbalnych, wytwarzanie u dziecka potrzeby mówienia. W przedszkolu w realizacji tego celu doskonale sprzyja stosowanie metod aktywizujących. Bogacąca się mowa dziecka jest podstawą tworzenia się pojęć a więc jest jednocześnie narzędziem myślenia. Od drugiego roku życia te dwa procesy umysłowe stają się nierozdzielne. Myślenie dziecka sześcioletniego kształtuje

26 się także pod wpływem własnej aktywności oraz dzięki kontaktom z dorosłymi. Ma ono jeszcze charakter myślenia konkretno wyobrażeniowego. Wobec tego operacje polegające na porównywaniu dotyczą przede wszystkim konkretnych cech przedmiotów, przy czym dziecko łatwiej odnajduje różnice niż podobieństwa. Natomiast szukając podobieństw, co jest podstawą klasyfikacji, większość dzieci kieruje się jeszcze cechami zewnętrznymi (kształt, barwa). Równocześnie pojawia się zdolność do użycia takiej kategorii abstrakcyjnej, jaką jest funkcja przedmiotu oraz umiejętność posługiwania się w klasyfikacji dwiema cechami. Te sposoby postępowania są przejawami zdolności do uogólniania i początków abstrahowania. Dziecko 6 letnie potrafi też prawidłowo wnioskować na podstawie faktów dostępnych jego obserwacji, natomiast znacznie rzadziej potrafi logicznie uzasadnić swoje wnioski. Umie jednak dostrzec niedorzeczność w obrazkach lub historyjkach, błędy nielogiczności i niekonsekwencje w wypowiedziach kolegów a często i dorosłych. Piaget w swojej teorii rozwoju poznawczego opisany powyżej sposób myślenia zaklasyfikował do stadium przedoperacyjnego. Opisał też ograniczenia, jakim podlega dziecięce myślenie w tym stadium. 31 Należą do nich: 31 A. Brich T. Malim, Psychologia rozwojowa w zarysie. Od niemowlęcia do dorosłości, Warszawa 1998, s

27 1. Egocentryzm, który polega na dziecięcej niezdolności do ujmowania świata z punktu widzenia innego niż własny. 2. Centracja. Oznacza zwracanie uwagi na jedną tylko właściwość sytuacji i pomijaniu innych, nawet najbardziej istotnych. 3. Nieodwracalność, która polega na niezdolności przedoperacyjnego dziecka do powrotu (w myślach) do punktu wyjścia rozumowania. Na podstawie swojej teorii Piaget sformułował wnioski płynące dla edukacji. W jednym z nich podkreślił wagę aktywnego uczestnictwa i interakcji z otoczeniem. Nauczyciel powinien tworzyć odpowiednie środowisko w postaci bogatych, zróżnicowanych materiałów i czynności stymulujących natur4alną ciekawość dziecka. Okazje do uczenia się przez odkrywanie zachęcą dzieci do eksplorowania otoczenia i uczenia się poprzez swoje własne działanie. 32 Wyżej przytoczone słowa przemawiają za stosowaniem w edukacji metod nauczania problemowych i aktywizujących już w przedszkolu Metody aktywizujące a program wychowania przedszkolnego 32 Tamże, s. 52.

28 Dynamicznie zmieniająca się rzeczywistość wymusza na edukacji potrzebę zmiany metod nauczania. Łączy się to z koniecznością przygotowania do współczesnego życia ludzi twórczych, zdolnych nie tylko do przystosowywania się do nowych warunków, ale także przeobrażania rzeczywistości. W organizowaniu sytuacji edukacyjnych wspomagających rozwój dziecka nauczyciel nie może ograniczyć się do wyboru jednej metody. Nie może też sam tworzyć sytuacji bez udziału dziecka, bez wsłuchania się w jego propozycje. Najważniejszymi metodami w praktyce przedszkolnej są metody, które służą prowokowaniu do działania, rozbudzenia zaciekawienia i zainteresowania dziecka, uruchomieniu spontanicznej i swobodnej aktywności własnej, a przy tym uczenia się na zasadzie robię to co chce, ale chce tego, czego chce jego wychowawca. 33 Omawiane wcześniej metody aktywizujące są drogą poznania rzeczywistości, ponieważ angażują całą osobowość dziecka. Zawierają w sobie eksplorację prowadzącą do wykrycia problemu, poszukiwania drogą prób i błędów, czy eksperymentowania podczas rozwiązywania problemów. Nowe spojrzenie na dynamicznie rozwijające się dziecko wskazuje na odejście od wychowania bazującego na władzy i mądrości dorosłego, a więc polegającego na podporządkowaniu dziecka wzorcom czy łączącego się z urabianiem i modelowaniem, nierozwijającego otwartość i pomysłowość w myśleniu. Tradycyjny model działań edukacyjnych preferował sferę intelektualną, traktując pozostałe dwie sfery jako mniej ważne w rozwoju człowieka. Nowe 33 L. S. Wygotski, Wybrane prace psychologiczne, Warszawa 1971, s. 518.

29 koncepcje wychowania przedszkolnego promują szeroko pojęty rozwój, traktując dziecko całościowo, tzn. jako ciało, duszę i rozum. Taką koncepcje przyjmuje program wychowania przedszkolnego Rośnij z DIDASKO, który jest programem innowacyjnym opartym na edukacji wspierającej rozwój każdego dziecka.34 Zawarte w nim treści wydzielone są w 5 bloków tematycznych obejmujących najważniejsze sfery rozwojowe. Są to: 1. sfera doświadczeń związanych z ja 2. sfera kontaktów społecznych 3. sfera kontaktów ze światem 4. sfera aktywności językowej 5. sfera reagowania emocjonalnego W każdym z tych bloków zawarte są sytuacje edukacyjne i zadania oraz przewidywane osiągnięcia. Scharakteryzowane są także umiejętności, które dzieci powinny nabyć przed podjęciem nauki w szkole i które pomogą im w osiąganiu sukcesów w nauce. Poniżej przedstawię wybrane cele wychowania związane z poszczególnymi sferami. W sferze doświadczeń związanych z ja dzieci doskonalą swoje zmysły, nabywają umiejętności mówienia o sobie, pewności siebie, rozwijają dziecięcą wrażliwość, wyobraźnię i spostrzeżenia. 34 R. Folejewska, Program wychowania przedszkolnego Rośnij z DIDASKO, Warszawa 2003, s.5-36.

30 W sferze kontaktów społecznych uczą się głównie postępowania w zgodzie z ustalonymi zasadami współżycia, rozwijają umiejętność traktowania swoich potrzeb na równi z potrzebami innych. Natomiast sfera kontaktów ze światem pozwala dzieciom na poznanie najbliższego i dalszego środowiska. Buduje zainteresowania moją ojczyzną a także Ziemią jako planetą na której żyjemy. Uwrażliwia dzieci na otaczającą przyrodę, rozwija zainteresowania techniką, jej znaczeniem dla ułatwienia życia. Sfera aktywności językowej kształci mowę dziecka poprzez stosowanie różnych form aktywności i sytuacji sprzyjających rozwojowi mowy. Pozwala uświadomić dzieciom korzyści płynące z umiejętności czytania i pisania jako śr4odka do poznawania świata. Uczy zachowań empatycznych, umiejętności negocjowania, pójścia na kompromis, a także rozwija umiejętność klasyfikowania i szeregowania w celu łatwiejszego zrozumienia rzeczywistości. Sfera reagowania emocjonalnego uwrażliwia dziecko na piękno poezji, baśni i muzyki. Wprowadza dziecko w świat dźwięków, rozwija aktywność muzyczną poprzez tworzenie czy odtwarzanie. Zapewnia dzieciom możliwość swobody w działaniu i doboru materiału. Rozwija fantazję przez teatr, inscenizację czy zabawy dramowe. Wyzwala u dzieci tendencję do samoekspresji i rozwijania inwencji twórczej.

31 Wzbogaca zasób umiejętności ruchowych. Uczy prawidłowych postaw współdziałania w grupie. Realizując wyżej przedstawione cele wychowania oraz związane z nimi treści programowe możemy szeroko stosować metody aktywizujące. Sam brak podziału programu na grupy wiekowe, a także wynikających z tego innych ograniczeń pozwala na stosowanie różnorodnych metod, mając oczywiście na uwadze dobro dziecka i jego całościowy rozwój na miarę indywidualnych możliwości. Realizacja treści programowych jest ukierunkowana na to, aby dzieci podczas różnorodnych sytuacji edukacyjnych zdobywały kolejne umiejętności. Bo przecież radzenie sobie w sytuacjach problemowych, czy indywidualność w działaniu, w stylu myślenia, rozbudzanie ciekawości świata to nic innego jak umiejętne wejście w środowisko. Każdy człowiek jest elementem środowiska, z którego korzysta wchodząc z nim w aktywne interakcje. Ważne jest więc nie tylko to, co się znajduje w otoczeniu dziecka, ale co ono z tym robi, w jakie interakcje wchodzi ze środowiskiem. Cytując za M. Kielar Turską... nie chodzi o to by w sklepach i instytucjach były komputery, ale by dziecko wchodziło z nim z aktywny kontakt, podobnie rzecz się ma z innymi elementami środowiska, takimi jak książka, telefon, poczta, teatr. 35 Jeśli aktywność dziecka zostanie połączona z przeżywaniem i działaniem wiedza i umiejętności zdobyte tą drogą będę zrozumiałe i trwałe. Dlatego twórcy współczesnych programów wychowania przedszkolnego konstruują 35 M. Kielar-Turska, Przedszkolak rozwijający się człowiek [w:] Wychowanie w przedszkolu nr 9 / 1997, s. 534.

32 programy, w których treści programowe pozwalają na angażowanie wszystkich sfer osobowości dziecka, a stosowanie metod aktywizujących w pracy z dziećmi jest sposobem realizacji tych programów. Efektywność metod aktywizujących M. Tyszkowa twierdzi, że Aktywność jest podstawową właściwością istot żywych, sposobem ich istnienia. 36 Podstawową formą aktywności dziecka w wieku przedszkolnym jest zabawa. Dzięki zabawie dziecko poznaje świat i siebie oraz zdobywa doświadczenie a przez to uczy się. K. Pankowska pisze, że Mały człowiek zdobywa wiedzę o świecie przede wszystkim przez doświadczenie rzeczy i zjawisk. Zabawa zwielokrotnia mu tę szansą. Jak wykazują badania, najwięcej wiadomości dzieci zdobywają w zabawach w granie ról. 37 Autorka tych słów ma na myśli przede wszystkim dramę, ale do zabaw, w których występuje granie ról zaliczamy też zabawy tematyczne, inscenizowane, z elementami symulacji. O tych ostatnich E. Bochno pisze: Zabawy te poszerzają wiedzę oraz podnoszą jej operatywność. Uczą eliminować wiadomości niepotrzebne. Kształtują umiejętności poznawczedzieci rozwiązują problem, rozpoznają napływające informacje, ćwiczą M. Tyszkowa, Aktywność i działalność dzieci i młodzieży, Warszawa 1990, s. 76. K. Pankowska, Edukacja przez dramę, Warszawa 1997, s. 27.

33 myślenie, rozwijają percepcję i wyobraźnię. 38 Specyficzną odmianę zabaw, które szczególnie przyczyniają się do wzrostu wiadomości i umiejętności stanowią zabawy i gry dydaktyczne. w zabawach i grach dydaktycznych dzieci nie tylko zdobywają wiedzę i umiejętności, ale także wykorzystują wiedzę już zdobytą, a przy tym są tak zaangażowane w rozgrywkę, że jak twierdzi E. Gruszczyk Kolczyńska nawet nie zauważają, że na przykład czterdzieści minut intensywnie dodają i odejmują. Na dodatek chcąc wygrać, starają się rachować szybko, a to sprzyja przechodzeniu na rachunek pamięciowy. 39 Należałoby też podkreślić, że zdobyte w czasie gier wiadomości są trwałe. K. Kruszewski tak pisze na ten temat: Ponieważ w czasie gry uczeń styka się z wiadomościami, rekonstruuje je i sam wytwarza nowe, wiadomości te łatwo zapadają w pamięć, są trwałe i w przyszłości łatwo dadzą się wykorzystać. Dodatkową przyczyną skuteczności gier jest silna motywacja, jaką wzbudzają. 40 Podsumowując rozważania na temat efektywności metod aktywizujących można stwiedzić, że w przedszkolu najlepsze efekty dają metody oparte na zabawie, ponieważ jest to podstawowa forma aktywności dzieci i najbardziej przez nich lubiana. B. Wilgocka Okoń o uczeniu się w przedszkolu pisze w ten sposób: w przedszkolu zabawa i badanie stymulują rozwój oraz sprzyjają efektywnemu 38 M. Tyszkowa, Aktywność i działalność dzieci i młodzieży, Warszawa 1990, s. 76. E. Gruszczyk-Kolczyńska E. Zielińska, Dziecięca matematyka, Warszawa 1997, s K. Kruszewski, op. cit., s

34 uczeniu się sprawności podstawowych, a zwłaszcza sprawności językowych, które umożliwiają branie udziału w zabawach, zarówno spontanicznych, jak kierowanych B. Wilgocka-Okoń, Gotowość szkolna a uczenie się w przedszkolu, Wychowanie w przedszkolu, 1999, nr 3, s. 167.

35 2. PODSTAWY METODOLOGICZNE PRACY 2.1. Uzasadnienie wyboru tematu pracy Przedmiotem mojej pracy było zbadanie czy i w jakim stopniu metody aktywizujące mają wpływ na przygotowanie dzieci 6 letnich do nauki szkolnej. Przeprowadzone badania pozwoliły mi stwierdzić, czy stosowanie metod aktywizujących przyczyni się do przyrostu wiadomości i umiejętności dzieci, trwałości tych wiadomości i umiejętności oraz zwiększenia operatywności ich wiedzy. Badania przeprowadziłam metodą eksperymentu pedagogicznego, w którym brały udział dwie grupy dzieci 6 letnich. Grupa E była grupą eksperymentalną, w której były stosowane metody aktywizujące, natomiast

36 grupa K, była grupą kontrolną. Obie grupy liczyły po 20 osób. Eksperyment rozpoczął się we wrześniu 2004 roku i trwał do końca stycznia 2005 roku. Ciągle zmieniająca się rzeczywistość oraz szybki rozwój nauki i techniki sprawia, że przed edukacją stają też coraz to nowe wyzwania. Nie wystarczają dotychczasowe tradycyjne modele nauczania, które bazowały głównie na modelu podającym. Alternatywą stają się dla nich przede wszystkim model poszukujący i model uczenia się we współpracy. Te dwa nowoczesne modele zmieniają dotychczasowe podejście w sposobach nauczania. Nastawione są one głównie na kierowanie aktywnością uczniów w procesie uczenia się. Dydaktyk F. Bereźnicki mówi, że kierowanie procesem uczenia się polega na takim organizowaniu pracy uczniów, aby poznawali oni rzeczywistość poprzez aktywne spostrzeganie oraz samodzielne myślenie i działanie, a nie tylko poprzez bierne przyswajanie gotowych treści. 42 Aby w ten sposób mógł przebiegać prawidłowo proces uczenia się istnieje potrzeba stosowania odpowiednich metod nauczania. Takimi właśnie metodami są metody aktywizujące, które określane są jako grupa metod kształcenia charakteryzująca się tym, że w procesie kształcenia aktywność podmiotu uczącego się przewyższa aktywność podmiotu nauczającego. 43 Wydaje mi się, że przeprowadzone badania nad zastosowaniem metod aktywizujących w grupie dzieci 6 letnich pozwoliły nie tylko na wykrycie i dostrzeżenie wartości tych metod w edukacji nawet najmłodszych dzieci, ale również potwierdziły zasadność ich stosowania F. Bereźnicki, Dydaktyka kształcenia ogólnego, Kraków 2001, s J. Krzyżewska, Aktywizujące metody i techniki w edukacji wczesnoszkolnej cz. I, Suwałki 1998, s. 10.

37 Myślę, że wyniki moich badań potwierdziły, iż stosowanie metod aktywizujących w edukacji 6 latków pozwoli na lepsze ich przygotowanie do podjęcia nauki szkolnej, a tym samym zachęci nauczycieli praktyków do wykorzystywania tych metod w swej pracy dydaktyczno wychowawczej. Dla mnie osobiście podjęcie tego tematu pozwoliło mi na bardziej wnikliwe zapoznanie się z metodami aktywizującymi oraz świadome ich stosowanie w praktyce, a przez to wpłynęło na poprawienie jakości mojej pracy Problemy badawcze i hipotezy Każde badanie naukowe rozpoczyna się od sformułowania problemu badawczego. W literaturze z zakresu metodologii spotykamy najczęściej rozumienie problemu badawczego jako pytania czy zbioru pytań. S. Nowak mówi, że problem badawczy to tyle, co pewne pytanie lub zespół pytań, na które odpowiedzi ma dostarczyć badanie. 44 Podobnie też określa M. Łobocki, mówiąc, że problemy badawcze są to pytania, na które szukamy odpowiedzi na drodze badań naukowych S. Nowak, Metodologia badań socjometrycznych, Warszawa 1970, s M. Łobocki, Metody badań pedagogicznych, Warszawa 1982, s. 56.

38 Dla metodologów pytaniami badawczymi są te, których celem jest uzyskanie odpowiedzi w wyniku własnych poszukiwań a nie gotowych odpowiedzi uzyskanych od innych osób. Pytania badawcze powinny być sformułowane poprawnie na podstawie dotychczasowej wiedzy zawartej z literaturze przedmiotu, ponieważ wartość badania naukowego zależy głównie od tego, o ile poprawnie został sformułowany sam problem. 46 Według T. Pilcha prawidłowe sformułowanie problemów wymaga spełnienia trzech warunków: 1. Sformułowane problemu muszą wyczerpać zakres naszej niewiedzy zawartej w tematyce badań. 2. Konieczne jest zawarcie w problemie zależności miedzy zmiennymi. 3. Problem powinien mieć wartości praktyczne. 47 W mojej pracy problem główny brzmi następująco: Jaki jest wpływ metod aktywizujących na przygotowanie dzieci 6 letnich do podjęcia nauki szkolnej? W odpowiedzi na wyżej sformułowany problem główny należałoby wysunąć hipotezę główną. Termin hipoteza pochodzi od greckiego słowa hipothesis i oznacza przypuszczenie, domysł. W. Zaczyński podaje następującą definicję hipoteza robocza będąca założeniem przypuszczalnych zależności, jakie zachodzą między zmiennymi, jest w rzeczy samej następną odpowiedzią na F. Bereźnicki, Prace magisterskie z pedagogiki, Szczecin 2000, s. 33. T. Pilch, Metody badań pedagogicznych, Warszawa 1995, s. 24.

39 pytania zawarte w sformułowanym problemie. 48 H. Muszyński uważa, że hipotezy robocze... stanowią stwierdzenie, co do których istnieje prawdopodobieństwo, że są właściwym rozwiązaniem sformułowanych poprzednio problemów badawczych. 49 Zdaniem M. Łobockiego hipotezy robocze... są oczekiwanymi przez badacza wynikami planowanych badań, ale nie końcowymi ich rezultatem. Hipoteza robocza to założenie przypuszczalnych zależności zachodzących między wyborami zmiennych. 50 W przypadku wyżej sformułowanego problemu głównego, hipoteza główna będzie brzmiała następująco: Należy przypuszczać, że metody aktywizujące mają istotny wpływ na przygotowanie dzieci 6 letnich do podjęcia nauki szkolnej rozumiane jako przyrost i trwałość wiadomości i umiejętności oraz operatywność wiedzy. Następnym krokiem będzie sformułowanie problemów szczegółowych adekwatnie do problemu głównego, które będą brzmiały: 1) Czy i w jakim stopniu metody aktywizujące mają wpływ na przyrost wiadomości dzieci? 2) Czy i w jakim stopniu metody aktywizujące mają wpływ na przyrost umiejętności dzieci? 3) Czy i w jakim stopniu metody aktywizujące mają wpływ na trwałość 48 W. Zaczyński, Praca badawcza nauczyciela, Warszawa 1981, s. 76. H. Muszyński, Wstęp do metodologii pedagogiki, Warszawa 1971, s M. Łobocki, op. cit., s

40 wiadomości i umiejętności dzieci? 4) Czy i w jakim stopniu metody aktywizujące mają wpływ na operatywność wiedzy dzieci? Na tle sformułowanych problemów szczegółowych rysują się następujące hipotezy szczegółowe: Ad. 1) Przypuszczam, że metody aktywizujące przyczyniają się do większego wzrostu wiadomości dzieci, gdyż bardziej zróżnicowane są sposoby poznawania i porządkowania wiedzy. Ad. 2) Przypuszczam, że metody aktywizujące przyczyniają się do wzrostu umiejętności dzieci, gdyż są bardziej zróżnicowane sposoby zastosowania ich w różnych sytuacjach. Ad. 3) Przypuszczam, że metody aktywizujące przyczyniają się do wzrostu trwałości wiadomości i umiejętności dzieci, gdyż dzieci przejawiają wyższą aktywność w ich zdobywaniu. Ad. 4) Przypuszczam, że metody aktywizujące przyczyniają się do wzrostu operatywności wiedzy dzieci, gdyż mają zastosowanie w sytuacjach trudnych Zmienne i wskaźniki Ważnym ogniwem czynności badawczych jest wyłonienie zmiennych,

41 które są nieodzowne w trakcie weryfikacji hipotez, zwłaszcza w badaniach empirycznych w pedagogice. Według F. Bereźnickiego zmienną nazywa się dowolną właściwość, czynnik, cechę, która przybiera różne wartości w badanym zbiorze. 51 Z. Zaborowski określa zmienną jako czynnik, właściwość, zjawisko podlegające zmianom i będące przedmiotem badań. 52 Natomiast Z. Skorny definiuje w następujący sposób zmienna to pewna kategoria zjawisk, których wielkość, intensywność, częstość występowania może ulegać zmianom zależnie od różnych okoliczności. 53 W badaniach naukowych istotnym celem jest wykrycie zależności i związków występujących między badanymi zjawiskami, dlatego też wyróżniamy zmienne niezależne, zależne, pośredniczące. Z. Zaborowski zmienne te definiuje w następujący sposób: 1. zmienna niezależna to zmienna, którą w określonym badaniu uznajemy za nie podlegającą wpływom innych zmiennych, np. w warunkach eksperymentu, są to warunki eksperymentu. 2. zmienna zależna to zmienna, która w określonym badaniu traktowana jest jako podlegająca wpływom innych zmiennych. Zmienną taką są fakty występujące w zachowaniu wiadomości, sprawności, umiejętności ucznia, czy składniki osobowości. 2. zmienna interweniująca (pośrednicząca) to zmienna, która jest 51 F. Bereźnicki, Prace magisterskie z pedagogiki, Szczecin 2000, s. 40. Z. Zaborowski, Wstęp do metodologii badań pedagogicznych, Wrocław 1973, s Z. Skorny, Prace magisterskie z psychologii i pedagogiki, Warszawa 1984, s

42 łączącym ogniwem między zmienną niezależną i zależną. Te zmienne to czynniki wewnętrzne mogące modyfikować wpływ warunków zewnętrznych na zachowanie się np. fizjologiczne właściwości organizmu, procesy motywacji, samopoczucie osób badanych, napięcie emocjonalne. 54 Ze względu na zakres zjawisk, spełniających funkcję zmiennych, można wyróżnić zmienne globalne, które obejmują szeroki zakres zjawisk, np. metody kształcenia oraz zmienne szczegółowe (cząstkowe), obejmujące węższy zakres badanych zjawisk, np. kształcenie problemowe. 55 W mojej pracy wyłoniłam następującą zmienną globalną niezależną: stosownie metod aktywizujących. Zmienne szczegółowe to: 1. burza mózgów 2. metoda symulacyjna 3. metoda inscenizacji 4. grama 5. zabawy i gry dydaktyczne Zmienna zależna globalna brzmi następująco: przygotowanie dzieci 6 letnich do nauki szkolnej. Zmienne szczegółowe to: 1. przyrost wiadomości 2. przyrost umiejętności Z. Zaborowski, Wstęp..., s F. Bereźnicki, Prace..., s. 43.

43 3. trwałość wiadomości 4. trwałość umiejętności 5. operatywność wiedzy Następnym krokiem postępowania badawczego po wyłonieniu zmiennych jest ustalenie wskaźników do zmiennych. Według S. Nowaka wskaźnikiem jakiegoś zjawiska Z nazywać będziemy takie zjawisko W, którego zaobserwowanie pozwoli nam (w sposób bezwyjątkowy lub z określonym, choćby wyższym od przeciętnego, prawdopodobieństwem) określić, iż zaszło zjawisko Z. 56 W zależności od charakteru wskazywanego przez nie zjawiska oraz od rodzaju związku jaki łączy te wskaźniki z danym zjawiskiem S. Nowak wyróżnia trzy typy wskaźników. Są to wskaźniki: empiryczne, definicyjne, inferencyjne 1. wskaźniki empiryczne występują wtedy, gdy wskazana przez nie zjawisko daje się zaobserwować, 2. wskaźniki definicyjne mają miejsce wówczas, gdy w definicji są wymienione zjawiska obserwowalne będące przedmiotem badań, 3. wskaźniki inferencyjne dotyczą zjawisk bezpośrednio nieobserwowalnych i nie wchodzą do definicji badanych zjawisk. W niniejszej pracy do badania zmiennych szczegółowych przyjęłam następujące wskaźniki: ogólna liczba punktów uzyskanych w teście 56 S. Nowak, Metody badań socjologicznych, Warszawa 1965, s. 247.

44 liczba punktów uzyskanych za poszczególne zadania w teście procent uzyskanych punktów w teście. Podstawowa terminologia Terminologią nazywa się zbiór terminów zastosowanych w pracy do opisywania badanych zjawisk. Termin według W. Dutkiewicza, to dobrze zdefiniowany i mający ściśle określone użycie wyraz, którym posługujemy się w danej nauce. 57 Zdaniem F. Bereźnickiego pojęcia używane w pedagogice winny być jednoznacznie zdefiniowane, gdyż często posiadają szereg różnych znaczeń. 58 W pracy magisterskiej należy zdefiniować zmienne globalne oraz szczegółowe. Natomiast najczęściej stosowanymi definicjami są sprawozdawcze i regulujące. Definicja sprawozdawcza określa, jak dany termin rozumiany jest przez pewne osoby lub grupy osób, czyli służy określeniu znaczenia pojęcia już używanego W. Dutkiewicz, Praca magisterska z pedagogiki, Kielce 1994, s. 36. F. Bereźnicki, Prace magisterskie z pedagogiki, Szczecin 2000, s Tamże, s

45 Definicja regulująca ma charakter definicji umownych, za pomocą których wprowadza się terminy w specjalnie zaproponowanym znaczeniu. 60 W niniejszej pracy zdefiniowania wymaga termin metody aktywizujące, który stanowi zmienną globalną niezależną. J. Krzyżewska mówi, że metody aktywizujące to grupa metod charakteryzująca się tym, że w procesie kształcenia aktywność podmiotu uczącego się przewyższa aktywność podmiotu nauczającego. 61 Podobnie metody aktywizujące definiuje F. Szlosek mówiąc Ważnym zadaniem współczesnej dydaktyki jest wypracowanie takich metod i form pracy z uczącymi się, by w procesie kształcenia ich aktywność przewyższała aktywność nauczyciela. Metody aktywizujące są właśnie takimi sposobami postępowania dydaktycznego, które stwarzają warunki do zaangażowanego i aktywnego udziału uczącego się w zajęciach lekcyjnych. 62 Nieco odmiennie definiuje je E. Brudnik, A Moszyńska, B. Owczarska mówiąc, że metody aktywizujące rozumiemy jako wskazówki, sposoby działania, które pomogą uczniom: pogłębić zainteresowanie wspólną sprawą, przyswoić bez trudu nową wiedzę, rozwinąć własne pomysły i idee, komunikować się, dyskutować i spierać się na różne tematy, 60 Tamże, s. 45. J. Krzyżewska, Aktywizujące metody i techniki w edukacji wczesnoszkolnej, cz. I, Suwałki 1998, s F. Szlosek, Wstęp do dydaktyki przedmiotów zawodowych, Radom 1995, s