DZIECKO MA GŁOS RAPORT Z BADAŃ. Barbara Röhrborn Piotr Olaf Żylicz

Transkrypt

1 DZIECKO MA GŁOS RAPORT Z BADAŃ Barbara Röhrborn Piotr Olaf Żylicz Fundacja Rozwoju Dzieci im. J.A. Komeńskiego, Warszawa 2013

2 SPIS TREŚCI 1. Metodologia badań... 3 Wstęp Wprowadzenie Badania Obywatel dziecko Cel i przedmiot badań Metoda Pytania badawcze Narzędzia badawcze Grupa badana Przebieg badań Kodowanie danych Wyniki O czym i z kim rozmawiają 4-6 latki Kogo słuchają 4-6 latki, a kto słucha ich Co chłopcy i dziewczynki robią w przedszkolu i co myślą o pójściu do szkoły Jak to jest być dorosłym Kim będę, gdy dorosnę Kobiece i męskie zajęcia i obowiązki w oczach dziewczynek i chłopców Jak to jest być dziewczynka lub chłopcem Dyskusja wyników i rekomendacje Literatura cytowana

3 ...mówiłem nie do dzieci, a z dziećmi, mówiłem nie o tym, czym chcę, aby były, ale czym one chcą i mogą być. (Janusz Korczak, Jak kochać dziecko. Kolonie letnie, Warszawa: Oficyna Wydawnicza Latona, 1993) 1. METODOLOGIA BADAŃ WSTĘP Niezależnie od zmian kulturowych, a w konsekwencji mentalnościowych po roku 1989 ciągle jest wiele praktyk społecznych, które wbrew Konwencji Praw Dziecka sprzyjają traktowaniu dzieci jako mało ważnych, a czasami całkowicie nieważnych podmiotów życia społecznego czy rodzinnego. Jednocześnie wiele form edukacji wczesnodziecięcej (jak nowoczesne przedszkola) czy edukacji rodziców (np. uczenie podstaw psychologii dziecka, pokazywanie ojcom znaczenia angażowania się ojców w działania wczesnorozowojowe) sprzyjają lepszemu rozumieniu perspektywy i potrzeb dzieci. I chociaż głęboko partnerskie, a może po prostu głęboko ludzkie, niedyrektywne rozmawianie z dziećmi, co proponuje podejście coachingu rodzicielskiego (Miskimin, Stewart, 2010) jest w niewielkim stopniu w praktykach dorosłych względem dzieci, to z pewnością można powiedzieć, że jesteśmy obecnie świadkami istotnych odnośnych zmian, które mogą, chociaż nie muszą, sprzyjać rozwojowi dzieci jako podmiotów życia społecznego, które są bardziej pewne w rozpoznawaniu i wyrażaniu swoich potrzeb. Przez wieki głos chłopca i głos dziewczynki nie był równoważny, co prowadziło do utrwalania się praktyk, jak i autostereotypów ograniczających rozwój tych drugich. W badaniach, z których sprawozdaje niniejszy raport próbowaliśmy się przyjrzeć się powyższym kwestiom. 3

4 1.1. WPROWADZENIE BADANIA OBYWATEL DZIECKO Przeprowadzone badania były kontynuacją badań realizowanych przez Fundację Komeńskiego w ramach projektu Obywatel Dziecko prowadzonego w latach dzięki dotacji przekazanej przez Trust for Civil Society in Central and Eastern Europe, gdzie przebadano ok. 150 dzieci 6-7 letnich z klas zerowych. Celem badania było określenie na ile dzieci w tak młodym wieku mogą czuć się obywatelami swoich społeczności, mają poczucie, że dorośli skłonni są pytać o ich opinie w ważnych dla nich sprawach, jak pouczają konwencje międzynarodowe oraz czy być może mają jakieś poczucie wpływu na swoje otoczenie (Żylicz, 2009). Miały one charakter eksploracyjny, bez stawiania wstępnych hipotez,, między innymi ze względu na to, że nie prowadzono wcześniej w Polsce tego typu badań, w których uczestniczyły małe dzieci. Badania ujawniły, że zwykle dzieci czują się członkami swoich rodzin i społeczności, zauważają zmiany w najbliższym otoczeniu i mają różne pomysły na ulepszenie swojej okolicy. Autorzy raportu stwierdzają, że większość dzieci była zdziwiona tym, że dorośli wyrażają zainteresowanie ich poglądami. Z badań wynikało również, że chłopcy i dziewczynki najczęściej dobrze czują się z zabawami czy działaniami kulturowo przypisanymi dla danej płci (zabawa samochodami vs. lalkami). Autorów raportu zaniepokoiło, że u dziewczynek wizja siebie w świecie, o której dowiadujemy się słuchając o ulubionych bohaterach, wymarzonym zawodzie czy marzeniach, jest pasywna i mało zróżnicowana. Dziewczynki częściej niż chłopcy nie potrafiły mówić o swoich marzeniach czy planach i wybierały dla siebie mało ambitne role czy zawody CEL I PRZEDMIOT BADAŃ W obecnie przeprowadzonych badaniach poddano głębszej analizie dwa wyżej wymienione tematy: czy dzieci w wieku od czterech do sześciu lat czują się słuchane przez dorosłych oraz z jakimi różnicami mierzą się dziewczynki i chłopcy w swoich marzeniach i planach. Pierwszy obszar diagnostyczny dotyczy miejsca dzieci w świecie społecznym czy są słuchane? Czy mają wpływ na decyzje, które ich dotyczą? Czy ich marzenia, przekonania, uczucia są traktowane z szacunkiem? Zagadnienia te odnoszą się bezpośrednio do Artykułów 12 i 13 Konwencji Praw Dziecka, które ujmują prawo dzieci do wyrażania swoich opinii w sprawach, które ich dotyczą, z użyciem różnych metod, które powinny być zapewnione przez dorosłych. W Polsce, jak wspomniano, właściwie nie prowadzone są badania w tym obszarze. Warto przytoczyć klika zagranicznych najnowszych badań pokazujących główne kierunki w jakich analizuje się społeczną podmiotowość dzieci. Np. Danner i Jonynienė (2012) badały niemieckie i litewskie dzieci w wieku przedszkolnym. Badania ujawniły, że udział dzieci w demokratycznym podejmowaniu decyzji jest w pewnym zakresie możliwy i czyni wewnętrzny świat dziecka dla niego bardziej psychologicznie widocznym i znaczącym. Z kolei Frick (2012) wykazał, że dzieci sensownie mogą być zapraszane do monitorowania przestrzegania takich aktów prawnych jak 4

5 Konwencja o prawach dziecka (ważne jest jednocześnie, żeby dzieci nie obciążać dzieci nadmiernie kwestiami ludzi dorosłych). Natomiast Mackey (2012) pokazał, że dzieci przedszkolne można sensownie i efektywnie zapraszać do współdecydowania o kształcie ich środowiska przedszkolnego, w którym funkcjonują. Drugi obszar diagnostyczny dotyczy równości w traktowaniu płci. To zagadnienie jest, między innymi, związane z gender (ang.), czyli płcią społeczno-kulturową - zespołem cech, zachowań, ról płciowych i stereotypów przypisywanych kobietom i mężczyznom (por. WHO, 2012). W odróżnieniu od płci biologicznej, gender nie jest wrodzony, ale kształtowany przez kontekst historyczno-kulturowy i społeczny, w którym funkcjonuje jednostka. Dzieci w wieku przedszkolnym dokonują sądów opartych na stereotypach płciowych np. dotyczących zachowań czy cech charakteru kobiet i mężczyzn i są świadome, jakie zachowania zaspokajają społeczne oczekiwania oraz reagują negatywnie w sytuacjach, gdy ktoś je przekracza (por. Vandenbroeck, 1999). Jedną z podstawowych teorii wyjaśniającą proces nabywania gender jest teoria schematów płciowych (ang. gender schema theory) (por. Martin, Rubel, 2004), która zakłada aktywny udział dziecka w tworzeniu znaczeń dotyczących otaczającego je świata społecznego. Na podstawie dostrzeżenia istnienia dwóch grup kobiet i mężczyzn - oraz zrozumienia, że dziecko należy do jednej z nich, zaczyna ono wyodrębniać z otoczenia i przetwarzać informacje dotyczące różnic i cech przypisywanych obu płciom. W jednym z badań przeprowadzonych w ramach tego paradygmatu, uczennicom i uczniom szkoły podstawowej pokazywano rysunki przedstawiające męskich i kobiecych bohaterów zaangażowanych w typowo męskie, kobiece i neutralne czynności/zawody. Następnie osoby uczestniczące poproszono o to, aby przypomniały sobie tyle obrazków, ile potrafią. Okazało się, że dzieci zapamiętały więcej rysunków przedstawiających mężczyzn wykonujących męskie czynności niż tych przedstawiających mężczyzn wykonujących czynności postrzegane jako kobiece (i odwrotnie) (Liben, Singorella, 2005). Eksperymenty te pokazują, w jaki sposób dziecko konstruuje i podtrzymuje istnienie schematów płciowych nowe informacje (oglądane zdjęcia) są wykorzystywane do utrwalenia schematu, natomiast te, które zawierają w sobie treści mogące zaprzeczyć schematowi, są usuwane z pamięci. Zjawisko to jest zgodne z mechanizmem posługiwania się stereotypami w ogóle, gdzie jednym z etapów (w paradygmacie psychologii poznania społecznego) jest selektywne przetwarzanie nowych informacji odrzucanie tych, które są sprzeczne ze stereotypem, a lepsze poszukiwanie i zapamiętywanie zgodnych ze stereotypem. Również duże znaczenie dla wyjaśniania kształtowania się gender mają teorie uczenia się społecznego, które wskazują na znaczenie doświadczeń społecznych dziecka. Przez całe dzieciństwo dziecko w odpowiedzi na swoje zachowania otrzymuje informacje od rodziców, rówieśników, które wzmacniają jego działania zgodne z oczekiwaniami kierowanymi do chłopców/dziewczynek, a wygaszają działania niestereotypowe. Uczy się też poprzez własne obserwacje świata społecznego. Gender jest ważnym elementem poczucia tożsamości i jego ekspresja jest związana ze wszystkim sferami życia człowieka. Mechanizmy nabywania gender służą przyswajaniu ról, które każdy 5

6 człowiek (zarówno dziecko jak i dorosły) pełni oraz zrozumieniu zasad rządzących życiem społecznym. Jednakże można przypuszczać, że bierność czy preferencje dla mało ambitnych ról prezentowane przez dziewczynki biorące udział w badaniach Obywatel Dziecko, wpływają na ich rozwój i wybory, których będą dokonywać w przyszłości. Badania pokazują, że autostereotypy związane ze zdolnościami przypisywanymi chłopcom i dziewczynkom wpływają na ich działania jeżeli przed testem z matematyki uczniom i uczennicom przypominano ich płeć, dziewczynki rozwiązywały zadania gorzej, a chłopcy lepiej, niż w teście nie poprzedzonym przywołaniem tej informacji (Neuville, Croizet, 2007). Również w przypadku chłopców stereotypy płciowe wpływają na ich zachowanie. W badaniach 4- i 8-latków, które konfrontowały się z przekroczeniem oczekiwań społecznych dotyczących ról płciowych pokazano, że silniejsze negatywne reakcje wywoływały przykłady, w których to mężczyźni lub chłopcy nie spełniali tych oczekiwań. Podobny efekt stwierdzono, gdy z użyciem tego samego materiału przebadano dorosłych (Beck, 1997, str. 506). Można to interpretować jako przejaw silniejsze presji społecznej w odniesieniu do chłopców niż dziewczynek w odniesieniu do realizowania stereotypowych ról płciowych lub też jako dowód na to, że presja ta jest innymi metodami wywierana na chłopcach, a innymi na dziewczynkach. Zdaniem niektórych badaczy (por. Gottfredson, 2002) aspiracje zawodowe kształtują się właśnie w wieku przedszkolnym i są związane z identyfikacją z dorosłym tej samej płci. W związku z tym istotne wydaje się prześledzenie, jak dziewczynki i chłopcy w wieku przedszkolnym fantazjują na temat swojej dorosłości METODA Przeprowadzone badania zostały oparte na wizji dziecka, która jest podstawą usług dla dzieci prowadzonych w takich ośrodkach jak Reggio Emilia (Włochy), a także metodologii badań tzw. podejścia mozaikowego (Clark, Moss, 2001). W ramach tego podejścia dziecko jest traktowane jako: ekspert w dziedzinie swojego życia, swoich doświadczeń, osoba w pełni zdolna do porozumiewania się z innymi (skillful communicator), posiadacz praw, osoba zdolna do samodzielnego tworzenia znaczeń (meaning- maker) (Clark, Moss, 2005). Podejście to opiera się na przekonaniu, że dziecko jest w stanie kompetentnie opisywać swoje doświadczenia, posiada swój własny czas, własne zajęcia i własne miejsca (Qvortrup, 1994; za: Clark, Moss, 2005). Dziecko potrafi również przekazywać swoje doświadczenia; zadaniem dorosłych jest dostarczenie mu do tego środków (np. przestrzeni odpowiadającej jego potrzebom). Posiada również własne prawa -Konwencja o Prawach Dziecka ONZ odwołuje się do wizji dziecka, które jest osobą tu i teraz, a nie którą dopiero ma stać się w przyszłości, a co za tym idzie jest równocześnie osobą posiadającą prawa. Z kolei przez nadawanie znaczeń rozumiemy 6

7 zdolność dziecka do aktywnego uczestnictwa w procesie uczenia się i konstruowania wiedzy, zdolność do personalizowania doświadczeń. Przyjęliśmy opisane powyżej podejście, mając na uwadze to, że zwłaszcza w badaniach dotyczących dzieci, powinny mieć one prawo wypowiedzenia się lub wyrażenia w jakiś sposób swoich przekonań, odczuć czy pragnień. Szukając szerszego kontekstu metodologicznego prowadzone badania można uznać za należące do nurtu tak zwanej antropologii stosowanej (Willingen, 1993) charakteryzującej się następującymi cechami: formułowaniem problemów badawczych w odniesieniu do praktyki społecznej, praktycznym zorientowaniem wyników badań lub/i samego procesu badawczego, podmiotowym podejściem do badanej społeczności, tu badanych dzieci. Bardziej specyficznie można powiedzieć, że badacze starali się wykorzystywać podejście nazywane współuczestniczącym badaniem w działaniu (participatory action research-par), które ze swej istoty ustawia badane dziecko w roli partnera, którego głos się naprawdę liczy. PAR (Stringer, 1996) zakłada pragmatyczne podejście do badań, zaprasza badanych i ich społeczność do aktywnego uczestnictwa w badaniu oraz oczekuje, że uzyskane wyniki badania będą wykorzystane dla rozwiązania ważnych kwestii osób badanych, w naszym przypadku dzieci. W badaniach zastosowano metodę jakościową wywiady zogniskowane, częściowo standaryzowane, indywidualne i grupowe. Zastosowanie metody jakościowej pozwoliło na eksplorację badanego obszaru. Przyjęto założenie, że wszystkie badania społeczne stanowią pewną formę obserwacji uczestniczącej nie jest możliwe przeprowadzenie ich bez uwzględnienia osoby badacza i jego wpływu na sytuację badawczą (por. Silverman, 2009). Zastosowana metoda umożliwiła zebranie informacji bezpośrednio od dzieci, a nie za pośrednictwem dorosłych - nauczycieli czy rodziców. Ze względu na wiek badanych (4-6 lat) wykluczono zastosowanie takich metod jak kwestionariusz. Metoda wywiadu jest zgodna z filozofią zwracania się do dziecka jako eksperta w zakresie własnych doświadczeń PYTANIA BADAWCZE Celem badań było stwierdzenie jak dzieci w wieku 4-6 lat funkcjonują w wymienionych wyżej obszarach: Czy dzieci czują się słuchane przez dorosłych? Jak dzieci postrzegają różnice między rolami społecznymi pełnionymi przez kobiety i mężczyzn? Czy istnieją różnice między dziewczynkami i chłopcami w ich planach, wyobrażeniach na temat dorosłości, marzeniach? Postawiono następujące szczegółowe pytania badawcze: 7

8 Czy rodzice rozmawiają ze swoimi dziećmi w satysfakcjonujący dla nich sposób? Czy nauczyciele/nauczycielki rozmawiają z dziećmi, z którymi pracują w satysfakcjonujący dla nich sposób? Czy dzieci czują, że mają wpływ na podejmowane decyzje, które ich dotyczą? Jak dzieci rozumieją różnice między kobietami i mężczyznami? Czy dzieci widzą różnice w traktowaniu chłopców i dziewczynek? Jak dzieci chciałyby, żeby były traktowane osoby różnych płci? Jak dziewczynki i chłopcy wyobrażają sobie swoją dorosłość? Jakie zawody chciałyby wykonywać dziewczynki i chłopcy? 1.5. NARZĘDZIA BADAWCZE Badania zostały przeprowadzone za pomocą dwóch narzędzi: - wywiadu grupowego (por. zał. 2) - wywiadu indywidualnego (por. zał. 1), Scenariusze wywiadów zostały opracowane przez zespół psychologów/psycholożek oraz pedagogów/pedagożek. Podstawę ich tworzenia stanowiły pytania badawcze, scenariusze wywiadów zastosowane w badaniu Obywatel Dziecko oraz doświadczenia członków i członkiń zespołu z bezpośredniej pracy z dziećmi w wieku 4-6 lat. Długość trwania wywiadu oraz forma pytań zostały dostosowane do wieku osób badanych (zakładano, że wywiad nie powinien trwać dłużej niż minut) GRUPA BADANA Grupa badana składała się ze 110 osób w tym 53 chłopców i 57 dziewczynek (por. Tab. 1). Średnia wieku w badanej grupie to 5 lat i 4 miesiące, najmłodsze badane dziecko miało 3; 6 lat, najstarsze 7 lat. Większość badanych miało między 4 a 6 lat (97% badanych), najliczniejsza była grupa 5-latków (między 5 a 5;11 lat 38% badanych), następnie 6-latków (6-6;11 26%) i 4- latków (4-4;11 23%). chłopcy dziewczynki razem wywiady indywidualne wywiady grupowe razem wywiady indywidualne wywiady grupowe razem wieś miasto razem Tab.1. Grupa badawcza ze względu na płeć i miejsce pochodzenia. 8

9 Wszystkie dzieci są objęte wychowaniem przedszkolnym, w placówce publicznej (przedszkole integracyjne), ośrodkach przedszkolnych lub przedszkolu niepublicznym. Badane dzieci były rekrutowane przez nauczycielki wychowania przedszkolnego, które przeprowadzały wywiady PRZEBIEG BADAŃ W czerwcu 2012 r. odbył się warsztat dla 8 nauczycielek wychowania przedszkolnego, które zostały zaproszone do przeprowadzenia wywiadów z dziećmi. Podczas warsztatu przedstawione zostały filozofia projektu, metody badawcze oraz zadania osób przeprowadzających wywiady. Zostały wspólnie wypracowane Standardy przeprowadzenia wywiadu (zał. 3), które zostały przyjęte jako obowiązujące podczas realizacji projektu. wywiad indywidualny wywiad grupowy razem Wieś Miasto Razem Tab.2. Liczba przeprowadzonych wywiadów. W okresie od 16 czerwca do 15 września 2012 r. przeprowadzone zostało 59 wywiadów, w tym 46 wywiadów indywidualnych i 13 wywiadów grupowych (por. Tab. 2). Większość wywiadów została przeprowadzona z dziećmi mieszkającymi w środowisku miejskim. Każdy wywiad, przeprowadzony zgodnie ze scenariuszem, opatrzony był metryczką (Arkusz badania) wypełnianą przez osoby prowadzące wywiad. Rodzice wszystkich dzieci objętych badaniem wyrazili zgodę na ich przeprowadzenie; dzieci brały udział w badaniu dobrowolnie, były informowane, że rozmowa jest nagrywana i że mogą się z niej wycofać w dowolnym momencie. Wywiady grupowe trwały średnio ok. 13,5 minut, natomiast indywidualne 9 minut. Wywiady były nagrywane na dyktafon, następnie dokonano ich transkrypcji. 9

10 1.8. KODOWANIE DANYCH Dane dotyczące pierwszej części badań (słuchanie, komunikacja) kodowane były za pomocą głównych kategorii takich jak: zainteresowania dziecka, zabawa, wydarzenia dnia codziennego. Dane dotyczące zawodów kategoryzowane były na: typowo męskie, typowo kobiece, neutralne. Dane związane z zajęciami i obowiązkami kobiet i mężczyzn kodowane były z użyciem kategorii: praca zarobkowa, prace domowe (takie jak: sprzątanie, gotowanie, robienie zakupów), dbanie o wygląd, odpoczynek. 10

11 2. WYNIKI Ze względu na stosunkowo niewielką populację dzieci badanych nie analizujemy uzyskanych wyników w podziale na miejsce zamieszkania, jedynie w odniesieniu do płci, ze względu na stawiane pytania badawcze O CZYM I Z KIM ROZMAWIAJĄ 4-6 LATKI Z kim lubisz rozmawiać? Z Oleńką, z Guciem. Jeszcze z Jagódką, z Oliwką. Yyy jeszcze lubię rozmawiać z fokami O żółwiach.. O żółwiach. I o czym jeszcze? O żyrafach, o oku, o nosie, o łóżku jak się naprawia, i o parasolu jak się może zepsuć. Większość badanych dzieci jako osobę, z którą najczęściej rozmawiają, wymienia mamę. Oprócz tego dzieci rozmawiają ze swoim rodzeństwem, koleżankami (dziewczynki) i kolegami (chłopcy) i z tatą. W domu większość dzieci rozmawia właśnie z rodzicami. Z mamą dzieci najczęściej rozmawiają o zabawkach i swoich zabawach; dziewczynki zwykle wspominały, że mówią mamie o tym, jak spędziły dzień, co robiły. Podobne tematy nie pojawiły się w wypowiedziach chłopców. Z ojcami dziewczynki najczęściej rozmawiają o wspólnych planach, o tym, co będą robić. Natomiast chłopcy rozmawiają z ojcami o swoich zainteresowaniach samolotach, wyścigówkach, żołnierzach. Dziewczynki nie wymieniły swoich zainteresowań, jako tematu rozmów ani z mamą, ani z tatą. Badane dzieci najbardziej lubią rozmawiać właśnie z mamą i tatą, również rodzeństwem. W przedszkolu dziewczynki najbardziej lubią rozmowy z koleżankami, a chłopcy z kolegami. Odpowiedzi dzieci wskazują na silny podział w grupie przedszkolnej na dziewczynki i chłopców. Na pytanie Z kim chciałbyś/chciałabyś więcej rozmawiać? większość badanych dzieci wskazuje koleżanki/kolegów, mamę i tatę. 11

12 Oprócz rodziców i kolegów/koleżanek, dziewczynki częściej zwracają się również do babć i dziadków, jeżeli chcą się czegoś dowiedzieć chłopcy nie wspominają o tych osobach. Dziewczynki częściej udzielały odpowiedzi na pytanie z kim jeszcze, oprócz rodziców, rozmawiają, co sugeruje ich silniejsze zakorzenienie w relacjach społecznych. Babcie i dziadkowie rzadziej pojawiają się w wypowiedziach dzieci mieszkających w miastach, co należy przypuszczać potwierdza proces nuklearyzacji struktury rodziny, który przebiega wolniej w społecznościach wiejskich. Badane dzieci chciałyby częściej rozmawiać o swoich zainteresowaniach. Chłopcy o zabawkach, dziewczynki - o zwierzętach KOGO SŁUCHAJĄ 4-6 LATKI, A KTO SŁUCHA ICH Po buzi! Po czym poznajemy, że ktoś nas słucha? Po uszach, po głosie! Po oczach, że widzimy! Po płucach! Badane dzieci znają zasady komunikacji takie jak: nieprzerywanie, utrzymywanie kontaktu wzorkowego, naprzemienność (udzielanie odpowiedzi). Na pytanie Kogo najczęściej słuchacie? dzieci wskazują na rodziców i rodzeństwo. Również przez te osoby czują się słuchane. Dzieci z terenów wiejskich na pytanie Czy ktoś was słucha? dodają jeszcze babcie i dziadków. Żadne z badanych dzieci na pytania Czy mama cię słucha? / Czy tata cię słucha? nie odpowiedziało negatywnie, co nie jest dowodem na wysoką jakość słuchania przez rodziców. Dzieci czują się również słuchane przez swoich rówieśników. 12

13 Sytuacje zaaranżowane przez dorosłych, w których dzieci mogą się wypowiedzieć, niekoniecznie są spostrzegane przez nie jako rozmowa (na pytanie nauczycielki o rozmowę w kręgu podczas zajęć, dzieci odpowiedziały, że wtedy nie jest to rozmowa, ale siedzenie cichutko w kółku ). Badane dzieci mają poczucie, że mogą decydować o swoich zabawach i zabawkach. Niektóre dzieci wspominały o tym, że same wybierają w co się ubiorą rano. Bardzo ważną konstatacją jest, że generalnie dzieci nie mają poczucia wpływu na żadne inne decyzje dotyczące ich życia CO CHŁOPCY I DZIEWCZYNKI ROBIĄ W PRZEDSZKOLU I CO MYŚLĄ O PÓJŚCIU DO SZKOŁY Czego chcesz się nauczyć w szkole? Tego, żebym dużo wiedział; chcę się dowiedzieć jak są po angielsku wszystkie dinozaury! Część dzieci na pytanie Co najczęściej robisz w przedszkolu? odpowiadała bawię się. Duża grupa dzieci jako pierwszą odpowiedź podawała rysowanie lub malowanie, co wskazuje na niewielkie zróżnicowanie oferty zajęć przedszkolnych. Dzieci, które udzielały bardziej szczegółowej odpowiedzi, wspomniały o zabawach, które stereotypowo są przypisywane ich płci - chłopcy o zabawie samochodami, klockami, w policjanta ; dziewczynki o zabawie w sklep, w kuchnię, lalkami. Oznacza to, że realizacja programu wychowania przedszkolnego nie daje dzieciom możliwości wypróbowywania różnych aktywności i działań; doświadczenia dzieci są ograniczone do stereotypowych zabaw i ich obszar nie jest aktywnie poszerzany przez pedagogów i pedagożki. Większość dzieci wyczekuje momentu rozpoczęcia nauki w szkole podstawowej, ponieważ chcą się uczyć, zwłaszcza pisania właśnie z pisaniem większości badanych przedszkolaków kojarzy się szkoła. Dzieci wspominają też o kolegach i koleżankach lub starszym rodzeństwie, których będą spotykać w szkole. 13

14 2.4. JAK TO JEST BYĆ DOROSŁYM Jak to jest być dorosłym? Czasem dobrze, a czasem źle; dobrze, bo można robić reperować, można, jeździć samochodem można wiercić niedobrze, bo nie dobrze jest być dorosłym, bo czasem się kłócą dorośli i czasem ktoś pali papierosy i na tą osobę krzyczą, która pali! Większości badanych chłopców z dorosłością kojarzy się zarabianie pieniędzy. Natomiast dziewczynki na pytanie Jak to jest być dorosłym? mówiły przede wszystkim o założeniu rodziny, wychowywaniu dzieci ten wątek nie pojawiał się w wypowiedziach chłopców. Wskazuje to na silną stereotypizację dorosłości w oczach dzieci, które już teraz postrzegają ją przez pryzmat ról związanych z płcią, które będą pełniły. Część dzieci uważa, że dobrze jest być dorosłym (można zarabiać pieniądze, grać na komputerze, mieć samochód, być jak tata). Dziewczynki wspominały również o aspektach społecznych dorośli mogą się przytulać, mieć rodzinę. W wypowiedziach dziewczynek czasami pojawiał się też niepokój związany z myślą o dorosłości ( trzeba zmywać i ciężko pracować ). Większość chłopców odpowiada pozytywnie na pytanie Chciałbyś być szybko dorosłym?, natomiast dziewczynki udzielały zarówno odpowiedzi pozytywnych jak i negatywnych (np. Nie chcę być dorosła, bo nie chcę mieć dziecka ). W wypowiedziach dziewczynek można zauważyć więcej ambiwalencji związaną z wyobrażeniami na temat przyszłości KIM BĘDĘ, GDY DOROSNĘ Większość chłopców marzy o wykonywaniu typowo męskich zawodów, takich jak: strażak, policjant, sportowiec. Dziewczynki chcą być zwykle modelkami, gwiazdami, baletnicami, ale także weterynarzami i lekarzami. Dwie z badanych dziewczynek powiedziały, że chcą być strażakami. W wypowiedziach dzieci pojawiały się też role związane z rodziną bycie tatą i bycie mamą ( Będę mamą i będę rodziła dzieci ). Dziewczynki w badanej populacji wydają się mieć szersze spektrum wyboru oraz przyzwolenie na obsadzanie siebie w rodzaju bardziej zróżnicowanych rolach niż chłopcy. 14

15 Kim chciałabyś być, jak dorośniesz? Księżniczką i małą strażaczką! Większość dziewczynek chciałaby być podobna do mamy (pyt. Do kogo chciałbyś/chciałabyś być podobna w przyszłości? ); natomiast chłopcy nie odwołują się często ani do podobieństwa do mamy ani do taty. Dziewczynki za uzasadnienie wyboru mamy jako swojego wzoru mówiły bardzo często o włosach ( bo ma jasne włoski, bo moja mama ma ciemne włosy a ja też bym chciała mieć ciemne włosy, długie włosy ). Powracający motyw włosów w wypowiedziach dziewczynek sugeruje, że, przynajmniej w badanej ich grupie, postrzegają one włosy jako atrybut kobiecości, coś co jest przynależne dorosłym kobietom KOBIECE I MĘSKIE ZAJĘCIA I OBOWIĄZKI W OCZACH DZIEWCZYNEK I CHŁOPCÓW Zdaniem badanych dzieci, kobiety zajmują się wykonywaniem prac domowych takich jak sprzątanie, gotowanie itp., opieką nad dziećmi, pracą zawodową i dbaniem o wygląd (pytanie Co najczęściej robią kobiety? ). Dzieci zwracają uwagę przede wszystkim na to, że kobiety gotują, robią zakupy, także na ich wygląd (np. grupa dzieci: malują się; ubierają się same; zakładają spódniczki; i bluzki ładne, na bal; rodzą dzieci ) oraz czynności opiekuńcze, które wykonują. Zdaniem dzieci obowiązki kobiet to: prace domowe (sprzątanie, robienie zakupów, gotowanie), rodzenie i opiekowanie się dziećmi, praca zawodowa i dbanie o wygląd. Wszystkie, oprócz jednego (praca w gazecie) zawody wymienione przez dzieci są stereotypowo kobiece ( projektują torebki, są sprzątaczkami, mogą być kucharkami ). Dzieci wymieniają również prace związane z opieką nad innymi ludźmi, np. logopedka, lekarka. Na pytanie Co najczęściej robią mężczyźni?, dzieci mówią przede wszystkim o pracy zarobkowej. Prawie wszystkie oprócz jednego przypadku wymienione przez dzieci zawody są stereotypowo męskie (np. strażak, policjant). Praca zarobkowa jest również głównym obowiązkiem mężczyzn w oczach dzieci. Obowiązki w domu pojawiały się w wypowiedziach dzieci sporadycznie (palenie w piecu, robienie zakupów). Dzieci zapytane o ulubione czynności kobiet wymieniały najczęściej dbanie o wygląd (grupa dzieci: [kobiety lubią] malować paznokcie; malować buzię; przebijać sobie tu uszy; lokować włosy ) oraz wykonywanie prac domowych (szycie, robienie zakupów, gotowanie). Dzieci 15

16 wspominały również o odpoczynku (spanie, oglądanie telewizji), opiece nad dziećmi (np. czytanie dzieciom książek ) oraz spotkaniach z koleżankami. Trudniejsze było pytanie co lubią robić mężczyźni przede wszystkim wypowiadali się chłopcy na temat swoich własnych zainteresowań; pojedyncze wypowiedzi dotyczyły uprawiania sportu, kierowania samochodem, palenia papierosów, bycia kolegami, pracy, gry na komputerze, budowania domu JAK TO JEST BYĆ DZIEWCZYNKA LUB CHŁOPCEM Na pytanie Co mogą robić dziewczynki/ Co mogą robić chłopcy dzieci przede wszystkim mówiły o zabawie. Chłopcy mogą: bawić się samochodami, motorami, grać na komputerze, a także być rycerzem, Spidermanem. Chłopcy mogą też rysować, malować. W wypowiedziach dzieci pojawiło się również bicie się i przeszkadzanie jako przywilej chłopców, ale też okazywanie uczuć mamie ( dać mamie całusa), studiowanie. Dziewczynki mogą: bawić się w księżniczki, motylki, bawić się lalkami, zbierać kwiatki. W wielu wypowiedziach pojawia się również dbanie o wygląd noszenie ładnych sukienek, biżuterii. Pojedyncze wypowiedzi zawierały m.in. pomaganie mamie i babci, słuchanie muzyki, całowanie się. Jak stwierdził jeden z badanych chłopców: Chłopaki mogą się bić a dziewczyny nie, bo nie są na tyle silne. Dziewczyny nie są silne. Zdania na temat tego, czy łatwiej jest być dziewczynką czy chłopcem były podzielone większość dziewczynek mówiła, że dziewczynką, większość chłopców że chłopcem. Argumenty za byciem chłopcem to: chłopcy są silniejsi i więksi niż dziewczynki, chłopcy mogą później chodzić spać, nie muszą się malować, gdy się jest chłopcem można biegać, a także - dziewczynki nie mogą się bić. Natomiast lepiej być dziewczynką, bo: dziewczynki są grzeczniejsze, są ładne, mają ładne sukienki, przepuszcza się je w drzwiach, mogą szyć i dlatego, że chłopcy nie mogą rodzić dzieci. Większość badanych dzieci na pytanie Czy dziewczynki i chłopców tak samo się traktuje? odpowiedziała Nie i odwoływała się do takich zachowań jak: dawanie dziewczynkom pierścionków, przepuszczanie w drzwiach, czyli relacji między rówieśnikami. Oznacza to, że dziewczynki i chłopcy wyraźnie dostrzegają różnice o charakterze społecznym związane z przynależnością do danej płci. Jedna z dziewczynek stwierdziła, że dziewczynek i chłopców nie traktuje się tak samo, ponieważ chłopiec może coś wymusić czyli łatwiej zdobyć niż dziewczynka. 16

17 DYSKUSJA WYNIKÓW I REKOMENDACJE Dyskusję nad wynikami należy zacząć od uwagi, że wnioski mają istotnie ograniczony charakter ze względu na stosunkowo niewielką liczebność badanej próby jak i sposób doboru badanych dzieci. Tym niemniej autorzy badania są przekonani, że pozwala ono na generowanie ważnych pytań i hipotez odnośnie społecznego i po części psychologicznego funkcjonowania dzieci w wieku przedszkolnym. Po pierwsze, wyniki badań wskazują na silne więzi, które większości dzieci ma ze swoimi matkami to one są głównymi adresatkami ich komunikatów. Rozmowy te dotyczą przede wszystkim bieżących aktywności dzieci, ich zabaw. Z ojcami dziewczynki rozmawiają przede wszystkim o tym, co będą robić być może te odpowiedzi wiązały się z okresem, w którym była przeprowadzona większość badań przed wakacjami; temat wakacji przewijał się w wypowiedziach dzieci. Chłopcy rozmawiają z ojcami o męskich sprawach samochodach, samolotach, żołnierzach. Zastanawiające jest to, że dziewczynki nie wspominały o swoich zainteresowaniach jako temacie rozmów z rodzicami. Można też zadać sobie pytanie, o czym ze swoimi ojcami rozmawiają chłopcy, którzy nie mają typowo chłopięcych zainteresowań. Badane dzieci czują się słuchane przez dorosłych i swoich rówieśników, przy czym należy wziąć pod uwagę dziecięce rozumienie pojęcia słuchanie, czyli przede wszystkim nie przerywanie drugiej osobie, naprzemienne prowadzenie rozmowy w danej chwili. Jednocześnie z samych wypowiedzi dzieci nie możemy wnosić o jakości słuchania ich przez dorosłych. Z tego, co mówią dzieci wynika, że dzielą się ze rodzicami swoimi potrzebami związanymi z nowymi zabawkami; poza tą sferą w ich wypowiedziach nie pojawiły się żadne inne obszary, w których mają głos i jednocześnie wpływ na podejmowane decyzje. Z pewnością nawet małe dzieci mogą mieć choćby pewien wpływ na więcej obszarów życia, które je dotyczą; co jedzą, jak się ubierają, czym się bawią, gdzie chcą wyjść w czasie wolnym. Z pewnością również takie sytuacje mają miejsce w doświadczeniu badanych dzieci, ale nie są one ich świadome, co sugeruje, że najpewniej u większości rodziców brakuje silnego zaangażowanie w podkreślanie znaczenia i umożliwianie dzieciom podejmowania decyzji na miarę ich możliwości. Taka wspierająca postawa dorosłych pozwala dzieciom rozwijać bardzo przydatne w dorosłości i budujące szacunek dla samego siebie poczucie własnej skuteczności. Badane 4-6-latki, które nie chodzą jeszcze do szkoły, czekają na moment, kiedy będą mogły zacząć naukę. Badane dzieci często wspominały o pisaniu i innych umiejętnościach, które chcą nabyć w szkole. Pozytywne nastawienie i wyczekiwanie powinno być wykorzystane jako baza w procesie przejścia z etapu edukacji przedszkolnej do szkolnej. Rozmowy z 4-5 -latkami na temat ich wyobrażeń o szkole, a także w trakcie samego procesu przejścia, byłby przydatne dla adaptacji dzieci w szkole. Z wypowiedzi chłopców i dziewczynek wynika, że oferta zajęć przedszkolnych nie jest zbyt zróżnicowana i że podczas zajęć zdobywają przede wszystkim doświadczenia sprofilowane pod kątem płci. Wskazane byłoby, aby nauczyciele i nauczycielki proponowali każdemu dziecku różnorodne aktywności, na podstawie obserwacji zainteresowań i potrzeb dziecka na danym 17

18 etapie rozwoju dziecka. Zróżnicowane środowisko jest bardzo ważne dla prawidłowego rozwoju, w związku z tym chłopcy i dziewczynki powinni mieć możliwość wyboru zabawek i aktywności nie tylko stereotypowo im przypisywanych (jak zabawa lalkami i samochodami). Dzięki temu dziecko ma również szansę lepiej poznać samego/ samą siebie swoje zainteresowania, zdolności, potrzeby. 4-6-latki mówiąc o tym, co mogą robić chłopcy i dziewczynki, odwołują się do swoich doświadczeń ulubionych zabaw i zajęć, które wskazują na silny podział tego, co chłopięce i dziewczęce. W niektórych ich wypowiedziach pojawia się też aspekt siły i przemocy, które przypisywane są chłopcom. W programach edukacyjnych realizowanych w przedszkolach i innych instytucjach dla małych dzieci, ten obszar powinien być uwzględniony podczas zajęć powinien być poruszany temat przemocy i jej skutków, na poziomie odpowiednim dla dzieci w określonym wieku. Nauczycielki i nauczyciele w swojej codziennej pracy powinni wspierać zarówno dziewczynki jak i chłopców w wybieraniu konstruktywnych metod radzenia sobie z konfliktami i trudnościami. Badani chłopcy i dziewczynki postrzegają zajęcia i obowiązki kobiet i mężczyzn w sposób silnie stereotypowy. Obowiązki kobiet w ich oczach to prace domowe i dbanie o wygląd; jednocześnie te czynności mają być ich ulubionymi. W przypadku mężczyzn dzieci mówiły przede wszystkim o pracy zarobkowej. Wymieniane przez dzieci zawody są zgodne z męskim/kobiecym stereotypem. Badania pokazują, że stereotypy są konstruowane w sposób najmniej elastyczny w wieku około 5-6 lat (Martin, Ruble, 2004) so spełnia swoją funkcję rozwojową. W ciągu kolejnych lat staję się one mniej sztywne. Być może silna stereotypizacja kobiecych i męskich zajęć w wypowiedziach badanych dzieci jest związana ze sztywnością stereotypów właściwą ich okresowi rozwojowemu. Znaczenie przypisywane przez dzieci wyglądowi zewnętrznemu zarówno wobec dorosłych kobiet jak i dziewczynek jest zgodne z wynikami badań Miller, Lurye i in. (2009). Autorki zwracają uwagę, że ten aspekt stereotypu kobiecości i męskości jest rzadko brany pod uwagę w badaniach, tymczasem prawdopodobnie ma duże znaczenie w jego konstruowaniu. Zdaniem Gottfredson (2002) aspiracje zawodowe kształtują się właśnie w wieku przedszkolnym i są związane między innymi z identyfikacją z dorosłym tej samej płci. W badaniach 4-5-latków przeprowadzonych w Stanach Zjednoczonych (Care, Deans, Brown, 2007) stwierdzono, że dzieci fantazjowały o zawodach zgodnych ze stereotypem ich płci, co było związane z identyfikacją z dorosłym tej samej płci. Chłopcy wybierali zawody bardziej typowe niż dziewczynki, co jest spójne z wynikami dyskutowanych badań. Dzieci były również proszone o wskazanie zawodów, których nie chciałyby wykonywać zarówno chłopcy jak i dziewczynki odrzucali zawody typowo kobiece, co zdaniem badaczy wynika z ich niższego statusu społecznego. Wyniki opisywanych badań wskazują na potrzebę aktywnego budowania przez nauczycieli i nauczycielki środowiska edukacyjnego pozbawionego tych aspektów stereotypów, które mogą mieć ograniczające dla dzieci konsekwencje. Uogólniając, rekomendujemy stymulowanie rozwoju każdego dziecka w zależności od jego/jej potrzeb i zainteresowań poprzez m.in.: 18

19 - otwartą komunikację, - okazywanie zainteresowania przeżyciami, doświadczeniami i zainteresowaniami dzieci, - włączanie dzieci w część decyzji, które je dotyczą, - przedstawianie różnych możliwości zachowań i wyborów, również czasami nawet sprzecznych ze stereotypami, - wskazywanie przykładów odbiegających od stereotypów, np. w doborze literatury dziecięcej, - zachęcanie dziewczynek i chłopców do próbowania różnych aktywności, dawanie szansy na nowe doświadczenia, - wspieranie kompetencji społecznych i emocjonalnych zarówno dziewczynek, jak i chłopców, w tym umiejętności zastosowania konstruktywnych metod radzenia sobie z konfliktami i trudnościami. 19

20 LITERATURA CYTOWANA Banerjee, R. (2005). Gender identity and the development of gender roles. [W:] Ding, S. Littleton, K. (red) Children s Personal and Social Development. Oxford: Blackwell. Berk, L. E. (1997). Child Development. Boston: Allyn and Bacon. Care, E., Deans, J., Brown, R. (2007). The realism and sex type of four- to five-year-old children's occupational aspirations. Journal of Early Childhood Research June 2007, 5 (2), Clark, A., Moss, P. (2001). Listening to young children: The Mosaic approach. London: National Children's Bureau. Clark, A., Moss, P. (2005). Spaces to play. More listening to young children using the Mosaic approach. London: National Children's Bureau. Danner, S., Jonynienė, V. (2012). Participation of Children in Democratic Decision-Making in Kindergarten: Experiences in Germany and Lithuania. Socialnis Darbas/Social Work, 11 (2), Frick, S. (2012). The Committee's View on Children s Participation in the CRC Monitoring and Reporting Process. Social Work Review / Revista de Asistenta Sociala, 2, Gottfredson, L. S. (2002). Gottfredson's theory of circumscription, compromise, and self-creation. [W:] D. Brown (Ed.), Career choice and development (4th ed.). San Francisco: Jossey-Bass. Liben, L., Signorella, M. (1993). Gender-schematic processing in children: The role of initial interpretations of stimuli. Developmental Psychology, 29, Mackey, G. (2012). To know, to decide, to act: The young child s right to participate in action for the environment. Environmental Education Research, 18(4), Martin, C.L, Ruble, D.N. (2004). Children s search for gender cues: Cognitive perspectives on gender development. Current directions in psychological science, 13, Miller, C.F., Lurye, L.E., Zosuls, K.M., Ruble, D.N. (2009). Accessibility of Gender Stereotype Domains: Developmental and Gender Differences in Children. Sex Roles, 60 (11-12), Misikimin, D., Stewart, J. (2010). Coaching rodzicielski. Warszawa: Academica. Neuville, E., & Croizet, J. (2007). Can salience of gender identity impair math performance among 7-8 years old girls? The moderating role of task difficulty. European Journal of Psychology of Education, 22, Silverman, D. (2009). Interpretacja danych jakościowych. Metody analizy rozmowy, tekstu i interakcji. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN. 20

21 Stringer, E. (1996). Action Research. A Handbook for Practitioners. Thousand Oakes London New Delhi: Sage Publications. Vandenbroeck, M. (1999). The view of the Yeti. Bringing up children in the spirit of self-awarness and kindredship. The Hague: Bernard van Leer Foundation. WHO. (2012). What do we mean by sex and gender?, en/ Willigen J. (1993). Applied Anthropology: An Introduction. Westport, CT: Bergin & Garvey. Żylicz, P.O. (2009). Obywatel Dziecko. Raport z badań dzieci. 21

22 ZAŁ.1. SCENARIUSZ WYWIADU GRUPOWEGO Dziecko ma głos Scenariusze wywiadów Przed rozpoczęciem wywiadu prowadzący włącza dyktafon i podaje numer grupy, którą bada. Jeżeli przynajmniej jedno dziecko nie zna prowadzącego, trzeba: przedstawić się imieniem i nazwiskiem, powiedzieć, że jest się nauczycielką/ nauczycielem, przedstawić cel badania: Chciałabym dowiedzieć się co myślicie na różne tematy. To jest ważne po to, żeby dorośli wiedzieli, co mogą zrobić, żeby wam było lepiej w przedszkolu i w domu; to jest ważne dla dorosłych, którzy was znają, zajmują się wami. powiedzieć, że rozmowa będzie nagrywana pokazać dyktafon: to jest taka moja sztuczna pamięć, bo chciałabym jak najwięcej zapamiętać, skorzystać z tej rozmowy; nikt z zewnątrz nie będzie tego słuchał, tylko osoby, które przeprowadzają badanie; rodzice wiedzą, że będziemy rozmawiali i wyrazili zgodę wyraźnie powiedzieć o prawie każdego dziecka do zrezygnowania z udziału w dowolnym momencie. To nie jest żaden test - to jest spotkanie, bo jestem bardzo ciekawa co myślicie o dzieciach, o dorosłych. Wszystko co tutaj powiecie jest dla mnie ważne i każda odpowiedź jest dobra, nie ma tu złych i dobrych odpowiedzi, bo każdy może odpowiedzieć inaczej i to będzie dobra odpowiedź. 1. Z kim najczęściej rozmawiacie? 2. Z kim lubicie rozmawiać? 3. O czym najczęściej rozmawiacie? 4. O czym jeszcze chcielibyście rozmawiać? 5. A jak to jest ze słuchaniem kogo najczęściej się słucha? 6. Po czym się poznaje, że ktoś słucha? 7. Dlaczego? 8. Czy wy słuchacie innych? Kiedy? 9. A czy was ktoś słucha? 10. Czy jest coś o czym decydujecie? A teraz chciałabym, żebyśmy porozmawiali o tym, co robią różne osoby: 11. Co najczęściej robią kobiety? 12. Jakie obowiązki wykonują? 13. Jakie prace? 14. Co one lubią robić? 15. Co najczęściej robią mężczyźni? 16. Jakie obowiązki, prace wykonują? 17. Co oni lubią robić? 18. Co mogą robić chłopcy? 19. Co mogą robić dziewczynki? 20. Łatwiej jest być dziewczynką czy chłopcem? 21. Czy dziewczynki i chłopców tak samo się traktuje? Po przeprowadzeniu wywiadu należy wypełnić Arkusz badania grupowego 22

23 ZAŁ.2. SCENARIUSZ WYWIADU INDYWIDUALNEGO Dziecko ma głos Scenariusze wywiadów Włączamy dyktafon i podajemy numer badania. Jeśli dziecko nie zna prowadzącego, należy przedstawić się, Spytać jak dziecko się dzisiaj czuje lub jak spędziło dzień aby dziecko poczuło się dobrze w tej rozmowie, Powiedzieć o celu badania: Chciałabym dowiedzieć się co myślisz na różne tematy. To jest ważne po to, żeby dorośli wiedzieli, co mogą zrobić, żeby dzieciom było lepiej w przedszkolu i w domu; to jest ważne dla dorosłych, którzy was znają, zajmują się wami. To nie jest żaden test - to jest spotkanie, bo jestem bardzo ciekawa co myślisz o dzieciach, o dorosłych. Wszystko co tutaj powiesz jest dla mnie ważne i każda twoja odpowiedź jest dobra, nie ma tu złych i dobrych odpowiedzi, bo każdy może odpowiedzieć inaczej i to będzie dobra odpowiedź. Jeżeli czegoś nie zrozumiesz, proszę spytaj mnie, ja ci odpowiem na wszystkie twoje wątpliwości. powiedzieć, że rozmowa będzie nagrywana pokazać dyktafon: To jest taka moja sztuczna pamięć, bo chciałabym jak najwięcej zapamiętać, skorzystać z tej rozmowy; nikt z zewnątrz nie będzie tego słuchał, tylko osoby, które przeprowadzają badanie; rodzice wiedzą, że będziemy rozmawiali i wyrazili zgodę, powiedzieć o możliwości rezygnacji dziecka z udziału, w każdym momencie rozmowy 1. Czy jest ktoś, z kim lubisz rozmawiać w przedszkolu? 2. Kto pyta co masz ochotę zjeść na śniadanie, kto z tobą rozmawia jak wracasz z przedszkola? 3. O czym najczęściej rozmawiasz z mamą? 4. O czym najczęściej rozmawiasz z tatą? 5. Z kim jeszcze rozmawiasz, jeśli chcesz się czegoś dowiedzieć? 6. Z kim chciałbyś/chciałabyś częściej rozmawiać? 7. O czym chciałbyś/chciałabyś częściej rozmawiać? 8. Po czym poznajesz, że ktoś ciebie słucha? 9. Czy koledzy/koleżanki cię słuchają? 10. Czy przypominasz sobie jakąś sytuację w ostatnim czasie, kiedy to się stało? Opowiedz o tym. 11. Czy mama/tata cię słuchają? 12. Jeśli tak, kiedy ostatnio? Opowiedz o tym. 13. Co najczęściej robisz w przedszkolu? 14. Chciałbyś/ chciałabyś pójść już do szkoły? 15. Co ci się będzie podobało w szkole? 16. Jak to jest być dorosłym? Chciałbyś być szybko dorosłym? 17. Kim będziesz, jak będziesz dorosły? 18. Do jakiego dorosłego chciałbyś/chciałabyś być podobny/podobna. Żegnamy się z dzieckiem- bardzo ciekawie się z tobą rozmawiało. Dajemy coś małego na pożegnanie (naklejkę). Po wyjściu dziecka należy wypełnić Arkusz badania indywidualnego. 23

24 ZAŁ 3. STANDARDY PRZEPROWADZENIA WYWIADU Dziecko ma głos STANDARDY PRZEPROWADZENIA WYWIADÓW Z DZIEĆMI Przeprowadzenie wywiadu W badaniach bardzo ważne jest aby zebrać dane odpowiedzi od osób badanych, które są jak najbardziej rzetelne i zgodne z ich prawdziwymi odczuciami, przemyśleniami, opiniami; bardzo ważne jest nawiązanie relacji z dzieckiem; stawiamy dziecko w roli eksperta. staramy się zachować neutralność wobec wypowiedzi dzieci. Przygotowanie 1. Prosimy innych pracowników/ dorosłych by nie przeszkadzali w trakcie ( Nagranie proszę nie wchodzić ). 2. W pomieszczeniu w trakcie przeprowadzania wywiadu, nie ma innych osób. 3. Unikamy rozpraszających elementów. 4. W przypadku wywiadu grupowego siedzimy na podłodze, w kręgu (np. Magiczny dywan ) lub inaczej, tak jak dzieci są przyzwyczajone. 5. Siadamy tak, aby dorosły nie górował nad dzieckiem. 6. Siadamy tak, aby nie było bariery (np. stołu) między dorosłym a dzieckiem. Rozpoczęcie wywiadu 1. Szczerze, jasno określamy cel rozmowy, 2. Mówimy dziecku, że to my potrzebujemy jego pomocy, bo chcemy się dowiedzieć co dzieci myślą na różne tematy, 3. Pokazujemy jak działa dyktafon, możemy chwilę się nim pobawić. 4. Możemy z zabawki dziecka zrobić pomocnika. 5. Informujemy dziecko, że jeśli nie będzie chciało dalej rozmawiać, przerwiemy. 24

25 Podczas wywiadu 1. Zachowujemy kontakt wzrokowy z dzieckiem. 2. Mówimy prostym, naturalnym językiem. 3. Jesteśmy uważni. 4. Dokładnie słuchamy odpowiedzi dziecka. 5. Nie pospieszamy dziecka. 6. Zachowujemy płynność między wypowiedziami dziecka i kolejnymi pytaniami, podążamy za wypowiedziami dzieci; możemy zmieniać kolejność pytań. 7. Zadajemy pytania zgodne treścią ze scenariuszem wywiadu, ale prowadząc płynną rozmowę; np. fragment wywiadu indywidualnego pyt może wyglądać tak: - A czy koledzy i koleżanki cię słuchają? - Tak!- A kiedy ostatnio jakiś kolega albo koleżanka cię słuchał? Skąd to wiedziałeś, że on cię słucha? 8. Dostosowujemy się do języka używanego przez dzieci np. powtarzając za nimi ich stwierdzenia. 9. Ważna jest intonacja zadawania pytań zadajemy pytania jakbyśmy prowadzili zwykłą rozmowę, swobodnym tonem, bez tworzenia wrażenia, że jest to bardzo poważna sytuacja. 10. Wyjaśniamy wszystko, co dzieci sygnalizują jako niezrozumiałe. 11. Jeśli dziecko mówi bardzo dużo nie może skończyć - mówimy, że jest to bardzo ciekawe i że możemy porozmawiać o tym jutro. 12. Nie oceniamy wypowiedzi dzieci dzięki badaniu możemy dowiedzieć się co myślą, nie jest to moment na edukację; jeżeli jakiś temat okaże się interesujący i dzieci będą chciały dowiedzieć się czegoś więcej, najlepiej byłoby poruszyć go na najbliższych zajęciach. 13. W takiej rozmowie, kiedy dziecko czuje, że jest w kontakcie, mogą pojawić się treści, które będą zaskakujące- jeżeli pojawią się treści, które są w jakiś sposób niepokojące, na przykład dotyczące doświadczania przemocy, nie należy kontynuować rozmowy na trudny dla dziecka temat jeżeli daje ono wyraźny sygnał, że chce o tym porozmawiać właśnie teraz, należy przerwać badanie i wysłuchać dziecko, zachowując jak największy spokój; następnie należy skontaktować się z zespołem w celu ustalenia jakie kolejne kroki podjąć. 25