EUROPEJSKI PROJEKT EU TRAIN

Transkrypt

1 EUROPEJSKI PROJEKT EU TRAIN Katarzyna Przegiêtka, Józefina Tur³o Zak³ad Dydaktyki Fizyki, UMK, Toruñ Doœwiadczenie czyni mistrza Geneza Projektu Projekt EU TRAIN European Training for student teachers in science (europejski program praktyk pedagogicznych przysz³ych nauczycieli przedmiotów przyrodniczych) by³ miêdzynarodowym projektem SOCRATES COMENIUS 2.1. Trwa³ on trzy lata, od paÿdziernika 2005 r. do wrzeœnia 2008 r. i mia³ na celu opracowanie za³o eñ uzgodnionego, jednolitego programu praktyk pedagogicznych przysz³ych nauczycieli przedmiotów przyrodniczych, w tym g³ównie fizyki i chemii. W projekcie uczestniczy³y nastêpuj¹ce uczelnie: Uniwersytet w Plovdiv (Bu³garia), Uniwersytet w Tartu (Estonia), Uniwersytet Miko³aja Kopernika w Toruniu (Polska), Uniwersytet w Jyväskylä (Finlandia) i Uniwersytet w Helsinkach (Finlandia), bêd¹cy Koordynatorem. G³ównymi reprezentantami tych Uniwersytetów byli: Dr Zhelyanzka Raykova, adiunkt na Uniwersytecie w Plovdiv, specjalistka w zakresie metodologii nauczania fizyki, Mgr Ott Krikmann z Uniwersytetu w Tartu, asystent w Centrum Fizyki Szkolnej, Dr Katarzyna Przegiêtka, asystent i Dr Józefina Tur³o, starszy wyk³adowca w Zak³adzie Dydaktyki Fizyki na Uniwersytecie Miko³aja Kopernika w Toruniu, Mgr Pekka Parkkinen, nauczyciel fizyki i chemii i opiekun praktyk z tych przedmiotów w Szkole Æwiczeñ Uniwersytetu w Jyväskylä, Dr Jarkko Lampiselkä z Wydzia³u Kszta³cenia Nauczycieli Uniwersytetu w Helsinkach, wyk³adowca w zakresie dydaktyki chemii oraz Koordynator Projektu, Mgr Seija Valtonen, nauczyciel fizyki i chemii i opiekun praktyk w Szkole Æwiczeñ nr 1 Uniwersytetu w Helsinkach. Partnerzy ww. projektu s¹ przekonani o wysokiej randze zawodu nauczyciela w spo³eczeñstwie, o tym, e to nauczyciele przecie s¹ g³ównym motorem zmian edukacyjnych w szkole i w spo³eczeñstwie i to nauczyciele w³aœnie powinni byæ dobrymi organizatorami, przewodnikami i doradcami uczniów w ich rozwoju i poszerzaniu wiedzy. Jednak e ostatnie badania pokaza³y, e sposób, w jaki naucza siê w szko³ach przedmiotów przyrodniczych (a szczególnie fizyki) nie jest zadawalaj¹cy i wymaga poprawy. Zaobserwowano, e uczniowie ju doœæ wczeœnie trac¹ zainteresowanie i demonstruj¹ negatywny stosunek do fizyki i chemii, co powoduje gwa³towny spadek kandydatów na studia wy sze na tych kierunkach. Argumenty na poparcie ww. tezy podaj¹ m.in. Black and Atkin (1996), Monk and Osborne (2000), Bloom and Davis (2001), Sjoberg (2003) and OECD (2004). Szczególnie dobitnie dowiod³y tego równie badania miêdzynarodowego projektu ROSE (Relevance of Science Education Znaczenie Edukacji Przyrodbiczej) a comparative study of students views of science and science education (badania porównawcze pogl¹du uczniów dotycz¹cych nauk przyrodniczych i edukacji przyrodniczej) uio.no/english/rose/about/rose-brief.html oraz PISA (Programme for International Student Assessment Miêdzynarodowy Program Oceny Umiejêtnoœci Uczniów Wiki/PISA_(badanie). Jak mo na by ten stan rzeczy zmieniæ? Uwa amy, i kszta³cenie w zakresie tzw. refleksyjnego nauczania powinno byæ wa n¹ czêœci¹ kszta³cenia przysz³ych nauczycieli i jednoczeœnie powinno byæ œciœle powi¹zane z praktyk¹ pedagogiczn¹ w szko³ach. Oczywistym jest bowiem, e szko³y by³yby bardziej efektywne, gdyby zatrudnia³y lepszych (bardziej kompetentnych) nauczycieli. Udoskonalenie jakoœci i efektywnoœci kszta³cenia przysz³ych nauczycieli przedmiotów przyrodniczych w Europie poprzez opracowanie optymalnych programów kszta³cenia jest bardzo wa ne. Tak wiêc, aby poprawiæ istniej¹c¹ sytuacjê, uczestnicy projektu postanowili zaanga- owaæ siê w realizacjê projektu EU TRAIN (European Training for Student Teachers in Science). Cele Projektu Okres czasu, w którym studenci kszta³c¹ siê na nauczycieli jest jednoczeœnie okresem, w którym okreœlaj¹ oni swoj¹ zawodow¹ to samoœæ swój indywidualny styl nauczania. Jest to dla nich najwa niejszy okres, aby staæ siê lepiej wyposa- onym nauczycielem przedmiotów przyrodniczych i porzuciæ najczêœciej dot¹d stosowan¹ tradycyjn¹ praktykê, na rzecz stosowania nowoczesnej koncepcji konstruktywistycznej. Ogólnym celem tego projektu by³o przedstawienie przes³anek dla ujednolicenia kszta³cenia przysz³ych nauczycieli przedmiotów przyrodniczych Jako pierwsi w Unii Europejskiej, postanowilismy zaproponowaæ, stworzyæ i przekazaæ wszystkim zainteresowanym oraz dysydentom w naszych krajach nowy i elastyczny program ze NAUCZANIE PRZEDMIOTÓW PRZYRODNICZYCH, Nr 26 (2/2008) 35

2 wspólnymi elementami podstawowymi, odnosz¹cymi siê do praktyki szkolnej przysz³ych nauczycieli przedmiotów przyrodniczych. Najwa niejsz¹ przes³ank¹ projektu by³a koniecznoœæ po³¹czenia przedmiotowej wiedzy teoretycznej, pedagogicznej i zdobywanej podczas praktyki pedagogicznej w klasie, w celu stworzenia nowego programu (curriculum) kszta³cenia refleksyjnych nauczycieli przedmiotów przyrodniczych. Program ten bêdzie testowany i adaptowany do lokalnych warunków przez instytucje bêd¹ce partnerami projektu. Cele szczegó³owe projektu: 1. Opracowanie programu praktyk, które w adekwatny sposób ³¹cz¹ wiedzê teoretyczn¹, bêd¹c¹ wynikiem badañ, ze szkoln¹ praktyk¹ pedagogiczn¹ w krajach uczestnicz¹cych w projekcie Obserwacje i analiza ró nych narodowych rozwi¹zañ dotycz¹cych kszta³cenia przysz³ych nauczycieli fizyki i chemii w ww. krajach Szczegó³owa identyfikacja ró nych sposobów organizacji praktyk pedagogicznych Porównanie i analiza rezultatów dzia³añ 1.1. i 1.2. w celu uzgodnienia programowych treœci praktyk przysz³ych nauczycieli fizyki i chemii. 2. Umo liwienie wyjazdów przysz³ych nauczycieli fizyki i chemii na praktyki zagraniczne i ich przysz³y dostêp do uprawiania zawodu nauczyciela w innych krajach Europy Zorganizowanie ukierunkowanych wymian studentów w celu zdobycia informacji, jak praktyki pedagogiczne przysz³ych nauczycieli przedmiotów przyrodniczych s¹ zorganizowane 2.2. Zebranie przyk³adów dobrej praktyki w kszta³ceniu nauczycieli w celu okreœlenia wspólnych potrzeb przysz³ych nauczycieli i opiekunów praktyk i ustalenie, jak postulat równych mo liwoœci mo e byæ spe³niony dla przysz³ych nauczycieli przedmiotów przyrodniczych w ró nych krajach Zaproponowanie, stworzenie i przekazanie elastycznego programu praktyk ze wspólnymi elementami podstawowymi, odnosz¹cymi siê do praktyki pedagogicznej przysz³ych nauczycieli przedmiotów przyrodniczych w szkole Wzrost umiejêtnoœci wspó³pracy i pracy w grupach na wszystkich poziomach nauczania przedmiotów przyrodniczych, a w szczególnoœci umo liwienie wspó³pracy wydzia³om fizyki, chemii, nauczania oraz nauk pedagogiczno-psychologicznych i szkó³ æwiczeñ, w celu zapewnienia dobrej organizacji praktyk przysz³ym nauczycielom fizyki i chemii i ich dostêpu do pracy na europejskim rynku. G³ówne dzia³ania i osi¹gniêcia G³owne dzia³ania w projekcie: 1. Dokonanie przegl¹du i porównanie kszta³cenia nauczycieli przedmiotów przyrodniczych w instytucjach uczestnicz¹cych w projekcie, a w szczególnoœci znalezienie czêœci wspólnych w programie dotycz¹cym praktyk pedagogicznych. 2. Okreœlenie po ¹danych kompetencji nauczyciela przedmiotów przyrodniczych i opracowanie wspólnego programu dla ich osi¹gniêcia w oparciu o wyniki badañ i identyfikacjê najlepszych cech praktyk w krajach partnerskich. Rys. 1. Praktykanci Maciej Bogunia i Artur Majdoszka z Torunia w bu³garskiej pracowni 3. Dokonanie uzgodnieñ dotycz¹cych wewn¹trz-instytucjonalnych akredytacji i wys³anie wniosków o ich poparcie przez Comenius 2.2.A. 4. Zorganizowanie dwu-etapowej wymiany studentów, prowadz¹cej do oceny i modyfikacji programu kszta³cenia. 5. Dokoñczenie tworzenia wspólnej czêœci programu kszta³cenia nauczycieli. 6. Wewnêtrzna i zewnêtrzna ewaluacja projektu. 7. Rozpowszechnienie poœrednich wyników projektu poprzez strony WWW, natomiast koñcowych wyników poprzez t³umaczenia na jêzyki partnerów i rozpowszechnianie ich w narodowych czasopismach i opracowaniach oraz przedstawianie podczas miêdzynarodowych i krajowych konferencji poœwiêconych kszta³ceniu nauczycieli przedmiotów przyrodniczych. W celu wprowadzenia i wzmocnienia wartoœciowej, refleksyjnej praktyki pedagogicznej przysz³ych nauczycieli przedmiotów przyrodniczych, u yto kilku podstawowych sposobów: Wskazywanie (polecanie) przysz³ym nauczycielom narzêdzi teoretycznych dla lepszego zrozumienia idei refleksyjnej praktyki. Wykorzystanie dzienniczka (portfolio) dla formu³owania celów, planów pracy i lekcji oraz oceny swej praktyki pedagogicznej, jak równie zapisu refleksji po praktyce. Dokonywanie obserwacji (œledzenia) ró nych form pracy nauczyciela podczas praktyki. Dokonywanie obserwacji pracy kolegów podczas praktyki, wymagaj¹ce co najmniej dwu lub wiêcej praktykantów z ró nych krajów. Kurs orientacyjny, organizowany po przybyciu praktykanta do instytucji zapraszaj¹cej. Miêdzynarodowa praktyka pedagogiczna unikalne doœwiadczenie Jednym z podstawowych zadañ projektu by³o zorganizowanie wymiany studentów uniwersytetów partnerskich w celu odbycia praktyki szkolnej. Wymiana by³a mo liwa dziêki finansowaniu w ramach indywidualnych grantów dla uczelni partnerskich, przyznanych przez Narodowe Agencje Programu SOCRATES. Czas praktyki ustalono na trzy tygodnie. Wymiana odby³a siê w dwu etapach w drugim i trzecim roku 36 NAUCZANIE PRZEDMIOTÓW PRZYRODNICZYCH, Nr 26 (2/2008)

3 Rys. 2. Maciej Bogunia i bu³garska opiekunka praktyki Rys. 3. Lekcja w bu³garskiej szkole trwania projektu i wziê³o w niej udzia³ ³¹cznie 28 studentów, w tym szeœciu z Polski (przyk³ad Rys. 1, 2). Podstawowe cele praktyki to: zapoznanie siê z warunkami i œrodowiskiem pracy nauczyciela w kraju wymiany, porównanie praktycznej czêœci kszta³cenia przysz³ych nauczycieli, zidentyfikowanie przyk³adów dobrej praktyki w kszta³ceniu praktycznym nauczycieli w ka dym z krajów partnerskich. Czas zasadniczej praktyki w szkole ustalono na oko³o 16 godzin tygodniowo. Studenci pracowali równie indywidualnie i w grupach z innymi praktykantami przez oko³o 20 godzin tygodniowo, przygotowuj¹c lekcje, wymieniaj¹c doœwiadczenia, dyskutuj¹c na temat praktyki, uzupe³niaj¹c dziennik praktyki. Prócz tego ka da z uczelni przyjmuj¹cych organizowa³a, po przybyciu praktykanta do instytucji zapraszaj¹cej, osiemnastogodzinny Kurs orientacyjny, zawieraj¹cy elementarne informacje o jêzyku, historii i kulturze kraju zapraszaj¹cego. Studenci mogli byæ równie, w ramach mo liwoœci organizacyjnych uczelni goszcz¹cej, zaproszeni do udzia³u w zajêciach kursowych jej studentów przysz³ych nauczycieli. W Polsce studenci zagraniczni uczestniczyli w zajêciach w Pracowni Metodyki Eksperymentu Szkolnego. W ramach 16 godzin praktyki szkolnej studenci: obserwowali œrednio 2 lekcje dziennie (Rys. 3), omawiali obserwowane i prowadzone lekcje z mentorem przez 1 2 godziny dziennie, prowadzili œrednio 1 lekcjê tygodniowo. Zaliczenie praktyki na uczelni macierzystej odbywa³o siê na podstawie certyfikatu wydanego przez uczelniê goszcz¹c¹ studenta oraz na podstawie dokumentacji (portfolio dziennik praktyki, notatki z obserwowanych lekcji i konspekty lekcji prowadzonych) oraz rozmowy podsumowuj¹cej pomiêdzy studentem a opiekunem praktyki w uczelni macierzystej. W trakcie praktyki studentami opiekowali siê tutorzy opiekunowie delegowani z uczelni przyjmuj¹cej zagranicznych studentów oraz mentorzy nauczyciele w szkole, w której zorganizowano praktykê. Techniczn¹ stron¹ organizacji wymiany zajmowa³y siê osoby delegowane przez uczelnie macierzyste tzw. koordynatorzy instytucji. Zwykle funkcje koordynatora instytucji i tutora pe³ni³a ta sama osoba. Jednym z podstawowych problemów, które wymaga³y rozwi¹zania by³a kwestia jêzyka, obowi¹zuj¹cego w trakcie praktyki. Wybrano najbardziej logiczne rozwi¹zanie: studenci, tutorzy i mentorzy pos³ugiwali siê miêdzy sob¹ jêzykiem angielskim, lekcje obserwowane przez studentów by³y prowadzone w jêzykach narodowych. Wszelkie niezrozumia³e kwestie by³y w miarê mo liwoœci wyjaœniane przez studentów praktykantów uczelni przyjmuj¹cej studentów z zagranicy. Przed i po lekcji odbywa³o siê jej szczegó³owe omówienie przez mentora. Podczas lekcji prowadzonych przez studentów zagranicznych u ywano jêzyka angielskiego. Znajomoœæ tego jêzyka poœród m³odzie y szkó³ œrednich we wszystkich krajach partnerskich jest doœæ dobra, nie zaburzy³o wiêc to toku nauczania przedmiotu. Merytoryczna ocena praktyki na rzecz projektu odby³a siê na podstawie specjalnych kwestionariuszy oceny przygotowanych przez grupê zajmuj¹ca siê ogóln¹ ocen¹ projektu. Analiza kwestionariuszy oraz spostrze enia osób uczestnicz¹cych w wymianie pozwoli³a dostrzec dobre i s³abe strony takiej wymiany i skonstruowaæ program praktycznego kszta³cenia, przydatny wszystkim zainteresowanym. Warto dodaæ, e wa nym elementem programu miêdzynarodowej wymiany praktyk studentów by³o równie zapoznanie siê praktykantów nie tylko z systemem edukacyjnym, ale Rys. 4. Zabytkowe ruiny amfiteatru w Plovdiv NAUCZANIE PRZEDMIOTÓW PRZYRODNICZYCH, Nr 26 (2/2008) 37

4 równie z elementami kultury kraju przyjmuj¹cego. Na rys. 4 widzimy unikalny zabytek architektoniczny w Plovdiv, który móg³ byæ podziwiany przez studentów odbywaj¹cych praktyki w tym mieœcie. G³ówne osi¹gniêcia projektu: 1. Strona internetowa: Zawiera ona dokumenty opisuj¹ce nowe, wspólne i elastyczne elementy programu praktyki pedagogicznej nauczycieli przedmiotów przyrodniczych. Drukowana wersja tego programu zostanie wys³ana do osób kszta³c¹cych nauczycieli 2. Dostêpne do dyspozycji zainteresowanych 116-stronicowe wydawnictwo ksi¹ kowe (równie w jêzyku polskim)-pt: EU TRAIN- d¹ enie do wspólnego programu praktyk pedagogicznych nauczycieli przedmiotów przyrodniczych. Sk³ada siê ono z 7 rozdzia³ów, które zosta³y poddane ocenie zewnêtrznych recenzentów. Rozdzia³ 1 stanowi wprowadzenie do projektu EU TRAIN, rozdzia³ 2 zawiera opis metodologii, bêd¹cej podstaw¹ dzia³añ w projekcie. Opis i analiza narodowych rozwi¹zañ w zakresie kszta³cenia nauczycieli zosta³y zamieszczone w rozdziale 3. Rozdzia³ 4 poœwiêcony jest charakterystyce aktualnych praktyk pedagogicznych, natomiast porównanie programów tych praktyk jest przedstawione w rozdziale 5. Rozdzia³ 6 wprowadza konstrukcjê modelu uzgodnionego modu³u praktyki pedagogicznej przysz³ych nauczycieli, jego realizacjê i ewaluacjê. Rozdzia³ 7 natomiast, zawiera ocenê zgromadzonych danych i przedstawia listê cech praktyk uznanych za najlepsze spoœród 4 analizowanych systemów. 3. Spotkania z przedstawicielami lokalnych i narodowych w³adz i instytucji edukacyjnych, a tak e z lokalnymi edukatorami, osobami odpowiedzialnymi za kszta³cenie przysz³ych nauczycieli przedmiotów przyrodniczych w poszczególnych krajach. Rozpowszechnianie wyników projektu ma miejsce równie poprzez studentów przysz³ych nauczycieli, którzy brali udzia³ w akcji wymiany studentów na praktykach pedagogicznych. Osi¹gniêcia projektu mog¹ byæ z powodzeniem wykorzystane w tworzeniu programów kszta³cenia nauczycieli i praktyki pedagogicznej w krajach zarówno uczestnicz¹cych w projekcie, jak i nie bêd¹cych jego partnerami. Rekomendacje Nie ulega w¹tpliwoœci, e praca na rzecz edukacji jest jedn¹ z najwa niejszych misji spo³eczeñstw. To, czy nauczyciele bêd¹ lubiæ swoj¹ pracê i z zaanga owaniem rozwijaæ siê zawodowo, w du ym stopniu zale y od stworzonych rozwi¹zañ i dzia³añ na rzecz edukacji. Projekt EU TRAIN pokaza³, e mo liwoœci rozwoju zawodowego przysz³ych nauczycieli przedmiotów przyrodniczych w ró nych krajach zale ¹ g³ównie od uwarunkowañ historycznych i obecnej polityki, a znacznie mniej od samych nauczycieli, czy studentów. Okaza³o siê, e np. pensje nauczycieli ró ni¹ siê znacznie w krajach Europy. W konsekwencji, jednym z podstawowych problemów wydaje siê byæ fakt, e nauczyciele opiekunowie praktyk w wiêkszoœci krajów bior¹cych udzia³ w projekcie, s¹ bardzo Ÿle op³acani za swoj¹ pracê. Je eli zarabia siê bardzo ma³o i nie otrzymuje siê dodatkowej zap³aty za bardzo pracoch³onn¹, wa n¹ i odpowiedzialn¹ pracê bycia doradc¹ i opiekunem praktykuj¹cych w szkole studentów, jest zrozumia³ym, e nie bêdzie siê posiada³o wystarczaj¹cej motywacji, aby zajmowaæ siê w szczególny sposób praktykantami. W Bu³garii, Estonii i w Polsce sytuacja w tym wzglêdzie nie jest najlepsza i wymaga poprawy. Je eli w³adze oœwiatowe chc¹, aby najlepsi, najbardziej doœwiadczeni w Unii Europejskiej nauczyciele przekazywali sw¹ wiedzê i umiejêtnoœci przysz³ym pokoleniom nauczycieli, pozycja mentora (opiekuna praktyk) powinna byæ doceniania m.in. poprzez przyznanie mu odpowiedniego wynagrodzenia. I to jest jedno z najwa niejszych zaleceñ, które chcielibyœmy przekazaæ w³adzom oœwiatowym w krajach Unii Europejskiej. Bardzo wa nym jest, aby podczas praktyk pedagogicznych studenci przyszli nauczyciele nie praktykowali starego zachowawczego stylu nauczania, ale byli zachêcani do stosowania w³asnych, konstruktywistycznych metod nauczania uczenia siê, Nezvalová (2007). Zajêcia z zakresu pedagogiki, psychologii i dydaktyki przedmiotowej powinny byæ prowadzone w taki sposób, aby przyszli nauczyciele widzieli, jak mog¹ wykorzystaæ wiedzê z zakresu np. psychologii poznawczej do rozwi¹zywania specyficznych problemów dotycz¹cych nauczania, motywacji i samodzielnego uczenia siê uczniów. Ponadto, jedna z podstawowych zasad kszta³cenia nauczycieli w UE podkreœla konstruowanie tzw. wiedzy o zawartoœci pedagogicznej pedagogical content knowledge - PCK), (anon., 2008). Znaczy to, e przysz³y nauczyciel powinien znaæ nie tylko wiedzê przedmiotow¹, ale tak e dydaktykê przedmiotow¹ i psychologiê poznawcz¹ oraz odbywaæ praktykê pedagogiczn¹ w szkole. Jednak e z przeprowadzonych analiz programu kszta³cenia nauczycieli wynika, e wiele spoœród partnerskich uniwersytetów docenia raczej wiedzê przedmiotow¹, a nie pedagogiczn¹. Wydaje siê, ze jedynie w Finlandii zachowana jest równowaga miêdzy tymi dziedzinami wiedzy przysz³ych nauczycieli, natomiast inne kraje powinny swoje programy kszta³cenia nauczycieli nieco poprawiæ. Reasumuj¹c, aby polepszyæ jakoœæ kszta³cenia w UE, w stosunku do w³adz odpowiedzialnych za kszta³cenie nauczycieli, zalecamy, co nastêpuje: 1. Praktyka pedagogiczna (w³¹czaj¹c nauczanie pod kierunkiem opiekuna szkolnego) powinna byæ istotn¹ czêœci¹ kszta³cenia przysz³ych nauczycieli w ka dym kraju UE. 2. Praktyka ta powinna trwaæ co najmniej kilka miesiêcy i byæ zorganizowana w oddzielonych od siebie okresach tak, aby mo liwa by³a odpowiednia refleksja praktykuj¹cych. 3. Idealnym okresem praktyki by³by okres bezpoœrednio po studiach przedmiotowych na uniwersytecie i przed rozpoczêciem pierwszej pracy w szkole, jednak e, aby zmotywowaæ studentów nale y zajêcia z zakresu dydaktyki przedmiotowej prowadziæ od samego pocz¹tku przedmiotowych studiów kszta³c¹cych nauczycieli. 4. Praktyka powinna koncentrowaæ siê na jakoœci nauczania i uczenia siê. Obowi¹zek przeprowadzenia przez praktykanta kilku lekcji w ci¹gu tygodnia, zagwarantuje wystarczaj¹c¹ iloœæ czasu na znalezienie i wykorzystanie potrzebnych materia³ów, aby przygotowaæ dobr¹ lekcjê. 5. Ka da z lekcji praktykanta powinna byæ w³aœciwie przygotowana pod kierunkiem. Opiekun praktykanta (mentor) powinien poœwiêciæ dostatecznie du o czasu, aby pomóc przygotowaæ siê studentowi i byæ obecnym na ka dej jego lekcji. 38 NAUCZANIE PRZEDMIOTÓW PRZYRODNICZYCH, Nr 26 (2/2008)

5 6. Uwagi przekazywane praktykantowi nie powinny byæ zniechêcaj¹ce, a wrêcz zachêcaj¹cej do intensywniejszej pracy. Opiekun nie powinien koncentrowaæ siê na b³êdach studenta, ale powinien pomóc mu staæ siê refleksyjnym nauczycielem, który chce rozwijaæ swoje umiejêtnoœci przez ca³y okres swej zawodowej kariery. 7. Opiekun przysz³ego nauczyciela powinien byæ odpowiednio wynagradzany za swoj¹ pracê. 8. Szko³y æwiczeñ, w których odbywaj¹ siê praktyki pedagogiczne, powinny stanowiæ istotn¹ czêœæ Wydzia³ów Uniwersytetów zajmuj¹cych siê kszta³ceniem nauczycieli. (Na uwagê zas³uguje fakt, ze jedynie w Finlandii istniej¹ Szko³y Æwiczeñ, podlegaj¹ce uniwersytetom oraz uniwersyteckie Wydzia³y Kszta³cenia Nauczycieli, skupiaj¹ce specjalistów dydaktyków przedmiotowych oraz specjalistów w dziedzinie pedagogiki, psychologii i metodologii nauczania. Inne uniwersytety partnerskie posiadaj¹ Pracownie, Zak³ady lub Katedry Metodyki i/lub Dydaktyki na Wydzia³ach Fizyki, Chemii itd. Ponadto nauczyciele mentorzy s¹ w Finlandii nie tylko specjalistami w zawodzie nauczyciela szkolnego, ale tak e nauczycielami uniwersyteckimi, przygotowanymi do pracy ze studentami). 9. Studenci- przyszli nauczyciele powinni mieæ mo liwoœæ odbywania uznawanej praktyki pedagogicznej w innym kraju europejskim. 10. Podczas pierwszego roku pracy ka dy nowy nauczyciel powinien mieæ opiekuna doœwiadczonego nauczyciela, który nie tylko poœwiêca swój czas, aby wprowadziæ pocz¹tkuj¹cego do pracy, ale powinien spowodowaæ, e nowy nauczyciel bêdzie œwiadomy tego, jakie mo liwoœci i jakie narzêdzia (w tym sprzêt) mo e mieæ do dyspozycji. Jest to oczywiœcie szczególnie wa ne podczas nauczania przedmiotów przyrodniczych. Podczas realizacji projektu nasunê³y siê nam równie refleksje natury bardziej ogólnej ni te, dotycz¹ce organizacji praktyki pedagogicznej. Przewaga Finlandii w dziedzinie efektów nauczania przedmiotów przyrodniczych jest oczywista, a przejawia siê w kolejnych ju, najlepszych w Europie wynikach uczniów w miêdzynarodowych rankingach programu PISA. Finlandia jako jeden z nielicznych, jeœli nie jedyny kraj w Europie, nie boryka siê równie z brakiem kandydatów na studia przyrodnicze. Sytuacja ekonomiczna kraju jest bardzo dobra, w szczególnoœci, dziêki rozwojowi nowoczesnych technologii, których podstaw¹ jest g³ównie wysoki poziom rozwoju nauk matematyczno-przyrodniczych. Byliœmy bardzo ciekawi, co stanowi bezpoœredni¹ przyczynê tak dobrej sytuacji. Podejœcie do zagadnienia kszta³cenia praktycznego przysz³ych nauczycieli jawi siê jako przyk³ad ogólnej strategii edukacyjnej kraju, którego w³adze doskonale zdaj¹ sobie sprawê z faktu, i nak³ady poniesione na rzecz edukacji, w szczególnoœci w dziedzinie przedmiotów przyrodniczych, zwróc¹ siê w przysz³oœci wielokrotnie. Nie chodzi tu tylko o wyposa- enie szkó³, pracowni, uposa enie nauczycieli, ale tak e o rozwi¹zania systemowe. Rz¹d Finlandii postawi³ sobie za cel priorytetowy zwiêkszenie poziomu wiedzy przyrodniczej w ca³ym spo³eczeñstwie. Dlatego dotowane s¹ wszelkie inicjatywy o charakterze ogólno edukacyjnym popularne centra nauki (np. LUMA Center: organizuj¹ bezp³atne szko³y letnie dla uczniów i nauczycieli, rozwijaj¹ kszta³cenie na odleg³oœæ, przygotowuj¹ wystawy i festiwale. Spo³eczeñstwo nie posiadaj¹ce tzw. scientific literacy ogólnej orientacji przyrodniczej, nigdy nie potrafi zrozumieæ otaczaj¹cego œwiata, buntowaæ siê bêdzie przeciw wszelkim nak³adom na rozwój nauki i technologii, nie rozumiej¹c ich potrzeby i nie nad¹ y za rozwojem cywilizacji, stanowi¹c Ÿród³o si³y roboczej dla spo³eczeñstw bardziej rozwiniêtych, bo lepiej wykszta³conych. Podziêkowania Autorki artyku³u chcia³yby podziêkowaæ w szczególnoœci Pani Seiji Valtonen i Panu Jarkko Lampiselka. Dziêki ich entuzjazmowi i pracowitoœci Projekt mia³ szansê zaistnieæ i zostaæ doprowadzony z sukcesem do koñca. Dziêkujemy równie wszystkim Kole ankom i Kolegom za to, e dziêki nim wiele siê nauczy³yœmy i mog³yœmy spojrzeæ na nasz¹ codzienn¹ pracê z szerszej perspektywy. Do³o ymy wszelkich starañ, aby wyniki Projektu mia³y wp³yw na przygotowanie do zawodu przysz³ych polskich nauczycieli przedmiotów przyrodniczych. Literatura Anon. (2008). The common European principles of teacher education. Last retrieved from Black, P. and Atkin, J. (1996). Changing the subject. Innovation in science, mathematics and technology education. London, Routledge/OECD. Bloom, G. and Davis, B. (2001). Supporting new teachers. A fundamental responsibility. Santa Cruz: University of California. Monk, M. and Osborne, J. (eds.) (2000). Good practice in science education. What research has to say. Buckingham: Open University Press. Nezvalová, D. (ed.) (2007). Improving quality of science teacher training in European cooperation constructivist approach. Olomouc: Palacký University. OECD (2004). Teacher Matters: Attracting, developing and retaining effective teacher. Paris: OECD Publications. Sjoberg, S. (2003). Science and technology education: A high priority political concern in Europe. In D. Psillos, P. Kariotoglou, V. Tselfes, E. Hatzikraniotis, G. Fassoulopoulos and M. Kallery (eds.) Science education research in the knowledge-based Society, Dordrecht: Kluwer Academic Publisher. NAUCZANIE PRZEDMIOTÓW PRZYRODNICZYCH, Nr 26 (2/2008) 39