AKADEMII WYCHOWANIA FIZYCZNEGO WE WROCŁAWIU KWARTALNIK

Transkrypt

1 AKADEMII WYCHOWANIA FIZYCZNEGO WE WROCŁAWIU KWARTALNIK

2 Akademia Wychowania Fizycznego we Wrocławiu Rozprawy Naukowe Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu kwartalnik, 2013, 42 Redaktor Naczelny Andrzej Pawłucki RADA NAUKOWA Georg Anders (German Sport University, Cologne) Eugeniusz Bolach (AWF Wrocław) Kazimierz Doktór (Uniwersytet Łódzki) Zbigniew Dziubiński (AWF Warszawa) Stefan Grössing (University of Salzburg) Arthuro Hotz (Szwajcaria) Hannu Itkonen (University of Jyväskylä) Leszek Koczanowicz (AWF Wrocław) Tadeusz Koszczyc (AWF Wrocław) Stanisław Kowalczyk (KUL Lublin) Milada Krejčí (University of Physical Education and Sport Palestra, Prague) Józef Lipiec (UJ Kraków) Wojciech Lipoński (AWF Poznań) Juliusz Migasiewicz (AWF Wrocław) Kazimierz Perechuda (AWF Wrocław) Andrzej Szmajke (AWF Wrocław) Valérie Tóthová (Jihočeská univerzita, České Budějovice) Peter Weinberg (Niemcy) Stanisław Żak (AWF Kraków) REDAKTORZY TEMATYCZNI Ryszard Bartoszewicz (AWF Wrocław) Wojciech Cieśliński (AWF Wrocław) Halina Guła-Kubiszewska (AWF Wrocław) Edyta Jakubowicz (AWF Wrocław) Bożena Ostrowska (AWF Wrocław) Jadwiga Pietraszewska (AWF Wrocław) Andrzej Rokita (AWF Wrocław) Tadeusz Skolimowski (AWF Wrocław) Tadeusz Stefaniak (AWF Wrocław) Rafał Szubert (AWF Wrocław) Marta Wieczorek (AWF Wrocław) Redakcja Mariola Langowska-Bałys KOREKTA Justyna Murdza Agnieszka Piasecka (ang.) redakcja techniczna Beata Irzykowska Copyright by Wydawnictwo AWF we Wrocławiu, 2013 ISSN Nakład 80 egz. Sekretariat Redakcji al. Ignacego Jana Paderewskiego 35, Wrocław naukowe Certyfikat jakości na zgodność z PN-EN ISO 9001:2009

3 Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu 2013, 42, 3 11 Michał Bronikowski, Adam Kantanista akademia wychowania fizycznego im. eugeniusza piaseckiego w poznaniu (NIE)PRZYGOTOWANIE STUDENTÓW WYCHOWANIA FIZYCZNEGO DO REALIZACJI PRAKTYK PEDAGOGICZNYCH ABSTRACT PE students preparation (or its lack) for physical education teaching apprenticeships Background. Before introducing changes into study programs one needs to recognize areas of strengths and weaknesses in current practice. In the case of physical education, school apprenticeship is one of the critical elements of pre-service teachers preparation. The aim of the study was to measure the level of physical education students and teachers in terms of their practical preparation for school teaching. Material and methods. In the design of the study an action research model has been employed. For collecting data a self-designed questionnaire was developed including questions in three areas: organizational, didactic and socio-cultural, using 5-point Likert scale. A sample of 128 second-year students of physical education (62 female and 66 male students) and a sample of 44 PE teachers (16 men and 28 women) were examined. Results. Both the students and pre-service teachers indicated the lowest competence in organizational aspects while the highest one in sociocultural aspects. Whereas in-service PE teachers assessed their highest competence in organizational aspects. Generally, in-service teachers self-evaluation was higher than the students one in all aspects. Conclusions. Findings showed which areas need stronger emphasis during the course of studies before students are sent to school for teacher apprenticeship. A dissonance between the examined in-service teachers high self-evaluation and rather inadequate tutoring of students during school teacher apprenticeship reported in other research studies is worth testing in more in-depth studies. Key words: physical education, teaching, pre-service and in-service PE teachers, competences Słowa kluczowe: wychowanie fizyczne, nauczanie, przygotowanie na uczy cieli i studentów wychowania fizycznego, kompetencje WPROWADZENIE Tocząca się w literaturze fachowej dyskusja na temat charakterystyki nowoczesnego nauczyciela, który byłby w stanie sprostać wyzwaniom współczesnej edukacji, dotyczy większości specjalizacji nauczycielskich. Wydaje się, że stosunkowo szybko do zmian społeczno-edukacyjnych przystosowują się przedstawiciele specjalności, w których efektywność pracy jest okresowo weryfikowana (chociażby podczas egzaminów klasyfikacyjnych), jak również tych, w których satysfakcja odbiorcy usług edukacyjnych przekłada się bezpośrednio na korzyści finansowe (tak jak w przypadku nauczycieli języków obcych, którzy jeśli nauczają bardzo dobrze raczej nie mają trudności w znalezieniu dodatkowych ofert). Powodem braku potencjalnych klientów dla specjalistów z zakresu kultury fizycznej może być niska jakość usług. Większość ludzi ma przecież świadomość, jak ważne jest regularne podejmowanie aktywności fizycznej. Ponadto wszystkich obowiązuje, choć tylko w wymiarze podstawowym, edukacja fizyczna obejmująca to zagadnienie, a jednak przeważająca część społeczeństwa nie podejmuje aktywności fizycznej regularnie. Czyżby problem tkwił nie w tym, czego się naucza, ale jak? A może w rozbieżności między przekonaniem specjalistów z zakresu kultury fizycznej o tym, że doskonale wykonują swoją pracę zawodową, a odbiorem ich działań przez inne osoby, który jest niezbyt przychylny? Jak wynika z raportu Najwyższej Izby Kon troli opublikowanego w 2010 r. (Informacja o wynikach 2010), opinie młodzieży na temat lekcji i nauczycieli wychowania fizycznego są dość krytyczne. Spośród uczniów szkół podstawowych 17%, gimnazjum 24% i liceum 33% uważa, że lekcje wycho-

4 4 AWF WE WROCŁAWIU 2013, 42 M. Bronikowski, A. Kantanista (Nie)przygotowanie studentów do praktyk wania fizycznego są nieciekawe. Spośród pytanych o to, co należałoby zmienić, aby były interesujące, 17% odpowiada, że nauczyciel powinien prowadzić je w inny sposób, a 6 13% (w zależności od etapu nauczania) domaga się wręcz zmiany nauczyciela. Tylko co 5. uczeń uważa, że wszystko jest na dobrym poziomie. Co ciekawe, sytuacja ta nie zmienia się od lat. Badani przez Supińską i Grzesiaka (2001) uczniowie twierdzili, że nauczyciel wychowania fizycznego ma dużą wiedzę o przedmiocie chociaż czasami jest słabo przygotowany metodycznie do pojedynczych zajęć i szuka tylko braków w naszych umiejętnościach (2001, s. 177), i mimo że stosuje różne środki dydaktyczne, to czasami lekcje nie są ciekawe (2001, s. 177). Zdaniem uczniów nauczyciel to osoba, która traktuje ich przedmiotowo, często nie dotrzymuje obietnic i w związku z tym nie cieszy się autorytetem wśród uczniów. Skoro sytuacja nie zmienia się lub ewoluuje, nie nadążając jednak za zmianami społeczno- -edukacyjnymi, to domniemywać można, że część problemu tkwi w procesie kształcenia kadr. Nowocień (1999, s. 76) sprawę ujmuje w następujący sposób: Dzisiaj nauczyciel nie ogranicza swojej roli do nauczania przedmiotu (realizacja treści nauczania), ale jest kreatorem i animatorem rozwoju i doskonalenia człowieka w środowisku, we wszystkich stadiach jego ontogenetycznego trwania. Najnowsza wiedza psychologiczna i pedeutologiczna wskazuje na potrzebę częstszego odwoływania się do praktyki pedagogicznej, jak twierdzi Kosiba (2009), która dodaje, że cechy przydatne w pracy nauczyciela są wykształcalne, a wpływ jego osobowości jest tak samo ważny, jak sprawność w stosowaniu wyuczonych czynności nauczycielskich. Zmiana profilu nauczyciela wychowania fizycznego według Kosiby jest też ściśle skorelowana z ewolucją celów i istoty procesu edukacji fizycznej, przejawiającej się w przejściu od koncepcji biologicznej ku koncepcji humanistycznej (Kosiba 2009, s. 45). Nie wiadomo jednak, w jakim stopniu świadomość na temat zmian w koncepcjach wychowania fizycznego, zmierzających dziś w kierunku humanistycznych i personalistycznych filozofii edukowania jest obecna w praktyce działania nauczycieli wychowania fizycznego. Bez wątpienia właśnie rutyna działań praktycznych jest najtrudniejsza do zmiany. Wydaje się ponadto, że część problemu rodzi się jeszcze przez podjęciem decyzji o wyborze specjalizacji zawodowej. Rezultaty badań Buchty (2011) wskazują, że studia na kierunku wychowanie fizyczne podejmują w większości dobrze przygotowani pod względem sprawności fizycznej absolwenci szkół średnich, prezentujący jednocześnie dość niski poziom przygotowania teoretycznego, którzy w trakcie studiów uzyskują z reguły przeciętne wyniki w nauce. Autorka konkluduje, że wyposażenie studentów w nowe kompetencje pedagogiczno-wychowawcze wymaga przeprowadzenia określonych korekt w programach i formach kształcenia na kierunku wychowanie fizyczne. W badaniach sondażowych (Glapa 2011) 94% studentów AWF w Poznaniu kończących edukację na poziomie licencjatu z wychowania fizycznego stwierdziło, że studia, które odbyli, kształcą umiejętności najbardziej istotne w pracy nauczyciela (zdecydowanie tak odpowiedziało 8% studentów, raczej tak 86%). Badani ocenili, że system praktyk realizowanych w okresie trzyletnich studiów w pełni odpowiadał potrzebom (20%) lub był dobry, ale miał pewne niedociągnięcia (76%). Badania wśród studentów dotyczące praktyk pedagogicznych przeprowadzono także w akademiach wychowania fizycznego w Krakowie i we Wrocławiu. Studenci krakowscy (67%) stwierdzali, że praktyki pedagogiczne dobrze przygotowują do zawodu nauczyciela (Madejski 2008). Badania wrocławskie przeprowadzono wśród studentów, którzy odbyli praktyki w szkole podstawowej i gimnazjalnej. Wynika z nich, że wysoko oceniali swoje przygotowanie teoretyczne i praktyczne częściej po odbyciu drugiej praktyki pedagogicznej (w gimnazjum) (odpowiednio: przygotowanie teoretyczne 51 i 67% oraz przygotowanie praktyczne 57 i 71%). Przygotowanie do pracy w charakterze nauczyciela wychowania fizycznego wysoko oceniło 92% studentów po odbytych praktykach w szkole podstawowej i 94% studentów po praktykach w gimnazjum (Koszczyc i wsp. 2003).

5 M. Bronikowski, A. Kantanista (Nie)przygotowanie studentów do praktyk 2013, 42 AWF WE WROCŁAWIU 5 We wcześniej przytaczanych badaniach (Glapa 2011) studenci poznańscy swoje przygotowanie do roli nauczyciela określili w większości jako dobre (ponad 70%), choć co trzeci student uznał je za dostateczne. Wśród czynników wpływających w największym stopniu na brak rozwijania pozytywnych postaw wobec kultury fizycznej u młodzieży szkolnej wymieniali negatywną selekcję do zawodu nauczyciela wychowania fizycznego (59%) i preferowanie w szkole uczniów najsprawniejszych (58%). Zdaniem studentów ostatniego roku studiów licencjackich AWF w Poznaniu wpływ na taką sytuację mogła mieć także utrata motywacji do wykonywania zawodu (ponad 75%), brak analizy i oceny pracy swojej i uczniów (ponad 50%) oraz zbyt wąska specjalizacja zawodowa (ok. 40%). CEL BADAŃ Chcąc wprowadzać zmiany w programach kształcenia studentów, powinno się najpierw zlokalizować obszary potrzeb i braków (najsłabszego przygotowania) zawodowych. Pierwszym celem podjętych badań w AWF w Poznaniu było zatem określenie, jaki według studentów jest stan ich przygotowania do realizacji zadań praktyki pedagogicznej przed jej rozpoczęciem na II roku studiów. Kolejnym celem była ocena przygotowania nauczycieli wychowania fizycznego do pełnienia roli nauczyciela opiekuna praktyk na podstawie opinii nauczycieli wychowania fizycznego, którzy pełnią tę rolę regularnie. MATERIAŁ I METODY BADAŃ Przeprowadzone badania miały charakter jakościowy, a ich celem było zrozumienie przyczyn zachodzenia określonych zjawisk w obszarze dydaktyki (Mandes 2008). Posłużono się modelem badań w działaniu (action research) (Ferrance 2000). Głównym wyróżnikiem w tych badaniach jest korzystanie w procesie badawczym z działań oceniających, umożliwiających kształtowanie, ukierunkowanie i modyfikację ustalonych wcześ niej programów (np. programów interwencyjnych) w trakcie ich wdrażania. Ważna jest jakość oraz istotność poszczególnych komponentów wprowadzanego programu ze względu na możliwości efektywnego oddziaływania na populację, która została nim objęta. Maksymalne przybliżenie zawartości wdrażanego programu do codziennych realiów pracy zawodowej jest podstawowym wymogiem. Z tego powodu niezwykle istotne znaczenie ma stworzenie przez badaczy warunków do tego, by ankietowana populacja brała bezpośredni udział w definiowaniu i rozwiązywaniu problemów, przedstawiając własny punkt widzenia. Sposobem do osiągnięcia tego celu jest stosowanie interakcyjnych metod badawczych, pozwalających na uzyskiwanie opinii respondentów o problemie badawczym i rezultatach badania na różnych jego etapach. Dlatego narzędzie badań ( Ankietę «Samoocena stopnia przygotowania do realizacji zadań praktyk pedagogicznych» zamieszczoną w aneksie) opracowywali zarówno metodycy wychowania fizycznego, wybrani nauczyciele wychowania fizycznego (opiekunowie praktyk), jak i studenci II roku studiów wychowania fizycznego II stopnia, którzy odbyli wszystkie praktyki pedagogiczne przewidziane w programie studiów. Osoby te dysponowały doświadczeniem oraz wiedzą i kompetencjami, aby dokonać oceny tego, co było (i może być) potrzebne w trakcie praktyk szkolnych. Podstawą przyjętego podziału kompetencji na 3 grupy były wyszczególnione w programie praktyk pedagogicznych cele i zadania oraz obowiązki studenta. Oceniono również stabilność bezwzględną ankiety, stosując podwojony test (reliability test-retest = 0,91) podczas badań powtórzonych na tej samej grupie studentów. W niniejszej pracy podjęto próbę identyfikacji problemu oraz diagnozy, która jest pewnym rekonesansem badawczym, mającym umożliwić ustalenie dalszego planu zmiany istniejącego stanu rzeczy i jego wdrożenie aż do momentu ewaluacji, która staje się punktem wyjścia do podjęcia kolejnych działań w dążeniu do poprawy jakości kształcenia. W przypadku prowadzonych badań chodziło o poprawę jakości kształcenia studentów w zakresie przygotowania do praktyki szkolnej.

6 6 AWF WE WROCŁAWIU 2013, 42 M. Bronikowski, A. Kantanista (Nie)przygotowanie studentów do praktyk Anonimowe badania przeprowadzono w 2012 r. wśród studentów II roku wychowania fizycznego AWF w Poznaniu na zebraniu informacyjnym dotyczącym praktyk pedagogicznych po zakończeniu III semestru studiów. Łącznie przebadano 128 studentów, w tym 62 osoby płci żeńskiej i 66 osób płci męskiej. Równolegle przeprowadzono anonimowe badania wśród nauczycieli wychowania fizycznego. W grupie badanych nauczycieli znajdowało się 16 mężczyzn i 28 kobiet, którzy wypełnili ankietę umieszczoną w wersji elektronicznej na stronie Wydziału Oświaty Urzędu Miasta Poznania. W obu przypadkach zastosowano metodę badań sondażowych, wykorzystując ankietę własnego autorstwa. W odpowiedziach użyto 5-stopniowej skali Likerta (1 brak kompetencji, 5 bardzo wysokie kompetencje), obejmującej zagadnienia wyszczególnione do realizacji w programie praktyk pedagogicznych. Zagadnienia mieściły się w trzech obszarach kompetencji: organizacyjnym, wychowawczym i dydaktycznym. W ramach kompetencji organizacyjnych pytano między innymi o udział w radach pedagogicznych i zespołach samokształceniowych, planowanie kalendarza imprez sportowych lub wyjazdów na zawody sportowe i wycieczki szkolne (łącznie 7 pytań). Kompetencje wychowawcze dotyczyły takich kwestii, jak: współpraca z innymi nauczycielami i pedagogiem (psychologiem) w zakresie aspektów wychowawczych, radzenie sobie z problemami opiekuńczo-wychowawczymi (sytuacje konfliktowe, przejawy agresji, akty wandalizmu) i pierwsza pomoc (łącznie 6 pytań). Kompetencje dydaktyczne obejmowały następujące zagadnienia: prowadzenie różnego rodzaju zajęć (od sportowych do tanecznych), prowadzenie analizy efektów pracy uczniów oraz własnej (autorefleksja), wystawianie ocen (łącznie 12 pytań; w przypadku nauczycieli, ze względu na pełnienie roli opiekuna praktyk, liczba pytań dotyczących kompetencji dydaktycznych wynosiła 15). Średnia arytmetyczna sumy punktów w każdym z obszarów stanowiła wskaźnik samooceny kompetencji danego studenta i nauczyciela. Analizy istotności różnic pomiędzy średnimi grup (nauczyciele i studenci) dokonano z wykorzystaniem testu ANOVA (jednoczynnikowa) z pakietu Statistica WYNIKI Z tabeli 1 wynika, że badani studenci II roku wychowania fizycznego AWF najniżej ocenili swoje przygotowanie do pracy (podczas praktyk) w szkole w zakresie kompetencji organizacyjnych, najwyżej natomiast z kompetencji wychowawczych. Wyniki szczegółowej analizy pytań w każdym z obszarów kompetencji pozwoliły na wskazanie konkretnych umiejętności, które badani ocenili najniżej, i tych, które według nich są ponadprzeciętnie wysokie. Studenci AWF w Poznaniu najwyżej ocenili swoje przygotowanie w asystowaniu nauczycielowi podczas prowadzenia lekcji (M = 3,55; K = 3,61), prowadzenia zajęć sportowych (M = 3,48; K = 3,45), diagnozowania sprawności i rozwoju fizycznego dziecka (M = 3,47; K = 3,43) oraz przeprowadzenia analizy efektów własnej pracy (autorefleksja) (M = 3,25; K = 3,23). Najniżej oceniono przygotowanie w takich szczegółowych aspektach, jak: prowadzenie zajęć tanecznych (M = 2,51; K = 2,50), aktywny udział w zespołach samokształceniowych (M = 2,63; K = 2,66) i udział w radach pedagogicznych (M = 2,68; K = 2,77), a także analizie dokumentacji pracy nauczyciela (m.in. programu nauczania, przedmiotowego systemu oceniania) (M = 2,77; K = 2,78). Średnie ocen pomiędzy obiema grupami (Studenci WF i Nauczyciele WF) różniły się istotnie statystycznie w każdym z analizowanych obszarów kompetencji na poziomie istotności p = 0,000. Nauczyciele wychowania fizycznego ogólnie wyżej ocenili swoje kompetencje niż studenci w każdym z obszarów, co może wynikać ze znacznie dłuższego doświadczenia w praktyce szkolnej. Analiza odpowiedzi w każdej z kompetencji szczegółowych wykazała, że nauczyciele WF najwyższej ocenili swoje umiejętności organizacyjne, a wśród nich planowanie kalendarza imprez sportowych (M = 4,25; K = 4,13) i organizację wyjazdu na zawody (M = 4,12; K = 4,13). Wśród kompetencji dydaktycznych najlepiej oceniono kompetencje w prowadzeniu lekcji pokazowych (M = 4,07; K = 4,00), prowadzenia zajęć sportowych (M = 4,15; K = 4,15) oraz obserwowaniu i ocenie studenta po przeprowadzeniu lekcji (M = 4,01; K = 4,06). Nauczyciele wysoko ocenili też

7 M. Bronikowski, A. Kantanista (Nie)przygotowanie studentów do praktyk 2013, 42 AWF WE WROCŁAWIU 7 Tab. 1. Średnie wartości ( ± SD) samooceny kompetencji studentów i nauczycieli wychowania fizycznego (WF) w poszczególnych obszarach wyrażonych w skali punktowej od 1 do 5 Grupy badanych Studenci WF Nauczyciele WF Płeć Kompetencje organizacyjne wychowawcze dydaktyczne K 2,89 ± 0,55 3,19 ± 0,63 3,10 ± 0,52 M 2,85 ± 0,39 3,16 ± 0,36 3,06 ± 0,44 K 3,96 ± 0,43 3,78 ± 0,59 3,79 ± 0,45 M 3,95 ± 0,46 3,79 ± 0,64 3,82 ± 0,35 Studenci WF K + M 2,87 ± 0,47 3,17 ± 0,55 3,08 ± 0,48 Nauczyciele WF K + M 3,96 ± 0,43 3,78 ± ,80 ± 0,42 F = 84,05 p = 0,000 F = 38,64 p = 0,000 F = 79,19 p = 0,000 swoje kompetencje w przygotowywaniu osnów i konspektów do lekcji (M = 4,10; K = 4,09). Niżej ocenili wsparcie studenta podczas przeprowadzania lekcji (M = 3,66; K = 3,65), a najniżej kompetencje dydaktyczne w przygotowaniu do prowadzenia zajęć tanecznych (M = 2,71; K = 2,75). W obszarze kompetencji wychowawczych badani nauczyciele wysoko ocenili swoje umiejętności współpracy z innymi nauczycielami w szkole (M = 3,97; K = 3,88) oraz diagnozowania problemów wychowawczych uczniów (M = 3,64; K = 3,72) (tab. 1). DYSKUSJA W badaniach pedeutologicznych często zwraca się uwagę na możliwe rozbieżności między zachowaniami deklarowanymi przez nauczycieli a faktycznym stanem rzeczy (Frołowicz 2002, Kosiba 2005). W przeprowadzonych badaniach własnych wysoka samoocena kompetencji wśród nauczycieli wychowania fizycznego może zastanawiać, zwłaszcza jeśli zestawi się ją z negatywną oceną działań pedagogiczno-wychowawczych z zakresu wychowania fizycznego, którą wystawiono nauczycielom tej specjalności po ogólnopolskiej kontroli NIK (Informacja 2010). Do podobnych refleksji skłaniają również wnioski wynikające z badań Kosiby i Madejskiego (2009), którzy opierają się na wynikach ocen nauczycieli dokonanych przez studentów w trakcie praktyk. Wyróżnili oni trzy typy nauczyciela opiekuna praktyk: wspierający, wykorzystujący i bierny. Chociaż ponad 60% studentów pozytywnie oceniło wypełnianie obowiązków przez opiekunów praktyk, to w podsumowaniu dwie ostatnie kategorie tworzyły prawie 40-procentową grupę według studentów. Jednak w badaniach poznańskich powodem wysokiej samooceny kompetencji wśród nauczycieli mógł być ich sposób doboru do badań. Wiadomo, że regularne odwiedzanie internetowych stron związanych z oświatą i edukacją jest elementem charakterystyki nauczycieli zainteresowanych samodoskonaleniem. Możliwe zatem, że ankiety wypełnili w większości nauczyciele, którzy zazwyczaj dobrze wywiązują się ze swoich obowiązków dydaktyczno-wychowawczych, i takie też mają na ten temat samopoczucie. W kontekście przydatności na rynku pracy (Buchta 2011) absolwenci zwrócili uwagę na potrzebę znajomości języków obcych oraz umiejętność pracy na komputerze i uznali, że akurat w te kompetencje, a także związane z samodzielnym podjęciem działalności gospodarczej, wyposażeni zostali w trakcie studiów w stopniu najmniejszym. Z komentarzy absolwentów wynikało również, że należy położyć nacisk na praktyczne przygotowanie do zawodu, dostosowane do realnej sytuacji pracy szkoły, w tym w aspekcie wychowawczym, oraz umożliwić studentom zdobycie większej liczby specjalizacji trenerskich, najlepiej nieodpłatnie. Studenci wychowania fizycznego z Poznania najwyżej ocenili kompetencje wychowawcze. Można przypuszczać, że ta samoocena zmieni się po odbyciu przez nich

8 8 AWF WE WROCŁAWIU 2013, 42 M. Bronikowski, A. Kantanista (Nie)przygotowanie studentów do praktyk praktyk pedagogicznych. Badania Kosiby (2007) wskazują bowiem, że podczas praktyk studenci doznali rozczarowań i doświadczyli trudności w relacji z uczniami. Studenci AWF w Poznaniu najniżej ocenili swoje przygotowanie do odbycia praktyk w szkole w zakresie kompetencji organizacyjnych. Może to być wynikiem skupienia się studentów na nabywaniu umiejętności sportowych, co w pewnym stopniu ma związek z podejściem do nauczania niektórych przedmiotów akademickich, obserwowanym szczególnie w obszarze realizacji przedmiotów praktycznych. Podczas kształcenia na studiach często nie dostrzega się, jak ważne znaczenie w przyszłej pracy w szkolnictwie mają kompetencje społeczne, które są wykorzystywane w działaniach organizacyjnych między innymi podczas pracy rad pedagogicznych czy zespołów samokształceniowych. Potwierdza to jeden z wniosków przedstawionych przez Buchtę (2011), mówiący, że podczas studiów studenci zaangażowani są w zdobywanie kompetencji zawodowych, a mniej aktywnie włączają się w działania na obszarze naukowym, organizacyjnym i społecznym. PODSUMOWANIE Prowadzenie badań umożliwiających ocenę stanu przygotowania studentów do wypełnienia obowiązków przewidzianych w programie praktyk pedagogicznych daje możliwość wprowadzania zmian w trybie ich przygotowywania w ramach chociażby zajęć z dydaktyki wychowania fizycznego. Część braków w przygotowaniu pedagogicznym, według studentów, może być związana z momentem przeprowadzenia badań. Badani studenci II roku kierunku wychowanie fizyczne zaliczyli tylko jeden semestr zajęć z metodyki (15 godzin wykładów i 15 godzin ćwiczeń), która to liczba może być niewystarczająca w kontekście przygotowania studentów, przynajmniej ich zdaniem. Jest to efekt wcześniejszych ograniczeń liczby godzin tego przedmiotu w siatce godzin w programie studiów. Konsekwencje mogą być jednak długofalowe. Pierwszy kontakt ze szkołą, podczas pierwszej praktyki pedagogicznej, zwykle wywiera duży wpływ na wybór dalszej drogi zawodowej. Braki zawodowego warsztatu pracy zostają boleśnie obnażone przez szkolną rzeczywistość, co może spowodować nie tylko rezygnację z dalszego angażowania się w rozwijanie umiejętności organizacyjno-metodycznych, ale także całkowite zniechęcenie do pracy w szkole lub z młodzieżą w ogóle. Wydaje się, że szansą na zmianę takiego stanu rzeczy mogłoby być zwiększenie liczby godzin przygotowania do praktyk pedagogicznych (np. w postaci oferty zajęć fakultatywnych) lub większe zaangażowanie w opiekę nad początkującymi adeptami zawodu nauczycieli, którzy od lat pełnią rolę opiekunów praktyk i mogą (a wręcz powinni) dzielić się z młodszymi kolegami i koleżankami swoimi doświadczeniami. W przypadku nauczycieli wychowania fizycznego uzyskane wyniki wskazują na wysoką samoocenę przygotowania nauczycieli do roli opiekuna praktyk w zakresie kompetencji związanych z aspektami sportowymi oraz diagnostyczno-oceniającymi. Wyniki te należy traktować jednak z dużą ostrożnoś cią. Ze względu na dobór badanych nie mogą być one uznane za reprezentatywne dla wszystkich nauczycieli w zakresie obrazu poziomu samooceny stopnia ich przygotowania do pełnienia roli opiekuna praktyk. Dlatego w czasie dalszego postępowania przeprowadzono dodatkowe badania oceny jakości realizacji wychowania fizycznego w szkołach (Bronikowski i wsp. 2013, Kantanisa i wsp. 2013, Król-Zielińska 2013), a wnioski wykorzystano do wprowadzenia modyfikacji programowych. Zmiany dotyczące wyposażania studentów kierunku wychowanie fizyczne w kompetencje potrzebne do funkcjonowania w mechanizmach administracyjno- -organizacyjnych oraz merytorycznych szkoły (jak rady pedagogiczne, udział w zespołach samokształceniowych, prowadzenie, monitorowanie i ocena dokumentacji dydaktyczno- -wychowawczej oraz inne) zostały dokonane w nowych sylabusach do programu kształcenia studentów poznańskiej akademii wychowania fizycznego.

9 M. Bronikowski, A. Kantanista (Nie)przygotowanie studentów do praktyk 2013, 42 AWF WE WROCŁAWIU 9 Aneks Ankieta Samoocena stopnia przygotowania do realizacji zadań praktyk pedagogicznych (Bronikowski, Kantanista) Kobieta Mężczyzna Rok studiów... Poniżej przedstawiono zadania wynikające z programu zbliżającej się praktyki pedagogicznej. Określ, w jakim stopniu (w chwili obecnej) czujesz się przygotowany do ich realizacji. Cyfra 1 oznacza całkowity brak przygotowania, natomiast 5 oznacza, że czujesz się bardzo dobrze przygotowany. Czuję się: Nieprzygotowany Bardzo dobrze przygotowany 1) do przeprowadzenia diagnozy warunków pracy w szkole (O) ) do dokonania analizy dokumentacji pracy nauczyciela (m.in. programu nauczania, wewnątrzszkolnego i przedmiotowego systemu oceniania) (O) ) do zdiagnozowania zainteresowań uczniów (D) ) do przeprowadzenia diagnozy sprawności i rozwoju fizycznego uczniów (D) ) do zdiagnozowania problemów uczniów (W) ) do zaplanowania lekcji wf. (przygotowania osnowy, konspektu) (D) ) do dokumentowania obserwowanych zajęć (wyznaczenia celu obserwacji, analizy przebiegu lekcji) (D) ) do asystowania nauczycielowi w prowadzeniu lekcji (D) ) do samodzielnego prowadzenia lekcji (D) ) do realizowania treści podstawy programowej wf. podczas lekcji (D) ) do prowadzenia zajęć z dziećmi z klas I III (D) ) do prowadzenia zajęć sportowych (D)

10 10 AWF WE WROCŁAWIU 2013, 42 M. Bronikowski, A. Kantanista (Nie)przygotowanie studentów do praktyk 13) do prowadzenia zajęć tanecznych (D) ) do przeprowadzenia analizy efektów pracy uczniów (m.in. wystawienia oceny) (D) ) do współpracy z innymi nauczycielami, z wychowawcą klasy w zakresie aspektów wychowawczych (przeprowadzenie wywiadu, rozwiązywanie sytuacji problemowych) (W) ) do współpracy z pedagogiem i (lub) psychologiem (wywiad, analiza sytuacji uczniów) (W) ) do radzenia sobie z różnymi problemami opiekuńczo-wychowawczymi (sytuacje konfliktowe, przejawy agresji, akty wandalizmu) (W) ) do współpracy z uczniem i jego rodzicami w ramach wywiadówki (udzielanie informacji o uczniu) (W) ) do udziału w radach pedagogicznych (obserwacja, zabranie głosu) (O) ) do aktywnego udziału w zespołach samokształceniowych (O) ) do udzielenia pierwszej pomocy w razie wypadków czy urazów (W) ) do zaplanowania kalendarza imprez sportowych w roku szkolnym (O) ) do pomocy w organizowaniu wyjazdu na zawody sportowe, wycieczki klasowe (m.in. przygotowanie dokumentacji wyjścia poza szkołę) (O) ) do współudziału w tworzeniu harmonogramu realizacji poszczególnych zadań ujętych w programie praktyk (rozkład zadań na poszczególne dni praktyk) (O) ) do przeprowadzenia analizy efektów własnej pracy (samoocena, autorefleksja) (D) Objaśnienie: O obszar organizacyjny D obszar dydaktyczny W obszar wychowawczy

11 M. Bronikowski, A. Kantanista (Nie)przygotowanie studentów do praktyk 2013, 42 AWF WE WROCŁAWIU 11 BIBLIOGRAFIA Bronikowski M., Borowiec J., Ciekot M., Kantanista A., Król-Zielińska M., Lisowski P i wsp. (2013) Model ewaluacji jakości pracy szkoły w zakresie wychowania fizycznego, WFiZ, 1, Buchta K. (2011) Przebieg i efekty dydaktyczne studiów magisterskich na kierunku wychowanie fizyczne, Pol J Sport Tourism, 18, Ferrance E. (2000) Themes in education Action research, LAB Northeast and Islands Regional Educational Laboratory at Brown University, USA, ed/act_research.pdf [ ]. Frołowicz T. (2002) Edukacyjne intencje nauczycieli wychowania fizycznego. Między deklaracjami a działaniami, AWF, Gdańsk. Glapa A. (2011) Opiekunowie praktyk o przygotowaniu studentów do pracy w roli nauczyciela wychowania fizycznego. Praca magisterska obroniona na Wydziale WFSiR AWF w Poznaniu (opiekun naukowy: dr hab. prof. AWF Michał Bronikowski, Poznań). Informacja o wynikach kontroli wychowania fi zycznego i sportu w szkołach publicznych (2010) NIK, Warszawa. Kantanisa A., Bronikowski M., Borowiec J., Król- -Zielińska M., Śleboda R. (2013) Szkolne wychowanie fizyczne jakość procesu w opinii uczniów i rodziców, WFiZ, 2, Kosiba G. (2005) Nauczyciele wychowania fizycznego i innych specjalności przedmiotowych wobec rzeczywistości zawodowej, [w:] Mynarski W., Ślężyński J. (red.), Efekty kształcenia i wychowania w kulturze fizycznej, AWF, Katowice, Kosiba G. (2007) Praktyki pedagogiczne w opinii studentów kończących studia wychowania fizycznego, [w:] Ślężyński J. (red.), Efekty kształcenia i wychowania w kulturze fizycznej, AWF, Katowice, Kosiba G. (2009) Nauczyciel wychowania fizycznego wczoraj i dzisiaj, WFiS, 1, Kosiba G., Madejski E. (2009) Praktyczne przygotowanie studentów do zawodu nauczyciela w Akademii Wychowania Fizycznego w Krakowie, Rozprawy Naukowe AWF we Wrocławiu, 28, Koszczyc M., Skarul A., Wójcik A. (2003) Praktyki pedagogiczne elementem samodoskonalenia studenta do przyszłego zawodu nauczyciela wychowania fizycznego, [w:] Bartoszewicz R., Koszczyc T., Nowak A. (red.), Kontrola i ocena w wychowaniu fizycznym, WTN, Wrocław, Król-Zielińska M., Bronikowski M., Śleboda R., Kantanista A., Borowiec J. (2013) Jakość pracy szkoły deklaracje dyrektorów i nauczycieli a stan dokumentacji przedmiotowej wf., WFiZ, 4, Madejski E. (2008) Praktyki pedagogiczne w kształceniu nauczycieli wychowania fizycznego, Lider, numer specjalny, Mandes S. (2008) Metody jakościowe w ewaluacji, [w:] Olejniczak K., Kozak M., Lendzion B. (red.), Teoria i praktyka ewaluacji interwencji publicznych. Podręcznik akademicki, Wyd. Akademickie i Profesjonalne, Warszawa, Nowocień J. (1999) Ewolucja modelu nauczyciela wychowania fizycznego w polskiej literaturze pedagogicznej, [w:] Kiełbasiewicz-Drozdowska I., Marcinkowski M., Siwiński W. (red.), Rekreacja ruchowa. Społeczne oczekiwania i strategie rozwoju, WSO im. S. Czarneckiego, Poznań, Supińska U., Grzesiak B. (2001) Pożądany a rzeczywisty obraz nauczyciela wychowania fizycznego w opinii maturzystów, [w:] Jonkisz J., Lewandowski M. (red.), Kształcenie i wychowanie w zreformowanej szkole, AWF, Wrocław, Praca wpłynęła do Redakcji: Praca została przyjęta do druku: Adres do korespondencji: Michał Bronikowski Akademia Wychowania Fizycznego im. Eugeniusza Piaseckiego w Poznaniu Poznań ul. Królowej Jadwigi 27/39 bronikowski.michal@wp.pl

12 Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu 2013, 42, Michał Polczyk akademia wychowania fizycznego we wrocławiu wydolność beztlenowa a wybrane zdolności piłkarzy nożnych Abstract Relationships between anaerobic endurance and selected football skills Background. The purpose of this study was to establish a relationship between anaerobic performance and some selected football skills. Material and methods. Fifteen healthy football players (22.3 ± 4.2 years; height ± 5.76 cm; body mass 76.1 ± 5.37 kg) participated in the experiment. Anaerobic work and maximal anaerobic power were assessed in repeated trials on the cycle ergometer. Measured parameters were: maximum power (Pmax), time to reach Pmax [s], hold time Pmax [s], a number of accomplished repetitions (without decline in Pmax) and total work [kj]. Football skills (technical, tactical, activity during the match and decision making) underwent the coach s subjective assessment. Results and conclusion. The results showed a significant relationship between hold time Pmax and total work for the chosen football skills. These results provide a series of signifi cant evidence that phosphate abilities affect the competitive level of football players. Key words: anaerobic endurance, phosphates, football Słowa kluczowe: wytrzymałość beztlenowa, piłka nożna Wprowadzenie Aktywność piłkarzy nożnych podczas meczu ma charakter acykliczny niestandardowy (Reilly 1997, Mohr i wsp. 2003, Bangsbo i wsp. 2006, Bradley i wsp. 2009, Carling 2010), a warunkującymi ją czynnikami są między innymi: pozycja w grze, taktyka, przepisy i osobnicze możliwości fizyczne. W czasie meczu zawodnik dokonuje około 1100 zmian form aktywności (Reilly 1997), na które składają się lokomocja oraz krótkotrwałe, intensywne czynności ruchowe, takie jak zmiany kierunku biegu, strzały, wślizgi czy główkowanie. Zawodnik w trakcie meczu wykonuje takich działań (Bangsbo 2007). Piłkarz przemieszcza się ze zmienną prędkością, a całkowity dystans pokonywany podczas meczu waha się w granicach 9 13 km (Reilly 1997, Mohr i wsp. 2003, Bradley i wsp. 2009). Średni czas trwania wysiłków o wysokiej intensywności zmniejsza się wraz z upływem czasu (Mohr i wsp. 2003, Bradley i wsp. 2009), a w trakcie ostatnich 15 min spadek ten wynosi 14 45% w stosunku do pierwszych 15 min (Mohr i wsp. 2003). Ponadto liczba oraz prędkość wykonanych sprintów zmniejsza się w późniejszym okresie gry (Bangsbo i wsp. 2006). Zdolność ludzi do wykonywania ćwiczeń fizycznych możliwa jest dzięki hydrolizie wysokoenergetycznego związku zwanego adenozynotrifosforanem (ATP). Stężenie ATP w mięśniach szkieletowych obniża się podczas maksymalnych wysiłków o około 30%, mimo że potrzeba hydrolizy tego związku jest znacznie większa (Bogdanis i wsp. 1995). Zjawisko to świadczy o zbliżonym tempie zarówno wykorzystania, jak i resyntezy ATP. Odbudowa ATP możliwa jest dzięki procesom fosforylacji, które zachodzą z udziałem tlenu (fosforylacja oksydacyjna) lub bez jego udziału (fosforylacja substratowa). Podczas spoczynku oraz wysiłków, w trakcie których osiągnięto stan równowagi dynamicznej, potrzeby resyntezy ATP zaspokajane są głównie dzięki metabolizmowi tlenowemu. Rozpoczęcie każdego wysiłku lub zwiększenie jego intensywności skutkuje jednak wystąpieniem fazy deficytu i przyspieszeniem hydrolizy ATP. W konsekwencji dochodzi do aktywacji metabolizmu beztlenowego, ponieważ prędkość fosforylacji oksydacyjnej jest niewystarczająca (Bogdanis i wsp. 1995, di Prampero, Fer-

13 M. Polczyk Wydolność beztlenowa a wybrane zdolności piłkarzy nożnych 2013, 42 AWF WE WROCŁAWIU 13 retti 1999). W piłce nożnej sytuacje takie występują wielokrotnie w trakcie całego meczu. Zaliczyć do nich można między innymi przyspieszenia, sprinty, zwroty, pojedynki, zwody, wyskoki, wślizgi, strzały i wyrzuty z autu (Har greaves 2000). Najwyższą prędkością odbudowy ATP odznacza się reakcja katalizowana przez kinazę kreatynową (CK), która wykorzystuje fosfokreatynę (PCr). Uzyskuje ona maksymalną prędkość już w pierwszej sekundzie wysiłku. Po kilku sekundach intensywnego wysiłku stężenie fosfokreatyny obniża się do kilku procent, a resynteza około 90% tego związku zajmuje mniej więcej 2 minuty i odbywa się kosztem przemian tlenowych (Hargreaves 2000, Bogdanis i wsp. 1998). Ze względu na charakter wysiłku piłkarza zapas PCr zmienia się w czasie meczu. Z badań Howletta i wsp. (1998) wynika, że na skutek wysiłku o intensywności 35% VO 2 max następuje zmniejszenie zasobów PCr do około 90% stanu spoczynkowego. Wzrost intensywności do 65% VO 2 max redukuje te zasoby o połowę, natomiast wysiłek na poziomie intensywności 90% VO 2 max powoduje wykorzystanie większości PCr (Howlett i wsp. 1998). Warto zaznaczyć, że średnia intensywność pracy piłkarzy odpowiada w przybliżeniu 70 75% maksymalnego zużycia tlenu (Reilly 1997, Stølen i wsp. 2005, Bangsbo i wsp. 2006), a jej wahania są bardzo duże podczas całego meczu (Bangsbo i wsp. 2007). Na podstawie przedstawionych informacji oraz analizy meczów piłkarskich można stwierdzić, że zdecydowana większość działań mających na celu stworzenie sytuacji umożliwiających strzelenie gola wymaga aktywacji beztlenowych procesów resyntezy ATP. Jak wskazują statystyki (UEFA Champions League Technical Report 2012), podczas 125 meczów Ligi Mistrzów w sezonie 2011/2012 padło 345 goli, w tym 76 po stałych fragmentach gry, a 269 z akcji. Niewątpliwie zdobywanie bramek wymaga dużych umiejętności techniczno-taktycznych, ale to właśnie dzięki dobremu przygotowaniu energetycznemu piłkarze są w stanie efektywnie wykorzystywać te umiejętności. W czasie wykonywania stałych fragmentów gry, oprócz precyzji uderzenia, dużą rolę odgrywa siła strzału. Im strzał jest mocniejszy, tym bramkarz ma mniej czasu na reakcję. Po dośrodkowaniu w pole karne moc fosfagenowa decyduje natomiast o tym, który z rywali wyżej wyskoczy do piłki, wygra pojedynek biegowy na odcinku 1 5 m lub umiejętnie się zastawi, żeby móc oddać strzał. Podobnie sytuacja wygląda podczas rozgrywania piłki. Uwolnienie się od obrońcy i wyjście do podania, wygrywanie pojedynków jeden na jeden, atak szybki i inne sytuacje kończące się bramką wymagają dynamicznych, szybkich działań, których moc zależy od sprawności fosfagenowego systemu energetycznego. Również skuteczne działania defensywne oprócz przygotowania techniczno-taktycznego wymagają wysokiej mocy fosfagenowej. Jej spadek, widoczny pod koniec 90-minutowego meczu piłkarskiego, powoduje zmniejszenie liczby i obniżenie jakości działań o najwyższej mocy, co przekłada się na większą liczbę strat piłki i zwiększoną liczbę strzelanych goli przez przeciwnika (UEFA Champions League Technical Report 2012, Dellal i wsp. 2010). Mimo wyczerpania zasobów fosfokreatyny możliwa jest kontynuacja intensywnej pracy dzięki procesom glikolitycznym fosforolizie glikolitycznej oraz glikolizie wykorzystującej glikogen. Produktem tych przemian jest kwas mlekowy, który dysocjując, daje jon H +, powodujący zaburzenia gospodarki kwasowo-zasadowej. Czas trwania wysiłków glikolitycznych może wynosić kilkadziesiąt sekund, co uzależnione jest od wielkości akumulacji metabolitów (Pi, H +, mleczanu) i odporności organizmu na ich działanie (Kowalchuk i wsp. 1988, Lindinger 1995, Parolin i wsp. 1999, Sahlin i wsp. 1998). Restytucja natomiast, oprócz tego, że ma związek z charakterem wykonywanego wysiłku, uzależniona jest od mocy tlenowej (Tomlin, Wenger 2001). Cel badań Celem pracy było ustalenie zależności między mierzonymi wskaźnikami wydolności fosfagenowej a wybranymi zdolnościami piłkarskimi.

14 14 AWF WE WROCŁAWIU 2013, 42 M. Polczyk wydolność beztlenowa a wybrane zdolności piłkarzy nożnych Pytania badawcze: 1. Czy w badanej grupie wystąpią zależności między badanymi wskaźnikami wydolności fosfagenowej a oceną wybranych zdolności piłkarskich? 2. Czy w badanej grupie wystąpią zależności między badanymi wskaźnikami wydolności fosfagenowej a sumą subiektywnych ocen trenera? Materiał i metody badań Materiał badawczy stanowiło 15 zawodników III ligowego klubu piłkarskiego. Średnia wieku badanych to 22,3 ± 4,2 r.ż, wysokość ciała 176,5 ± 5,76 cm, a masa 76,1 ± 5,37 kg. Badania zostały przeprowadzone jednorazowo. Osoby biorące w nich udział nie zgłaszały problemów zdrowotnych, co zostało potwierdzone przez lekarza (badania okresowe). Test wysiłkowy poprzedzony był 5-minutową rozgrzewką na cykloergometrze z obciążeniem 1 2 kg i częstotliwością 60 obrotów na minutę. Wydolność beztlenową zawodników mierzono na podstawie prób wykonywanych metodą powtórzeniową na cykloergometrze. Każdy z zawodników wykonywał wysiłki, których celem było uzyskanie w jak najkrótszym czasie możliwie najwyższej mocy oraz jej utrzymanie przez jak najdłuższy czas. Każda próba rozpoczynała się wraz z podjęciem pracy przez badanego, a kończyła w momencie spadku wartości mocy maksymalnej o 2%. Każde następne powtórzenie poprzedzała 3-minutowa, bierna przerwa odpoczynkowa. Liczba powtórzeń była uwarunkowana zdolnością badanego do osiąg nięcia mocy takiej jak w pierwszym powtórzeniu lub wyższej. Uzyskanie wartości niższej o ok. 2% w dwóch kolejnych powtórzeniach w stosunku do wcześniejszych prób powodowało zakończenie testu danego zawodnika. Pomiarom na cykloergometrze podlegały takie parametry, jak: moc maksymalna (Pmax), wyrażana w niniejszej pracy jako moc względna [W/kg], czas uzyskania mocy maksymalnej (tuz. Pmax [s]), czas utrzymania mocy maksymalnej (tut. Pmax [s]), liczba wykonanych powtórzeń oraz praca całkowita (Ptot [kj]), liczona jako średnia wszystkich powtórzeń. Obciążenie dobierano indywidualnie według wzoru: 0,075 masa ciała [kg]. Do badań wykorzystano ergometr rowerowy Monark, w którym opór koła zamachowego regulowany jest mechanicznie, a wyniki mierzonych parametrów obliczono przy użyciu programu komputerowego MCE V Zdolności piłkarskie (techniczne, taktyczne, aktywność podczas gry oraz zdolność podejmowania decyzji) każdego z zawodników zostały określone na podstawie subiektywnej oceny trenera drużyny w skali od 1 do 10 (1 pkt ocena najniższa, 10 pkt najwyższa). Zsumowana wartość poszczególnych ocen została uznana za ogólny poziom piłkarski zawodnika. Do określenia zależności między wynikami testu wysiłkowego a subiektywną oceną trenera wykorzystano korelacje Tau Kendalla. Obliczeń dokonano w programie Statistica. Wyniki W przeprowadzonym teście cykloergometrycznym moc maksymalna [W/kg] zawarła się w przedziale 9,37 11,75 i średnio wyniosła 10,70 ± 0,72 W/kg. Zawodnicy wykonali 1 11 powtórzeń (średnio: 5,67 ± 2,77). Najkrótszy czas potrzebny do osiągnięcia Pmax to 3,67 s, a najdłuższy 6,09 s (średnio: 4,95 ± 0,62 s), natomiast czas utrzymania Pmax mieścił się w zakresie 2,59 5,61 s (średnio: 3,22 ± 0,76 s). Średnia wartość wykonanej pracy całego zespołu wyniosła 7,98 ± 1,57 kj, przy czym najniższa i najwyższa wartość tego parametru to odpowiednio 6,19 i 11,49 kj (tab. 1). Ocenom trenera podlegały zdolności techniczne, taktyczne, aktywność podczas gry oraz zdolność podejmowania decyzji (tab. 2). Oceny zawarły się w przedziale 5 9. Średnie wartości ocen całego zespołu wskazują, że najwyżej ocenione zostały zdolności taktyczne (7,40 ± 0,7), a najniżej aktywność podczas gry (6,93 ± 0,9). Suma punktów określająca ogólny poziom zawodników mieściła się w przedziale na 40 możliwych, przy czym średnia wszystkich zawodników to 28,53 ± 2,6. Najwyższą łączną ocenę uzyskało dwóch zawodników (33).

15 M. Polczyk Wydolność beztlenowa a wybrane zdolności piłkarzy nożnych 2013, 42 AWF WE WROCŁAWIU 15 Tab. 1. Wyniki testu mocy Zawodnik L.P. Pmax [W/kg] tuz. Pmax [s] tut. Pmax [s] Ptot [kj] ,75 3,67 2,61 6, ,99 4,69 3,01 6, ,95 5,34 2,59 6, ,56 5,29 2,77 6, ,17 4,55 2,99 6, ,37 5,66 3,41 6, ,96 4,92 3,21 7, ,57 4,15 2,81 10, ,75 6,09 5,61 8, ,76 4,93 3,00 8, ,72 5,18 3,45 8, ,87 5,08 3,88 9, ,83 5,57 3,80 11, ,81 4,65 3,05 8, ,46 4,50 2,68 7,82 Średnia SD 5,67 2,77 10,70 0,72 4,95 0,62 3,22 0,76 7,98 1,57 L.P. liczba powtórzeń, Pmax moc maksymalna, tuz. Pmax czas osiągnięcia mocy maksymalnej, tut. Pmax czas utrzymania mocy maksymalnej, Ptot praca całkowita (przedstawione jako wartości średnie z wszystkich powtórzeń, SD odchylenie standardowe Tab. 2. Oceny trenerskie, suma ocen, wartości średnie i odchylenie standardowe (SD) Zawodnik Technika Taktyka Aktywność Decyzja Suma Średnia SD 7,00 0,9 7,40 0,7 6,93 0,9 7,20 1,1 28,53 2,6 Wyliczenia współczynników korelacji między wynikami badań wykazały istotny związek między czasem utrzymania mocy maksymalnej [s] oraz pracą całkowitą [kj] a sumą ocen (0,56 oraz 0,46; p < 0,05) oraz zdolnością podejmowania decyzji (0,56 oraz 0,43; p < 0,05). Ponadto istotny związek odnotowano między tut. Pmax a zdolnoś ciami taktycznymi (0,38 p < 05). Dyskusja Podczas zastosowanego testu na cykloergometrze moc fosfagenowa decyduje o wartości mocy maksymalnej oraz o czasie potrzebnym do jej uzyskania (Bogdanis i wsp. 1994, Zatoń, Jastrzębska 2010), natomiast w piłce nożnej przejawia się na przykład w szybkości zrywowej, rozumianej jako zdolność do osią-

16 16 AWF WE WROCŁAWIU 2013, 42 M. Polczyk wydolność beztlenowa a wybrane zdolności piłkarzy nożnych gania maksymalnej prędkości w jak najkrótszym czasie (Chmura 2001). Pojemność fosfagenowa oceniana jest na podstawie czasu utrzymania Pmax i zależy od stężenia fosfokreatyny w mięśniach (Zatoń, Jastrzębska 2010). Moc maksymalna oraz zdolność jej utrzymania pośrednio wpływają także na pracę całkowitą pojedynczych powtórzeń. Mimo że w obu przypadkach (praca na ergometrze i przyspieszenia) głównym dostarczycielem energii jest system fosfagenowy, to nie występuje bezpośrednia zależność między nimi. W dotychczasowych badaniach nie stwierdzono zależności między ergometrycznymi rezultatami a wynikami na przykład biegu na odcinkach m (Emmerich 1978). Za przyczynę uznaje się to, że podczas pracy na cykloergometrze nie są uwzględniane takie czynniki, jak technika biegu czy czas reakcji. W piłce nożnej (dodatkowo) niższa moc fosfagenowa może być kompensowana przez szybkość i trafność postrzegania, antycypacji czy podejmowania decyzji (Chmura 2006). Niemniej jednak zdolności te są wykorzystywane przy współudziale energii mechanicznej, której najszybsza produkcja odbywa się dzięki szlakom beztlenowym-bezmleczanowym, dlatego niezbędna wydaje się wysoka sprawność tego systemu (di Prampero, Ferretti 1999). Start rozpoczynający atak szybki uzależniony jest od zasobów ATP, natomiast rozwijana maksymalna prędkość biegowa na kolejnych metrach, czas potrzebny do jej uzyskania oraz umiejętność utrzymania zależne są od szybkości wykorzystania i ilości PCr. Mimo braku zależności między mocą uzyskaną na cykloergometrze a szybkością biegową test cykloergometryczny ujawnia potencjalne możliwości osiągania i utrzymania mocy anaerobowej podczas innych czynności ruchowych (Kasabalis i wsp. 2005), w tym być może specyficznych dla piłki nożnej. Kasabalis i wsp. (2005) na przykład dowiedli, że występuje zależność między Pmax uzyskaną przez siatkarzy w teście Wingate a ich wyskokiem. Kolejnym argumentem za istotnym znaczeniem w piłce nożnej resyntezy ATP dzięki wykorzystaniu PCr jest opóźnienie zakwaszenia organizmu, które ma niekorzystny wpływ na uzyskiwaną moc maksymalną. Zapobieganie zakwaszeniu jest możliwe, ponieważ PCr pełni rolę tzw. buforu (Whilmore, Costil 1994, Zatoń, Jastrzębska 2010). W niniejszej pracy stwierdzono istotny związek między czasem utrzymania mocy maksymalnej a przyjętą oceną ogólnego poziomu sportowego. Najwyższy współczynnik korelacji wystąpił między czasem utrzymania mocy maksymalnej a ogólnym poziomem oraz zdolnością podejmowania decyzji. Mimo że zastosowana metoda oceniania piłkarzy nie jest obiektywna, zależność ta pozwala na stwierdzenie, że zawodnicy prezentujący najwyższy poziom sportowy wyróżniają się jednocześnie największą pojemnością fosfagenową, określoną jako zdolność do jak najdłuższej pracy z maksymalną mocą. Ze względu na charakter omawianej dyscypliny przyczyny zaobserwowanych zależności mogą być różne, co skłania do szczegółowej interpretacji na poziomie indywidualnym. Zawodnik nr 9, u którego stwierdzono największą pojemność fosfagenową, osiągnął najwyższą wartość mocy względnej, jednocześnie utrzymując ją najdłużej spośród wszystkich badanych. Potrzebował on najwięcej czasu (6,09 s), żeby uzyskać tę moc, a ponadto nie udało mu się powtórzyć osiągniętego rezultatu. Dane te (mimo słabego czasu uzyskania Pmax) pozwalają na stwierdzenie, że ma on duże zdolności do wykonywania wysiłków anaerobowych. Oprócz wskazanych wyników uzyskanych w teście zawodnik ten otrzymał (jako jeden z dwóch) najwyższą ocenę ogólną (suma wszystkich punktów) trenera. Porównując wyniki badań tego piłkarza z rezultatami zawodnika równie wysoko ocenionego (nr 13), stwierdzono niższą wartość Pmax, podobnie długi czas potrzebny na jej uzyskanie oraz, co ciekawe, drugi z kolei czas utrzymania mocy maksymalnej. Jak wskazuje ocena trenerska, można przypuszczać, że niska moc fosfagenowa w tym przypadku jest kompensowana przez sprawność podejmowania decyzji, za którą zawodnik ten otrzymał 9 pkt. W badaniach innych autorów także obserwowano istotne relacje między sprawnością systemu fosfagenowego a poziomem sportowym piłkarzy. Rampinini i wsp. (2009b) wykazali większe zdolności sprinterskie zawodników profesjonalnych w porównaniu ze zdolnościami amatorów. Na podstawie innych badań Ram-

17 M. Polczyk Wydolność beztlenowa a wybrane zdolności piłkarzy nożnych 2013, 42 AWF WE WROCŁAWIU 17 pinini i wsp. (2009a) dowiedli, że piłkarze z 5 najlepszych klubów włoskiej Serie A podczas meczów wykonują więcej pracy o maksymalnej i submaksymalnej intensywności z piłką niż zawodnicy grający w niżej notowanych zespołach. Zależność ta przekłada się na większą liczbę podań, strzałów czy dryblingów. Wspomniana przewaga wysiłków maksymalnych może być kojarzona z zaobserwowanym w pracy związkiem między czasem utrzymania Pmax a aktywnością, co pośrednio wpływa na inne działania, jak odnotowano w przeszłości (Rampinini i wsp. 2009a). Zawodnikiem niepotwierdzającym zaobserwowanej zależności między oceną a czasem utrzymania mocy maksymalnej jest badany nr 1. Bardzo niska Pmax świadczy o niskich zdolnościach fosfagenowych. Wartość 9,75 W/kg jest jedną z najsłabszych w zespole. Podobnie czas utrzymania Pmax wypadł bardzo słabo na tle drużyny, co świadczy o niskiej pojemności fosfagenowej. Mimo to zawodnik ten został wyżej oceniony przez trenera niż znaczna liczba piłkarzy, którzy osiągnęli lepsze rezultaty w teście. Zawodnik nr 8 uzyskał natomiast wysoki wynik Pmax, lecz w przeciwieństwie do innych nie wykorzystuje tego potencjału na boisku. Charakteryzuje się mało dynamicznym startem i niewyróżniającą prędkością na krótkich odcinkach biegowych. Ważna wydaje się różnica średniego czasu trwania pojedynczych powtórzeń (czasu uzyskania i czasu utrzymania Pmax) między zawodnikami. Wyniosła ona bowiem aż 5,41 s między najlepszym i najgorszym z nich. Świadczy to również o różnicy w udziale resyntezy ATP przez glikolizę i PCr. Podczas wysiłku trwającego 12 s udział ten wynosił odpowiednio 47 i 22% (Medbø i wsp. 1999), natomiast podczas 6 s 44 i 50% (Gaitanos i wsp. 1993). Częściowo wyjaśnia to przyczynę zaledwie jednego powtórzenia wykonanego przez zawodnika nr 9, ale także pozwala sądzić, że zawodnik ten byłby zdolny do wykonania większej liczby krótkich intensywnych wysiłków (bez utraty mocy), które są charakterystyczne dla piłki nożnej (Bangsbo i wsp. 2007). Można uznać, że zdolność ta pozytywnie wpływa na jakość wykonywanych czynności podczas meczu, bowiem opóźnia ona wystąpienie zmęczenia (Whilmore, Costil 1994, Spencer i wsp. 2005). Potwierdzeniem takiego toku myślenia są badania, które przeprowadzili Royal i wsp. (2006). Autorzy ci zaobserwowali 43-procentowe obniżenie zdolności technicznych piłkarzy wodnych pod wpływem narastającego wysiłku (Royal i wsp. 2006). Podsumowanie Na podstawie analizy wyników można stwierdzić, że zdolności fosfagenowe wpływają pozytywnie na poziom sportowy piłkarzy, ponieważ pozwalają na pracę o większej mocy. Należy pamiętać, że potencjał beztlenowy jest tylko jednym z wielu czynników charakteryzujących piłkarza i może być wykorzystywany przy współudziale innych zdolności. Nie można założyć, że piłkarz wyróżniający się wysoką wydolnością beztlenową będzie wyróżniał się także podczas gry, ale wydaje się, że taka zdolność podniesie jego poziom sportowy. Aktywność zawodników z najlepszych światowych klubów ujawnia kierunek, w którym rozwija się ta dyscyplina, i na pewno zdolność ta będzie odgrywała coraz ważniejszą rolę. Przeprowadzone badania dają podstawy, by sądzić, że wysoka sprawność metabolizmu fosfagenowego pozytywnie wpływa na efektywność gry zawodników. Stwierdzono bowiem, że wyróżniający się piłkarze spośród badanych odznaczyli się lepszymi zdolnościami do pracy w warunkach beztlenowych, co z jednej strony powinno skłaniać do dalszych badań, a z drugiej mieć wpływ na dobór obciążeń treningu. Na podstawie zrealizowanych badań wyciągnięto następujący wniosek: 1. W badanej grupie stwierdzono statystycznie istotny związek między mierzonymi wskaźnikami wydolności fosfagenowej (tut. i Ptot) a poziomem sportowym zawodników, określanym w niniejszej pracy na podstawie subiektywnej oceny trenera. Bibliografia Bangsbo J., Laia F.M., Krustrup P. (2007) Metabolic response and fatigue in soccer, Int J Sports Physiol Perform, 2,

18 18 AWF WE WROCŁAWIU 2013, 42 M. Polczyk wydolność beztlenowa a wybrane zdolności piłkarzy nożnych Bangsbo J., Mohr M., Krustrup P. (2006) Physical and metabolic demands of training and match-play in the elite football player, J Sports Sci, 7, Bogdanis G.C., Nevill M.E., Boobis L.H., Lakomy H.K. Nevill A.M. (1995) Recovery of power output and muscle metabolites following 30 s of maximal sprint cycling in man, J Physiol, 2, Bogdanis G.C., Nevill M.E., Lakomy H.K, Boobis L.K. (1998) Power output and muscle metabolism during and following recovery from 10 and 20 s of maximal exercise in humans, Acta Physiol Scand, 3, Bogdanis G.C., Nevill M.E., Lakomy H.K. (1994) Effects of previous dynamic arm exercise on power output during repeated maximal sprint cycling, J Sports Sci, 4, Bradley P.S., Sheldon W., Wooster B., Olsen P. Boanas P., Krustrup P. (2009) High-intensity running in English FA Premier League soccer matches, J Sports Sci, 2, Carling C. (2010) Analysis of physical activity profiles when running with the ball in a professional soccer team, J Sports Sci, 3, Chmura J. (2001) Szybkość w piłce nożnej, AWF, Katowice. Chmura J. (2006) Przejawy zdolności szybkościowych piłkarzy podczas meczu, Sport Wyczynowy, 9 10, Dellal A., Wong D.P, Moalla W., Chamari K. (2010) Physical and technical activity of soccer players in the First French League with special reference to their playing position, ISMJ, 5, di Prampero P.E., Ferretti G. (1999) The energetics of anaerobic muscle metabolism: a reappraisal of older and recent concepts, Respir Physiol, 2 3, Emmerich J. (1978) Cykloergometryczny test oceny wydolności anaerobowej oraz niektóre fizjologiczno-biochemiczne aspekty wysiłków krótkotrwałych o maksymalnej intensywności, Monografie AWF w Krakowie, 11, Gaitanos G.C., Williams C., Boobis L.H., Brooks S. (1993) Human muscle metabolism during intermittent maximal exercise, J Appl Physiol, 2, Hargreaves M. (2000) Skeletal muscle metabolism during exercise in humans, Clin Exp Pharmacol Physiol, 3, Howlett R.A., Parolin M.L., Dyck D.J., Hultman E., Jones N.L., Heigenhauser G.J., Spriet L.L. (1998) Regulation of skeletal muscle glycogen phosphorylase and PDH at varying exercise power outputs, Am J Physiol, 2, Kasabalis A., Douda H., Tokmakidis S.P. (2005) Relationship between anaerobic power and jumping of selected male volleyball players of different ages, Percept Mot Skills, 3, Kowalchuk J.M., Heigenhauser G.J., Lindinger M.I., Sutton, J.R., Jones N.L. (1988) Factors influencing hydrogen ion concentration in muscle after intense exercise, J App Physiol, 5, Lindinger M.I. (1995) Origins of [H+] changes in exercising skeletal muscle, Can J App Physiol, 3, Medbø J.I., Gramvik P., Jebens E. (1999) Aerobic and anaerobic energy release during 10 and 30 s bicycle sprints, Acta Kinesiol Univ Anaerobic Tartuensis, 4, Mohr M., Krustrup P., Bangsbo J. (2003) Match performance of high-standard soccer players with special reference to development of fatigue, J Sports Sci, 7, Parolin M.L., Chesley A., Matsos M.P., Spriet L.L., Jones N.L., Heigenhauser G.J. (1999) Regulation of skeletal muscle glycogen phosphorylase and PDH during maximal intermittent exercise, Am J Physiol, 5, Rampinini E., Impellizzeri F.M., Castagna C., Coutts A.J., Wisløff U. (2009a) Technical performance during soccer matches of the Italian Serie A league: effect of fatigue and competitive level, J Sci Med Sport, 1, Rampinini E., Sassi A., Morelli A., Mazzoni S., Fanchini M., Coutts A.J. (2009b) Repeated- -sprint ability in professional and amateur soccer players, App Physiol Nutr Metab, 6, Reilly T. (1997) Energetics of high-intensity exercise (soccer) with particular reference to fatigue, J Sports Sci, 3, Royal K.A., Farrow D., Mujika I., Halson S.L., Pyne D., Abernethy B. (2006) The effects of fatigue on decision making and shooting skill performance in water polo players, J Sports Sci, 8, Sahlin K., Tonkonogi M., Söderlund K. (1998) Energy supply and muscle fatigue in humans, Acta Physiol Scand, 3, Spencer M., Bishop D., Dawson B., Goodman C. (2005) Physiological and metabolic responses of repeated-sprint activities: specific to field- -based team sports, Sports Med, 12, Stølen T., Chamari K., Castagna C., Wisløff U. (2005) Physiology of soccer: an update, Sports Med, 6, Tomlin D.L., Wenger H.A. (2001) The relationship between aerobic fitness and recovery from high intensity intermittent exercise, Sports Med, 1, 1 11.

19 M. Polczyk Wydolność beztlenowa a wybrane zdolności piłkarzy nożnych 2013, 42 AWF WE WROCŁAWIU 19 UEFA Champions League Technical report 2012, UCL/01/85/88/06/ _DOWNLOAD. pdf, [ ]. Whilmore J.K., Costil D.L. (1994) Physiology of sport and exercise, Human Kinetics, Champaign. Zatoń M., Jastrzębska A. (2010) Testy fizjologiczne w ocenie wydolności fizycznej. Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa. Praca wpłynęła do Redakcji: Praca została przyjęta do druku: Adres do korespondencji: mpolczyk86@gmail.com

20 Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu 2013, 42, Bartosz Dolański akademia wychowania fizycznego i sportu w gdańsku Sprawność działań ofensywnych zawodników o najwyższych kompetencjach sportowych Abstract Efficiency of offensive actions of highly proficient footballers Background. The aim of this paper was to create cognitive models reflecting the efficiency of actions of players in individual positions existing in a modern system of play organization on the basis of a praxeological theory of team sport games. Furthermore, an attempt was made to determine the efficiency of individual and team actions of the studied teams according to the current player s position. Material and methods. The research material consisted of 21 semi-final and final matches played during the most important football tournaments in the years Actions of 26 teams playing in the system of play organization were analysed. Results. It was found that the efficiency of actions of individual footballers playing according to a certain system of play organization is dependent on the position in the formation. Conclusions. Patterns of efficiency of actions of footballers playing in particular positions should be used to create models of play for lower level players. Key words: football players, efficiency of actions, observation of games Słowa kluczowe: piłkarze, skuteczność działania, obserwacja gry Wprowadzenie Charakterystyka struktury zespołowej gry sportowej, sporządzona na podstawie jej rejestracji, powinna być podstawą do racjonalnego stosowania środków treningowych. Panuje pogląd (Naglak 2001, Czerwiński 2003, Szwarc 2003, Panfil 2004), że prawidłowa ocena zachowań graczy możliwa jest tylko dzięki wielokrotnemu obserwowaniu ich współzawodnictwa w warunkach gry rzeczywistej, z przeciwnikiem znajdującym się na zbliżonym poziomie zaawansowania sportowego. Celem opracowania charakterystyki modelowej w piłce nożnej jest wskazanie tych działań uczestnika gry, które najistotniej wpływają na przebieg i wynik rywalizacji. Ekwifinalizm osiągania celów w piłce nożnej, tak jak i we wszystkich zespołowych grach sportowych, powoduje jednak, że wskazanie modelowej charakterystyki sprawności działania poszczególnych graczy jest niezwykle trudnym zadaniem. Mimo to dokonuje się prób stworzenia modeli odwzorowujących działania zawodników uznawanych za mistrzów (Panfil, Paluszek 2005, Szwarc 2008). Cel pracy W przedstawionej pracy podjęto próbę odpowiedzi na pytania, czy aktywność, skuteczność oraz niezawodność działań graczy najwyższej klasy uzależniona jest od miejsca w polu gry, w którym się odbywa, oraz czy zawodnik o najwyższych kompetencjach sportowych podejmuje działania z podobną skutecznością niezależnie od miejsca, w którym się znajduje. Pytania badawcze: 1. Jaka jest sprawność działań ofensywnych zawodników w aspekcie miejsca gry? 2. Czy w badanych strefach i sektorach pola gry obserwowani gracze wykonują podobne działania? Materiał i metoda Materiał badawczy, który wykorzystano do opracowania modeli odwzorowujących sprawność działania piłkarzy współzawodniczących na poszczególnych pozycjach w grze w piłkę nożną w systemie organizacji