Przygotowane przez PBS Spółka z o.o. dla Ministerstwa Środowiska

Transkrypt

1 EDUKACJA DLA ZRÓWNOWAŻONEGO ROZWOJU W OPINIACH NAUCZYCIELI (BADANIE JAKOŚCIOWE) DIAGNOZA SYTUACJI W ZAKRESIE REALIZACJI EDUKACJI DLA ZRÓWNOWAŻONEGO ROZWOJU PRZEZ NAUCZYCIELI WYBRANYCH SZKÓŁ Przygotowane przez PBS Spółka z o.o. dla Ministerstwa Środowiska 1

2 Spis treści 1. Tło badania Cele badania Metodologia Wnioski i rekomendacje Wiedza nauczycieli na temat edukacji dla zrównoważonego rozwoju Rozumienie pojęcia zrównoważony rozwój Rozumienie edukacji dla zrównoważonego rozwoju Wiedza o EZR w Nowej Podstawie Programowej Źródła wiedzy o EZR Stosunek nauczycieli do EZR Realizacja edukacji dla zrównoważonego rozwoju EZR jako priorytetowy element misji/koncepcji pracy szkoły EZR element polityki oświatowej w doświadczeniach nauczycieli Potrzeby nauczycieli w zakresie EZR Utrudnienia w realizacji EZR Oczekiwane rodzaje wsparcia Informacja nt. skutecznych sposobów dotarcia do nauczycieli Poszukiwanie materiałów dydaktycznych Poszukiwanie informacji o możliwościach doskonalenia zawodowego Realizacja EZR a ogólne założenia pracy z uczniem ANEKS Scenariusz wywiadu grupowego Scenariusz wywiadu grupowego (dla nauczycieli realizujących specjalne projekty edukacyjne) Conclusions and recommendations

3 1. Tło badania Ministerstwo Środowiska jest jedną z kluczowych instytucji, dbających o edukację ekologiczną społeczeostwa. Ważny komponent działao w tym zakresie stanowi promocja koncepcji edukacji na rzecz zrównoważonego rozwoju (EZR). Ideą edukacji na rzecz zrównoważonego rozwoju jest dążenie do osiągnięcia równowagi pomiędzy społecznym i ekonomicznym dobrem oraz kulturą, tradycją i ochroną zasobów naturalnych Ziemi. EZR podkreśla potrzebę respektowania godności ludzkiej, poszanowania różnorodności, ochrony środowiska naturalnego i zasobów naszej planety. EZR nie skupia się wyłącznie na dostarczaniu wiedzy ale kładzie również nacisk na analizę problemów i poszukiwane możliwych rozwiązao. EZR jest procesem trwającym całe życie, od wczesnego dzieciostwa do kształcenia wyższego oraz osób dorosłych i wychodzi poza edukację formalną (szkolną). Cele nauczania EZR obejmują wiedzę, umiejętności oraz wartości. Jednym z najważniejszych partnerów Ministerstwa Środowiska w podnoszeniu świadomości społecznej w zakresie zrównoważonego rozwoju są nauczyciele. Ministerstwo Środowiska planuje przygotowanie odpowiedniej oferty wsparcia dla nauczycieli w podejmowaniu skutecznych działao w obszarze EZR. Do jej konstrukcji niezbędne jest poznanie opinii nauczycieli nt. edukacji dla zrównoważonego rozwoju (w tym rozumienie koncepcji i stosowanie jej w codziennej pracy) oraz zdiagnozowanie skutecznych ścieżek dotarcia do grupy docelowej. W celu zebrania informacji pozwalających zaplanowad skuteczne działania informacyjnoedukacyjne skierowane do nauczycieli oraz ustalid kierunek rozwoju EZR w Polsce, Ministerstwo Środowiska zleciło przeprowadzenie przedmiotowego badania jakościowego. 3

4 2. Cele badania Głównym celem badania było zdiagnozowanie sytuacji w zakresie realizacji edukacji dla zrównoważonego rozwoju przez nauczycieli wybranych szkół. Cele szczegółowe koncentrowały się na następujących obszarach: określenie sposobu rozumienia EZR przez nauczycieli pozyskanie opinii nauczycieli nt. EZR poznanie sposobów realizacji EZR poznanie potrzeb nauczycieli w zakresie EZR uzyskanie informacji nt. pożądanych form wsparcia w obszarze EZR uzyskanie informacji nt. skutecznych kanałów komunikacji z nauczycielami poznanie motywacji, którymi kierują się nauczyciele przy wyborze ofert edukacyjnych EZR jako priorytetowy element misji/koncepcji pracy szkoły EZR jako element polityki oświatowej w doświadczeniach nauczycieli 4

5 3. Metodologia Przeprowadzone badanie było badaniem jakościowym, co oznacza, że uzyskane wyniki nie są reprezentatywne dla całej populacji nauczycieli i nie podlegają ilościowym generalizacjom. Badania jakościowe opisują rzeczywistośd przez pryzmat różnorodności zjawisk, a nie częstotliwości ich występowania. W związku z tym pozwalają na eksplorację badanego zagadnienia za pomocą pogłębionych pytao typu: co, jak, dlaczego, dostarczając bogatych wniosków, wychodzących poza deklaracje respondentów. Interpretacja wyników odbywa się na podstawie systematycznej analizy nagrao i transkrypcji z wywiadów, prowadząc do wglądu, dzięki któremu zebrany materiał może byd osadzony w szerszym kontekście wiedzy psychologicznej i społecznej, nadając bezpośrednim wypowiedziom respondentów nowe znaczenia. Badanie zostało przeprowadzone metodą zogniskowanych wywiadów grupowych (FGI). Jest to jedna z najczęściej wykorzystywanych metod badao jakościowych, polegająca na prowadzonej przez moderatora dyskusji, w której uczestniczy jednocześnie kilka osób (6-8). Dyskusja prowadzona jest w oparciu o specjalnie opracowany scenariusz wywiadu, który kierunkuje sposób zadawania oraz kolejnośd pytao. Scenariusze wykorzystane do opisywanego badania prezentowane są w załącznikach: w załączniku nr 1 scenariusz wywiadu dla nauczycieli niezaangażowanych w specjalne projekty edukacyjne, poszerzony o dwa dodatkowe zagadnienia badawcze (EZR jako priorytetowy element misji/koncepcji pracy szkoły/ezr jako element polityki oświatowej w doświadczeniach nauczycieli) realizowane na czterech wybranych grupach (w dwóch szkołach publicznych oraz w dwóch szkołach prywatnych) w załączniku nr 2 scenariusz wywiadu dla nauczycieli zaangażowanych w specjalne projekty edukacyjne dotyczące tematyki EZR 5

6 Ogólny przebieg dyskusji kształtował się według poniższego schematu: 6

7 Metoda FGI wykorzystuje wewnętrzną dynamikę grupy, która polega na pozytywnym wpływie uczestników na siebie, a zwłaszcza na wzajemnym stymulowaniu się do wypowiedzi, pozwalając uzyskad pogłębiony wgląd w świat wartości, opinii i doświadczeo badanych. Jest to metoda adekwatna do badania nauczycieli, gdyż pozwala zarówno na wykorzystanie pozytywnych cech tej grupy społecznej (otwartości, komunikatywności, umiejętności dyskutowania), jak i zniwelowania jej cech specyficznych (np. przyjmowania postawy autorytarnej) poprzez zastosowanie odpowiednich technik projekcyjnych. W badaniu wykorzystano następujące techniki projekcyjne: test niedokooczonych zdao - polega na uzupełnianiu przez badanych niedokooczonych zdao opisujących jakiś przedmiot, osobę, zjawisko lub inny obiekt; bull-eye - moderator prezentuje badanym narysowaną na tablicy/arkuszu białego papieru tarczę i prosi uczestników spotkania o symboliczne umieszczenie siebie samych na tarczy, przy założeniu, że środek tarczy oznacza bycie mocno związanym z omawianą ideą/tematem, a jej kolejne okręgi oznaczają coraz chłodniejszy stosunek do przedmiotu badania; collage (kolaż) - badani wykonują samodzielnie lub w grupie, używając wycinków gazet, zdjęd, ilustracji oraz rysunków autorski kolaż, za pomocą którego wizualizują własne wyobrażenia dotyczące omawianych tematów; idealna sytuacja - badani proszeni są o wyobrażenie sobie i opisanie idealnej sytuacji oraz związanych z nią odczud; Posłużyły one zarówno do wydobycia pierwszych spontanicznych skojarzeo poszczególnych respondentów z poruszanym tematem (test niedokooczonych zdao), jak i do określenia ich stosunku emocjonalnego do omawianych zagadnieo (bull-eye). Pozwoliły również pogłębid wyrażone opinie, dotrzed do osobistych poglądów i doświadczeo trudnych do zwerbalizowania (collage), jak również do nieuświadomionych potrzeb, barier i motywacji (idealna sytuacja). Techniki projekcyjne oparte są na interdyscyplinarnej wiedzy o uwarunkowaniach zachowania człowieka i pozwalają na dotarcie do wiedzy niedeklaratywnej, intuicyjnej, odsłaniając dodatkowe czynniki wpływające na decyzje i sposób działania respondenta. Jest to szczególnie ważne w przypadku nauczycieli, u których duża częśd aktywności zawodowej ma charakter rutynowy, przez co jej poszczególne elementy są trudne do dokładnego opisania i dotarcie do nich wymaga dodatkowych, niestandardowych (innych niż pytania) bodźców. Ponadto nauczyciele są nietypowymi i wymagającymi respondentami, ponieważ z racji wykonywanego zawodu często przyjmują rolę przewodników i osób, które narzucają tok dyskusji i niechętnie przyznają się do swojej niewiedzy czy wątpliwości w obawie przed utratą dominującej pozycji. Dodatkowo nauczyciele często okazują sobie 7

8 wzajemne poparcie i nie ośmielają się kwestionowad wyrażanych przez innych opinii i przekonao, co również jest konsekwencją wykonywanego zawodu. Z tego powodu realizacja scenariusza wywiadu nie zawsze przebiegała w zamierzony sposób. Badanie przeprowadzono w 8 lokalizacjach: Gdaosk Warszawa Kraków Gorzów Wielkopolski Miasta powyżej 50 tysięcy mieszkańców Sopot Limanowa Ciechanów Nowa Sól Miasta poniżej 50 tysięcy mieszkańców Kryteria rekrutacyjne obejmowały: wielkośd miejscowości, w której uczy nauczyciel celem uwzględnienia różnic pomiędzy szkołami w dużych i małych ośrodkach, w tym na obszarach wiejskich (w dyskusji w Sopocie brali udział nauczyciele z pobliskiej szkoły wiejskiej w Karczemkach); poziom nauczania celem uwzględnienia różnic pomiędzy nauczycielami odpowiedzialnymi za różne etapy edukacji (wczesnoszkolnej (klasy I - III), podstawowej (klasy IV VI), gimnazjalnej i ponadgimnazjalnej); przedmiot nauczania celem uwzględnienia różnic pomiędzy nauczycielami przedmiotów humanistycznych i matematyczno-przyrodniczych na poziomie edukacji gimnazjalnej i ponadgimnazjalnej; podziału na przedmioty nie uwzględniono w przypadku edukacji wczesnoszkolnej, ze względu na obowiązujący w tej fazie kształcenia zintegrowany (interdyscyplinarny) charakter nauki oraz w przypadku edukacji gimnazjalnej, ze względu na ponadprzedmiotowy system oceniania finalnych umiejętności uczniów; publiczny lub niepubliczny charakter szkoły ze względu na znaczne zróżnicowanie sposobów działania obu szkół oraz wyników egzaminu gimnazjalnego i maturalnego osiąganych przez ich uczniów; 8

9 zaangażowanie w specjalne projekty edukacyjne związane z ideą EZR celem zróżnicowania doświadczeo nauczycieli i uzyskania pogłębionego wglądu nt. EZR w środowisku szkolnym; za specjalne projekty edukacyjne uznano projekty realizowane we współpracy z podmiotami spoza otoczenia szkoły, np. Polską Akcją Humanitarną i wpisujące się w cele edukacji dla zrównoważonego rozwoju (np. projekty: Szkoła Humanitarna, Szkoła Globalna działa Lokalnie ); podstawowy poziom wiedzy na temat zrównoważonego rozwoju celem pozyskania do badania nauczycieli posiadających opinię w sprawie przedmiotu badania; staż pracy nauczycieli celem pozyskania do badania nauczycieli posiadających co najmniej dwuletnie doświadczenie w pracy z uczniami; Łącznie przeprowadzono 20 FGI. W sumie w grupach dyskusyjnych uczestniczyło 118 respondentów. Dyskusje trwały od 80 do 120 minut. Badanie zrealizowano w terminie od 8 do 17 października 2012 roku. 9

10 Struktura próby: SZKOŁY PUBLICZNE 16 FGI SZKOŁY NIEPUBLICZNE 2 FGI PROJEKTY EDUKACYJNE - 2 FGI Wielkośd miejscowości Poziom nauczania miejscowośd poniżej 50 tys. mieszkaoców miejscowośd powyżej 50 tys. mieszkaoców miejscowośd powyżej 50 tys. mieszkaoców nie stanowi kryterium Nauczanie 2 FGI 2 FGI wczesnoszkolne Sopot, Limanowa Gdaosk, Kraków Szkoła podstawowa 2 FGI 2 FGI (klasy IV-VI) Gimnazjum Szkoły Sopot, Limanowa 1 FGI blok H Ciechanów 1 FGI blok MP Ciechanów 1 FGI blok H Nowa Sól Gdaosk, Kraków 1 FGI blok H Gorzów Wielkopolski 1 FGI blok MP Gorzów Wielkopolski 1 FGI blok H Warszawa 1 FGI blok H Gdaosk 1 FGI blok MP* 2 FGI z nauczycielami zaangażowanymi odpowiednio w 2 projekty edukacyjne Gdaosk, Warszawa ponadgimnazjalne 1 FGI blok MP Nowa Sól 1 FGI blok MP Warszawa Warszawa Nauczanie wczesnoszkolne szkoła podstawowa: klasy I-III Projekty edukacyjne projekty związane z ideą EZR, realizowane we współpracy z Polską Akcją Humanitarną lub inną organizacja pozarządową Blok H blok humanistyczny (język polski, historia i społeczeostwo/historia, wiedza o społeczeostwie, etyka) Blok MP blok matematyczno-przyrodniczy (przyroda/biologia, chemia, fizyka, geografia, matematyka) 10

11 4. Wnioski i rekomendacje Celem przeprowadzonego badania jakościowego była diagnoza sytuacji w zakresie realizacji edukacji dla zrównoważonego rozwoju przez nauczycieli wybranych szkół. Badanie przeprowadzono metodą zogniskowanych wywiadów grupowych. Wielkośd próby wynosiła 20 FGI (118 respondentów). Generalnie koncepcja edukacji dla zrównoważonego rozwoju jest dla nauczycieli wszystkich poziomów edukacji i rodzajów szkół niezrozumiała i wieloznaczna. Większą wiedzę formalną na jej temat mają nauczyciele szkół ponadgimnazjalnych (prywatnych i publicznych) oraz projektowych, ale nie przekłada się ona na umiejętnośd jej aplikacji. Rozumienie EZR, bez względu na poziom edukacji i rodzaj szkoły, w pierwszej kolejności odbywa się poprzez skojarzenia z ochroną środowiska. Kwestie społeczne są drugoplanowe, kwestie gospodarki, ekonomii trzecioplanowe. Jedną z najczęściej stosowanych strategii interpretacyjnych jest również definiowanie EZR poprzez szukanie skojarzeo ze słowem zrównoważony. EZR jako wyraz wartości i postaw budzi pozytywne odczucia i utożsamiana jest z częścią etosu nauczyciela. EZR jako koncepcja jest postrzegana zwłaszcza przez nauczycieli szkół ponadgimnazjalnych jako nowa ideologia Unii Europejskiej, a przez nauczycieli szkół podstawowych i gimnazjalnych jako nowomowa nie niosąca ze sobą treści jakościowo odmiennych od tego, co do tej pory było postrzegane jako promocja wartości ogólnoludzkich (dobra, szacunku, tolerancji). W nowej podstawie programowej EZR utożsamiana jest ze ścieżkami międzyprzedmiotowymi (zwłaszcza proekologiczną i zdrowotną) obecnymi w poprzedniej wersji podstawy programowej. Nauczyciele szkół podstawowych i gimnazjalnych zwracali uwagę, że pojęcie rozwoju zrównoważonego nie pojawia się w NPP dla ich poziomu edukacji. Definicje EZR konstruowane przez badanych nie uwzględniają związków przyczynowoskutkowych pomiędzy elementami wymienianymi jako jej składowe (człowiek, społeczeostwo, gospodarka, kształtowanie postaw, przekazywanie wartości), ani w wymiarze globalnym ani lokalnym. W sferze operacyjnej najczęściej sprowadzają ją do podejmowania prostych działao proekologicznych (np. zbieranie śmieci), opatrzonym faktograficznym komentarzem (np. danymi o zanieczyszczeniu powietrza). Dodatkowo przebadani nauczyciele (poza nauczycielami prywatnych szkół gimnazjalnych) nie uwzględniają w koncepcji EZR kwestii kształtowania umiejętności (stawiania i rozwiązywania problemów, podejmowania decyzji, oceny i rozumienia otaczającej rzeczywistości). 11

12 Według badanych EZR nie jest elementem formalnej i nieformalnej edukacji nauczycieli. Wszyscy respondenci podkreślają brak oferty szkoleo, które w całości byłyby poświęcone omawianemu zagadnieniu. Jednocześnie, bez względu na poziom nauczania i typ szkoły, nauczyciele nie deklarowali intencjonalnego poszukiwania tego typu kursów. Większośd badanych, zwłaszcza szkół podstawowych i gimnazjalnych, czuje się dobrze przygotowana do realizacji EZR. Jedynie nauczyciele szkół ponadgimnazjalnych nie są pewni swojej wiedzy i umiejętności. W badaniu nie ujawniły się znaczące różnice w zakresie rozumienia i realizacji EZR w zależności od wielkości miejscowości, w której znajduje się szkoła i poza opisanymi wyżej subtelnymi różnicami w poziomie nauczania, czy publicznym i prywatnym charakterem szkoły, jedynym czynnikiem, który różnicował stosunek do omawianego zagadnienia był przedmiot nauczania. EZR była koncepcją bliższą biologom (przyrodnikom), chemikom czy geografom niż matematykom i nauczycielom przedmiotów humanistycznych, głównie przez wzgląd na skojarzenia z edukacją prośrodowiskową. W nawiązaniu do przeprowadzonego badania, w planowanych działaniach edukacyjnoinformacyjnych skierowanych do nauczycieli, rekomendujemy: wyjaśnianie znaczenia słowa zrównoważony, tak aby jego konotacje nie były w subiektywnych definicjach nauczycieli sprowadzane jedynie do dosłownie rozumianej równowagi (proporcjonalności); eksponowanie w koncepcji edukacji dla zrównoważonego rozwoju kwestii zależności przyczynowo skutkowych pomiędzy różnymi obszarami zjawisk społecznych, gospodarczych, przyrodniczych z naciskiem na powiązania pomiędzy poziomem globalnym i lokalnym; eksponowanie w koncepcji edukacji dla zrównoważonego rozwoju kwestii kształtowania umiejętności, które pozwolą na samodzielną ocenę procesów zachodzących w świecie, kraju i regionie; eksponowanie w koncepcji edukacji dla zrównoważonego rozwoju kwestii wartości jako punktu wyjścia do porównywania różnych perspektyw na rozwój człowieka i społeczeostwa (co jest przeciwstawieniem obecnie dominującego w szkołach paradygmatu wpajania wartości); Komunikacja skierowana do nauczycieli powinna się charakteryzowad prostym językiem, odwołującym się do konkretnych lokalnych przykładów. Zalecamy odnoszenie komunikacji dotyczącej wyżej wymienionych obszarów do przykładów najbliższych nauczycielom i szkolnej rzeczywistości, np. 12

13 do powszechnie realizowanych akcji sprzątania świata, zbierania pieniędzy w celach charytatywnych czy promowania zdrowej żywności. Są to akcje, których obecny sposób realizacji nie komponuje się z założeniami EZR, ale pokazanie konkretnych sposobów jego modyfikacji, mogłoby pozytywnie wpłynąd na stopieo zrozumienia praktycznych implikacji EZR. Efektywnośd planowanych działao informacyjno-komunikacyjnych mogłyby podnieśd szkolenia w całości poświęcone edukacji dla zrównoważonego rozwoju. Rekomendujemy, aby były organizowane w taki sposób by nauczyciele, bezpośrednio, w działaniu, dwiczyli swoje umiejętności pracy metodą projektu, ze szczególnym naciskiem na zapoznanie ich z problematyką procesów grupowych, sposobów motywacji ucznia, kompetencji miękkich oraz stawiania celów edukacyjnych, ich osiągania oraz ewaluacji. Szkolenia powinny również obejmowad kwestię interpretacji zapisów odnoszących się do EZR w Nowej Podstawie Programowej. Nadrzędnym celem szkoleo powinno byd usamodzielnianie nauczycieli, tak aby potrafili w refleksyjny i twórczy sposób korzystad z gotowych materiałów edukacyjnych oraz samodzielnie inicjowad czy kontynuowad różnorodne akcje i projekty. Dodatkowo proponujemy zachęcad nauczycieli do zapoznawania się z ideą EZR poprzez organizację tematycznych konkursów, łączących we wspólnych działaniach uczniów różnych klas oraz zespoły nauczycieli. Konkursy powinny byd nastawione na realizację i prezentację różnorodnych działao praktycznych i pozostawiad jak największy margines kreatywności i swobody (np. na wzór inicjatywy Odyseja Umysłu), tylko ogólnie wyznaczając zasady uczestnictwa. W tym kontekście rekomendujemy rozważanie konkursów grantowych dla szkół, w ramach których pod kierunkiem określonych zespołów nauczycieli możliwe byłoby ubieganie się o środki finansowe na realizację określonych działao (wycieczki edukacyjne, zielone szkoły, projekty tematyczne). Rekomendujemy podejmowanie działao edukacyjno-informacyjnych przy współpracy z: wydawnictwami jako instytucjami, które mają bezpośredni dostęp do nauczycieli oraz duży wpływ na stosowane w szkołach metody dydaktyczne i sposób operacjonalizawania treści zawartych w podstawie programowej poprzez udostępnianie nauczycielom, powszechnie wykorzystywanych, gotowych scenariuszy zajęd; kuratoriami oświaty i dyrektorami, którzy mogą wesprzed planowe i systematyczne wprowadzanie edukacji dla zrównoważonego rozwoju poprzez wydawanie odpowiednich zaleceo i rozporządzeo; odgórne formy nacisku w obecnym kształcie polskiej rzeczywistości oświatowej, wydają się jedną z najskuteczniejszych strategii upowszechniania nowych idei edukacyjnych oraz zachęcania do ich realizacji; 13

14 organizacjami pozarządowymi (np. Polską Akcją Humanitarną), które mają bogate doświadczenia we współpracy z nauczycielami oraz wypracowany know-how w zakresie wdrażania problematyki zrównoważonego rozwoju w działania edukacyjne na różnych szczeblach edukacji; we współpracy z organizacjami pozarządowymi można podjąd działania na rzecz stworzenia przyjazny podręcznik dla nauczycieli nt. wdrażania EZR do praktyki życia szkolnego w różnych kontekstach i różnymi metodami, dostępny w wersji online; bibliotekarzami, którzy mogą znacznie przyczynid się do rozpropagowania koncepcji EZR i stanowid zarówno wsparcie dla nauczycieli, jak i koordynowad współpracę pomiędzy szkołą a organizacjami pozarządowymi. Wydaje się, że obecnie nauczyciele nie postrzegają bibliotekarzy jako części instytucjonalnego rozwiązania problemu z wdrażaniem EZR. Analiza deklarowanych podczas badania barier, oczekiwao i sposobów działania nauczycieli sugeruje poszerzenie wszelkich podejmowanych działao na rzecz EZR o bibliotekarzy, którym ich aktualna rola w szkole (edukatorów medialnych) stwarza dobre warunki formalne do włączania się w działania na rzecz EZR. 14

15 5. Wiedza nauczycieli na temat edukacji dla zrównoważonego rozwoju Ogólna wiedza nauczycieli na temat EZR była diagnozowana przy użyciu testu niedokooczonych zdao, na podstawie którego uzyskano indywidualne skojarzenia badanych ze zrównoważonym rozwojem (ZR) oraz EZR, rozwijane następnie w ramach wspólnej dyskusji Rozumienie pojęcia zrównoważony rozwój Poznanie rozumienia pojęcia zrównoważony rozwój uznano za podstawowy krok we właściwej rekonstrukcji racjonalnego i emocjonalnego odbioru edukacji dla zrównoważonego rozwoju. W spontanicznych, subiektywnych skojarzeniach zrównoważony rozwój, bez względu na poziom edukacyjny nauczycieli oraz wielkośd miejscowości, w której znajduje się szkoła, najczęściej łączono z troską o środowisko naturalne. Na bazie indywidualnych skojarzeo do cech konstytutywnych zrównoważonego rozwoju zaliczano przede wszystkim: działanie w zgodzie z dobrem środowiska 1 ; rozwój wszystkiego, co zgodne z naturą; rozwój cywilizacji przemysłu zgodny z naturą; równowagę w przyrodzie; jednośd z przyrodą; kierowanie się regułami zgodnymi z ekologią; dbałośd o segregację śmieci i używanie energii odnawialnej; rozwój gospodarki bez degradowania środowiska; Większośd konotacji słowa zrównoważony rozwój odnosiła się zatem do zagadnieo sozologii, mylnie utożsamianej przez nauczycieli z ekologią. Bardzo częste było również definiowanie zrównoważonego rozwoju poprzez wąsko i lakonicznie rozumianą zasadę sprawiedliwości pokoleniowej, interpretowaną jako takie korzystanie z zasobów naturalnych, aby nie zabrakło ich następnym pokoleniom (zamykaną również w takich 1 Wszystkie zdania/słowa zaznaczane kursywą są zapisem wypowiedzi respondentów 15

16 skrótach myślowych, jak: myślenie o konsekwencjach, życie nie dla siebie/nie tu i teraz, musimy pozostawid coś przyszłym pokoleniom). W dalszej kolejności słowo zrównoważony, zwłaszcza w szkołach podstawowych i gimnazjalnych odnoszono do życia człowieka/ucznia. W tym kontekście oznacza ono harmonijny rozwój psychiczny i fizyczny, emocjonalny i społeczny, równowagę pomiędzy różnymi sferami rozwoju ucznia, połączenie wiedzy humanistycznej i matematyczno-przyrodniczej lub połączenie zasobów wewnętrznych człowieka ze światem zewnętrznym. Większośd interpretacji tego typu pokazuje, że nauczyciele dysponują powierzchowną wiedzą na temat zrównoważonego rozwoju, a ich próby zrozumienia tej koncepcji ograniczają się do prostych zabiegów redukcjonizmu, które w pewnym zakresie wypaczają sens omawianej idei. W trakcie dyskusji nad jednolitą definicją, wśród nauczycieli publicznych szkół podstawowych i gimnazjalnych pojawiały się również skojarzenia z rozwojem społecznym i gospodarczym, ale rozmowy o tych kwestiach charakteryzowała zdawkowośd i hasłowe ujęcia, np. zrównoważony rozwój to środowisko, człowiek, gospodarka; to połączenie kliku aspektów, np. społecznego i ekologicznego; harmonijny rozwój kultury, sztuki, cywilizacji. Zazwyczaj nauczyciele wiedzieli, że kwestie społeczno-ekonomiczne są integralną częścią definicji, ale nie potrafili uzasadnid swoich opinii i na ogół uważali, że włączenie tych kwestii w dyskusję nad zrównoważonym rozwojem bezpośrednio odnosi się do ochrony środowiska naturalnego (taki rozwój przemysłu, który nie dewastuje przyrody, odpowiedzialnośd ludzi za stan natury). Jedynie nauczyciele szkół ponadgimnazjalnych (prywatnych i publicznych), szkół projektowych 2 oraz prywatnych szkół gimnazjalnych, częściej niż inni i bardziej spontanicznie charakteryzowali zrównoważony rozwój przez pryzmat zagadnieo społecznych i gospodarczych (np. wielokulturowości, globalnego podziału na kraje Południa i Północy, ubóstwa czy rozwoju praw człowieka i obywatela). Łączyli zrównoważony rozwój z takimi zjawiskami, jak: rozwój ponadkulturowy, niebazujący na uprzedzeniach; likwidacja ubóstwa, równomierny rozwój ludzkości; wyrównywanie szans; dbanie o to, żeby paostwa mniej rozwinięte nie były wypierane z rynku przez paostwa rozwinięte, które mogą sobie na to pozwolid; wyrównywanie szans społeczeostwa, żeby nie powstała jakaś sfera ludzi uprzywilejowanych, bogatych, z dostępem do różnych zdobyczy cywilizacyjnych, i z drugiej strony rejony, gdzie 2 Nauczyciele ze szkół projektowych to nauczyciele zaangażowani w specjalne projekty edukacyjne związane z EZR, np. realizowane we współpracy z PAH 16

17 będzie społeczeostwo tylko z zazdrością patrzyło, jak inni się rozwijają, sami nie mając możliwości korzystania z rozwoju; Spontaniczne włączenie tych kwestii do zakresu znaczeniowego zrównoważonego rozwoju świadczy o większej świadomości tego, jakich zagadnieo dotyka omawiana koncepcja, ale stopieo jej całościowego zrozumienia pozostawał stosunkowo niski. Świadczy o tym - opisany w dalszej części raportu - sposób jej realizacji. Formalna znajomośd koncepcji, niekiedy potwierdzona studiowaniem nawiązujących do niej międzynarodowych dokumentów (sygnowanych przez ONZ, UE), odwoływaniem się do zapisu w Konstytucji RP czy odbytymi szkoleniami (np. z ramienia PAH) nie wiązała się z większymi (niż u nauczycieli publicznych szkół podstawowych i gimnazjalnych) umiejętnościami jej interpretacji czy wdrażania do praktyki życia szkolnego. Jednocześnie nauczyciele szkół ponadgimnazjalnych, projektowych byli jedyną grupą, która uważała, że ich wiedza nt. ZR wymaga dodatkowego pogłębienia. Relatywnie większa znajomośd zagadnieo ZR wśród nauczycieli szkół ponadgimnazjalnych może się wiązad z tym, że treści związane ze zrównoważonym rozwojem są na tym etapie edukacyjnym wyrażane w podstawie programowej wprost i przy użyciu tego pojęcia. Wśród nauczycieli szkół projektowych, zapoznanie się z ZR było najprawdopodobniej wynikiem współpracy z Polską Akcją Humanitarną. Warto bowiem zaznaczyd, że nauczyciele realizujący projekty inne niż kierowane przez PAH, wykazywali się mniejszą wiedzą z zakresu RZ. Generalnie nauczyciele, próbując włączyd w obręb zrównoważonego rozwoju, kwestie inne niż ochrona środowiska naturalnego, pisali, że jest to rozwój wszechstronny, wielokierunkowy, obejmujący różne dziedziny życia lub interdyscyplinarny, nieokreślając jednocześnie jakich sfer dotyczyły wymieniane przymiotniki. Zazwyczaj efektem dynamiki grupy było dojście do wniosku, że przekrojowośd pojęcia dotyczy interferencji wcześniej luźno wymienianych aspektów (środowisko, człowiek/społeczeostwo, gospodarka), a ponieważ definiowanie zrównoważonego rozwoju, zarówno indywidualnie, jak i grupowo, bardzo często odbywało się także poprzez wyszukiwanie synonimów słowa zrównoważony i próbę dookreślenia jego zakresu znaczeniowego poprzez konotacje z harmonią, równomiernością, proporcjonalnością, balansem, zachowywaniem równowagi pomiędzy czymś a czymś i równym traktowaniem, to często dochodzono do wniosku, że zrównoważony rozwój to taki, który uwzględnia wszystkie trzy wcześniej wspomniane elementy, nie prowadząc do przewagi jednego z nich kosztem innego. Powiązanie ze sobą hasłowo ujmowanych kwestii: społeczeostwo, przyroda, gospodarka nie wiązało się jednak z głęboką świadomością zachodzących pomiędzy nimi zależności przyczynowo-skutkowych. Jedynie na etapie szkół ponadgimnazjalnych badani próbowali formułowad 17

18 bardziej pogłębione definicje, zwracając uwagę na wzajemny wpływ analizowanych części składowych omawianej koncepcji, ale nawet wówczas ich propozycje nie wychodziły poza pewne sloganowe ujęcia, np. mała wioska w globalnej wiosce, tzn. to co się dzieje u nas ma wpływ na ogół, dlatego rozwój musi byd racjonalny, których nauczyciele nie potrafili wypełnid treścią konkretnych przykładów. Generalnie większośd badanych na wszystkich szczeblach edukacji do opisu zrównoważonego rozwoju używała wielkich kwantyfikatorów (zrównoważony rozwój jest po to żeby ludzkośd żyła bardziej w spokoju, uświadamianie społeczeostwa, że można rozwijad cywilizację bez degradacji, wyrównywanie szans i dobrobytu ludzkości,), nie potrafiąc doprecyzowad swoich myśli przykładami z życia lokalnego lub sprowadzając je do poziomu konkretnych nakazów/zakazów (np. trzeba zbierad śmieci, należy dbad o oszczędnośd wody, nie wolno niszczyd gatunków chronionych, należy rozwijad swoje talenty). Według badanych zrównoważony rozwój to pojęcie (idea), na które składają się trzy odrębne elementy: ochrona przyrody, społeczeostwo/kultura, gospodarka. Badani nie dostrzegają pomiędzy nimi wyraźnych powiązao przyczyno-skutkowych Badani nie potrafią zoperacjonalizowad pojęcia i używają go na takim poziomie ogólności, że obejmuje wszelkie możliwe procesy i zjawiska z zakresu trzech wydzielonych obszarów lub sprowadzają do wyizolowanych z szerszego kontekstu reguł postępowania Spontaniczne skojarzenia badanych łączą zrównoważony rozwój z ochroną środowiska naturalnego Sposób definiowania pojęcia dowodzi, że jego rozumienie nie jest zakorzenione w wiedzy merytorycznej i oparte jest o: o intuicyjne, zdroworozsądkowe skojarzenia ze słowem zrównoważony o lub o funkcjonujące obecnie w formach sloganów skrawki wiedzy (np. zasadę sprawiedliwości pokoleniowej) Koncepcja zrównoważonego rozwoju jest dla badanych nauczycieli trudna, zbyt ogólna, niezrozumiała 18

19 Definicje zrównoważonego rozwoju wypracowane przez nauczycieli w trakcie dyskusji w Krakowie (nauczanie wczesnoszkolne) oraz Sopocie (klasy IV-VI) Właśnie w głowach się zakodowało, że zrównoważony rozwój to ekologia (Kraków, IV-VI); Tak, tak. Czytałem nawet dokument, który został podpisany w 2005 roku w Wilnie. To był cały układ, który miał wdrożyd ten program. Dlatego lata zostały nazwane Dekalog zrównoważonego rozwoju ( ) więc czytałem dokumenty, natomiast one są bardzo trudno sformułowane ( ) i to było na takim stopniu ogólności wyrażone, że ja nie miałem problemu, żeby powiedzied, że to pewnie się na biologii robi, to na chemii (Warszawa, ponadgimnazjalna, blok humanistyczny); 19

20 5.2. Rozumienie edukacji dla zrównoważonego rozwoju Sposób rozumienia zrównoważonego rozwoju silnie wpływa na rozumienie edukacji dla zrównoważonego rozwoju. Przede wszystkim szatkowanie pierwszej z wymienionych koncepcji na trzy odrębne zagadnienia prowadzi do skrajnego rozdrobnienia idei EZR. Nauczyciele rozumieją EZR przede wszystkim jako: 1. Edukację prośrodowiskową naukę, jak korzystad z osiągnięd cywilizacji dbając o środowisko; naukę, jak wspólnie dbad o dobro środowiska naturalnego; modelowanie postawy szacunku do środowiska; promowanie postawy dbania o środowisko; taki sposób nauczania i propagowania wiedzy, który pobudzi ludzi do kształtowania postaw prozdrowotnych, proekologicznych; nakłanianie do rozsądnego czerpania z zasobów ziemi; pochwałę różnorodności w przyrodzie; mozolną, szeroko zakrojoną krucjatę, mająca na celu zwrócenie uwagi ludzi na kruchośd równowagi środowiska naturalnego; nauczanie młodzieży, przedszkolaków szacunku do przyrody; 2. Edukację mającą na celu rozwój osobisty ucznia promowanie i wpajanie nawyków wszechstronnego rozwoju jednostki jako całości; kształcenie potrzeby zdrowego funkcjonowania (wiedza jak dążyd do wewnętrznej równowagi); koncentracja, umiejętnośd skupienia się; wyrównywanie szans uczniów; 3. Naukę samodzielności budowanie krytycznego myślenia, twórczego myślenia; pobudzanie do samodzielnego i kreatywnego poznawania świata; nabywanie kompetencji, które są potrzebne do dalszej nauki; uczenie odnajdywania się w środowisku globalnym, lokalnym; 4. Edukację opartą na działaniach wdrażanie uczniów w akcje charytatywne, humanitarne; 20