Rozwój kapitału społecznego a nadzór pedagogiczny. Analiza międzywymaganiowa

Wielkość: px
Rozpocząć pokaz od strony:

Download "Rozwój kapitału społecznego a nadzór pedagogiczny. Analiza międzywymaganiowa"

Transkrypt

1 Marcin Jewdokimow Rozwój kapitału społecznego a nadzór pedagogiczny. Analiza międzywymaganiowa Obserwacja zajęć prowadzona przez wizytatorów prowadzi do wniosku, że podczas zajęć w przedszkolach, szkołach podstawowych, gimnazjalnych i ponadgimnazjalnych nauczyciele realizują elementy podstawy programowej. W szkołach podstawowych, gimnazjalnych i podnagimnazjalnych prowadzony jest monitoring podstawy programowej. Postulat wyrażony w Strategii Rozwoju Kapitału Społecznego a mówiący o rozwijaniu demokratycznej kultury szkoły (Priorytet 1.1.) realizowany jest częściowo poprzez prowadzenie nowego nadzoru pedagogicznego. Poczucie sprawstwa wśród uczniów w zakresie wpływu na działanie szkoły oraz praktyczny wpływ uczniów na działanie szkoły rozumiane są tu jako wskaźniki kształtowania postaw sprzyjających kooperacji i komunikacji. I tak, większość uczniów szkół gimnazjalnych i ponadgimnazjalnych uważa, że mają oni wpływa na to, co dzieje się w szkole. Jednocześnie prawie 1/4 uczniów, a więc duża ich grupa, stwierdziło, że uczniowie wpływu takiego zdecydowanie i raczej nie mają. Swój wpływ na zajęcia lekcyjne uczniowie oceniają zdecydowanie niżej niż uogólniony wpływ na działalność szkoły. Zdecydowanie nie i raczej nie odpowiedziało 47,22% ankietowanych uczniów szkół gimnazjalnych i ponadgimnazjalnych wobec 24,34% w poprzednim pytaniu. W odniesieniu do praktycznego wpływ uczniów na zajęcia lekcyjne okazuje się, że największy wpływ posiadają oni w odniesieniu do organizacji zajęć i stosunku nauczyciela do uczniów. Podkreślić jednak trzeba, że duża liczba respondentów stwierdziła pomimo wcześniejszych odpowiedzi że wpływu tego nie ma. Jeśli chodzi zaś o kreatywność, to przyczyniać się do niej mogą takie praktyki nauczania, jak: odwoływanie się nauczycieli do doświadczenia uczniów (w szkołach gimnazjalnych i ponadgimnazjalnych obserwacja zajęć wykazała taką praktykę podczas 86 proc., a w szkołach podstawowych 88 proc; zachęcanie do wyrażania własnych opinii (podczas 83 proc. obserwowanych zajęć w szkołach podstawowych i 75 proc. w gimnazjach i szkołach ponadgimnazjalnych; 814 obserwacji) oraz nauka przez rozwiązywanie problemów (86 proc. w szkołach gimnazjalnych i ponadgimnazjalnych 85 proc. w szkołach podstawowych). Szkoły przyczyniają się do budowy kapitału społecznego poza murami szkół głównie poprzez uczestnictwo w szerokich sieciach współpracy. Nauczycieli wskazują tu przede wszystkim rodziców, inne szkoły i placówki edukacyjne. Organizacje pozarządowe uplasowały się na ósmym miejscu, po lokalnym samorządzie, rodzicach oraz innych szkołach i placówkach edukacyjnych jako korzystający na zasadach non-profit beneficjenci

2 zasobów, którymi dysponują szkoły. Wstęp Strategia Rozwoju Kapitału Społecznego [dalej: SRKS] 1 to jedna z dziewięciu strategii zintegrowanych, która wraz z Długookresową Strategią Rozwoju Kraju, Polska 2030 oraz Średniookresową Strategią Rozwoju Kraju (do 2020 roku) stanowić mają szeroko zakrojoną, skoordynowaną interwencję publiczną w obszarach dotychczas niedocenianych lub niewystarczająco akcentowanych w dokumentach horyzontalnych 2, a tytułowy kapitał społeczny stanowi jedno z dziesięciu wyzwań rozwojowych kraju zarysowanych w raporcie Polska Wyzwania rozwojowe 3. Wzmocnienie udziału kapitału społecznego w rozwoju społeczno-gospodarczym Polski 4 uznano za główny cel strategiczny SRKS. W perspektywie naszych zainteresowań a więc edukacji podkreślić trzeba, że SRKS zawiera cele operacyjne, z których pierwszy wskazuje na ważność polityki edukacyjnej dla wzmacniania kapitału społecznego. Brzmi on: Kształtowanie postaw sprzyjających kooperatywności, kreatywności oraz komunikacji. Jego dopełnienie stano priorytet 1.1.: Wspieranie edukacji formalnej w zakresie metod nauczania sprzyjających kooperacji, kreatywności i komunikacji oraz rozwijanie demokratycznej kultury szkoły. Cel operacyjny i uszczegóławiający priorytet obejmują zagadnienia, które znajdują swoje odzwierciedlenie w polityce edukacyjnej państwa dzięki nakreśleniu wymagań państwa wobec szkół i placówek oświatowych. Wymagania te zostały opisane w Rozporządzeniu Ministra Edukacji Narodowej w sprawie sprawowania nadzoru pedagogicznego z dnia 7 października 2009 roku. Od tego czasu systematycznie i stopniowo dokonuje się ewaluacji sposobów i poziomów spełniania tych wymagań. Celem artykułu jest przyjrzenie się, co o szkołach i placówkach edukacyjnych w perspektywie pierwszego celu pozwalają powiedzieć prowadzone badania ewaluacyjne. Mowa tu 1 Po konsultacjach społecznych i uzgodnieniach międzyresortowych prowadzone są obecnie prace związane z przygotowaniem dokumentu do przyjęcia przez Radę Ministrów. 2 wewnetrzna- i- zagraniczna/strategia- rozwoju- kapitalu- spolecznego.php [ ] 3 4 SRKS, Załącznik nr 1, s. 18, dostępny tu: [ ]

3 oczywiście raczej o eksploracji tematyki, gdyż przed badaniem ewaluacyjnym postawione zostały inne cele, a analiza zebranych w jego ramach wyników jest autorską próbą ich wykorzystania. Prowadzone badania ewaluacyjne mogą jednak z całą pewnością częściowo zostać wykorzystanie do przeanalizowania kierunków działalności edukacyjnej nakreślonych w Strategii. Szkoła i edukacja wg Strategii Rozwoju Kapitału Społecznego Strategia ideologicznie, wizjonersko i pojęciowo bardzo silnie związana jest z raportem Polska 2030, co wynika ze wspomnianej wyżej kompatybilności obu dokumentów. Jak czytamy w Załączniku nr 1 do Strategii: W Raporcie Polska 2030 procesom kształcenia została przypisana niezwykle ważna rola w zakresie wspierania rozwoju kapitału społecznego. Z tego względu celem kształcenia powinny stać się kwestie związane ze zwiększeniem troski o dobro wspólne, z poprawą jakości przestrzeni i debaty publicznej, wzrostem wzajemnego zaufania, wspieraniem aktywności obywatelskiej oraz zwiększeniem roli potencjału kreatywnego i kulturowego. Zadaniem polskiego systemu kształcenia formalnego oraz edukacji innej niż formalna jest również sprostanie celom i zadaniom, jakie stawia przed nami europejskie społeczeństwo informacyjne 5. Aby sprostać tym wyzwaniom szkoły i placówki edukacyjne mają przede wszystkim za zadanie branie jak największego udziału w rozwoju kapitału społecznego. W interesującym nas tu obszarze (cel operacyjny 1) zadanie te ma zostać osiągnięte głównie poprzez budowanie odpowiednich postaw i kompetencji społecznych wśród uczniów, a także w szerszym środowisku. Wskazywanymi postawami są tu takie, które sprzyjają kooperacji, kreatywności i komunikacji; w systemie edukacyjnym należy upowszechniać metody nauczania promujące budowanie tych postaw (Kierunek działania : Upowszechnianie w systemie edukacji metod nauczania i dobrych praktyk w zakresie funkcjonowania szkół, rozwijających postawy kreatywne, kooperacji i komunikacji). Zdefiniujmy pokrótce te trzy kluczowe pojęcia, nie wikłając się jednak w próbę rekonstrukcji całej struktury teoretycznej i pojęciowej Strategii, a więc nie odtwarzając teoretycznego tła uzasadniającego ważność umiejętności kooperacji, komunikacji i kreatywności 5 Ibidem, s. 4.

4 kształtowanych przez postawy 6. Kooperatywność to umiejętność podejmowania współpracy, opierająca się na zaufaniu społecznym i chęci angażowania się we wspólne działania. Warunkowana jest otwartością na odmienne poglądy oraz cele innych osób i grup 7. Dodatkowo, satysfakcjonująca społecznie kooperatywność nie byłaby możliwa bez komunikatywności 8. Komunikatywność traktowana jest jako metoda transformacji ekskluzyjnych sieci społecznych w pożądane inkluzyjne. Komunikatywność jako umiejętność zbiorowej i indywidualnej komunikacji pomiędzy ludźmi stanowi podstawę budowania wszelkich relacji społecznych. Komunikatywność jest warunkiem wspólnego działania, dialogu i debaty społecznej, warunkiem wymiany informacji i wiedzy. Postawa komunikatywna przyswajana jest w toku edukacji medialnej i cyfrowej 9. Wreszcie, kreatywność rozumiana jest jako umiejętność i odwaga eksperymentowania oraz próbowania nowych rozwiązań jest warunkiem tworzenia nowych wartości, zarówno w wymiarze estetycznym (sztuka), jak i gospodarczym (innowacje) 10. Kreatywność to przynależna jednostkom i grupom społecznym zdolność do generowania oryginalnych pomysłów, twórczego myślenia i wytwarzania praktyk społecznych opartych na innowacyjności oraz potencjale kulturowym 11. Należy silnie podkreślić 12, że powyższe definicje wskazują na traktowanie tych trzech kluczowych pojęć jako umiejętności. Natomiast ponieważ na podstawie zabranego materiału trudno jest wnioskować o budowaniu wskazanych umiejętności w trakcie procesu edukacyjnego, za twórcami Strategii mówić tu będziemy o kształtowaniu postaw sprzyjających kooperacji, kreatywności i komunikacji, a więc o pewnym stanie przejściowym postawach prowadzącym do kształtowania tych umiejętności i będącym niezbędnym elementem ich wytworzenia. 6 Działanie takie nie wydaje się bowiem konieczne dla zrealizowania celów postawionych przed tym artykułem. Pominięte zostają tu więc teoretyczne powiązania pomiędzy tymi pojęciami i ich zapleczem teoretycznym, tłumaczące, choćby dlaczego kooperatywność jest podstawą tworzenia społeczeństwa obywatelskiego [i] umożliwia podejmowanie inicjatyw obywatelskich (Załącznik nr 1, s. 4-5) i stąd jej źródłem jest edukacja obywatelska (ibidem), czy też w jakim sensie kooperatywność jest istotą życia społecznego we wszystkich jego wymiarach (gospodarczym, politycznym, instytucjonalnym) i na wszystkich jego poziomach (rodzina, społeczności terytorialne, szkolne i te kształtujące się na bazie pracy, zainteresowań czy poglądów) (Załącznik 1, s. 2.). Każda próba wytłumaczenia założeń pozwalających na uzasadnienie tych tez byłaby ze względu na cel i zakres artykułu zbyt skrótowa, a przez to upraszczająca. Dlatego strategią konstrukcyjną tego artykułu jest próba przyjrzenia się, co i jak o tych tezach można powiedzieć na podstawie dostępnego nam materiału. 7 SRKS, s ibidem, s ibidem, s ibidem, s ibidem, s Dziękuję za wskazanie tego problemu Tomaszowi Kasprzakowi.

5 W Strategii wskazuje się, że rozumienie tych postaw bliskie jest idei Life Long Learning, która powinna być wprowadzana w polską praktykę edukacji 13. Koncepcja Life Long Learning zakłada istnienie czterech rodzajów kompetencji nabywanych w procesie nauczania. Ludzie uczą się, aby wiedzieć (tradycyjne zdobywanie wiedzy), aby działać (wypracować umiejętność kreatywnego działania i współdziałania), aby żyć wspólnie (odnosić się do wspólnoty w sposób otwarty i tolerancyjny), aby być (rozwijać własną osobowość, wrażliwość, potencjał intelektualny) 14. Jak diagnozują autorzy Strategii W Polsce, podobnie jak w większości krajów środkowoeuropejskich, najlepiej kształtuje się poziom kompetencji odwołujących się do wiedzy wyuczonej, natomiast średnio o połowę niższy jest indeks kompetencji związanych z działaniem, życiem we wspólnocie i rozwojem osobistym 15. Pytanie o kształtowanie przez szkoły wspomnianych wyżej postaw jest więc jednocześnie pytaniem o to, czy polskie szkoły poza tradycyjnym wiedzieć, a więc uwewnętrznianiem informacji, uczą również działać, być wspólnie i być. Na marginesie podkreślmy, że dezaktualizacja wiedzieć jako ujęcia nauki przyśpiesza wraz z rozwojem technologicznym: współczesne maszyny przerosły nas już teraz w umiejętności uwewnętrzniania informacji, tak więc model szkoły oparty na nierozpoznanej konkurencji ucznia z komputerem, o to, kto więcej zapamięta, stawia ucznia na pozycji przegranej. Poprzez położenie nacisku na pozostałe trzy ujęcia nauki szkoła może zaakceptować to, co w życiu poza jej murami stało się już faktem przyjaźń a nie konkurencję ucznia i maszyny; sytuację, w której uczeń uczy się korzystać z wiedzieć, które posiada maszyna, poprzez rozwój umiejętności, kompetencji i postaw. W takim razie przejście od wiedzieć do trzech pozostałych trybów nauki jest wyzwaniem cywilizacyjnym. Zauważmy też, że kształtowanie postaw sprzyjających komunikatywności, kooperatywności i kreatywności jest właśnie jednym z obszarów przejście praktyki edukacyjnej z wiedzieć na inne tryby (bardziej działać i być niż być wspólnie wg zaproponowanych w Strategii definicji). W Strategii wskazuje się na główne działania, które mają doprowadzić do tak postawionych celów (por. SRKS, Załącznik nr 1, s ). Na ich podstawie oraz na podstawie materiału dostępnego w ramach prowadzonej ewaluacji, która przypomnijmy zaprojektowana jest zgodnie z wymaganiami ministerialnymi, stworzono obszary badawcze, 13 ibidem, s ibidem, s ibidem, s. 5.

6 których analiza doprowadzić ma do odpowiedzi na główne pytanie badawcze postawione w tym tekście: w jakim stopniu w świetle danych z ewaluacji polskie szkoły przyczyniają się do rozwoju kapitału społecznego w świetle wskazanych w dokumencie wskaźników i działań. Obszar 1. Wdrażanie i ewaluacja podstawy programowej. Wyznaczenie tego obszaru następuje na podstawie uwzględnienia głównego działania a i b zmierzającego do realizacji kierunku działania : Analiza wdrażania podstawy programowej wychowania przedszkolnego i kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół oraz prowadzenie ewaluacji wdrażanej podstawy programowej pod kątem jakości i efektywności w zakresie kształcenia postaw i kompetencji społecznych oraz dokonywanie w niej niezbędnych zmian 16. Obszar 2. Poczucie sprawstwa wśród uczniów w zakresie wpływu na działanie szkoły, wpływu na zajęcia lekcyjne, sposób uczenia się i kształtowanie pożądanych w szkole postaw, praktyczny wpływ uczniów na działanie szkoły, wpływ na zajęcia lekcyjne, sposób uczenia się i kształtowanie pożądanych w szkole postaw. Powyższe traktowane są tu jako wskaźniki kształtowania postaw sprzyjających kooperacji, kreatywności i komunikacji. Obszar 3. Budowanie kapitału społecznego poza murami szkoły i poprzez nie.wyznaczenie tego obszaru następuje na podstawie uwzględnienia głównego działania f zmierzającego do realizacji kierunku działania : promowanie, informowanie oraz zachęcanie szkół i uczelni do uczestniczenia w różnego rodzaju projektach i przedsięwzięciach edukacyjnych z zakresu edukacji obywatelskiej, medialnej, kulturalnej i artystycznej, realizowanych przez instytucje i podmioty prowadzące działalność edukacyjną oraz organizacje pozarządowe 17. Podkreślić trzeba, że wskazane tu obszary, z jednej strony, nie pokrywają wszystkich celów, jakie przed procesami kształcenia stawia Strategia i raport Polska Z drugiej strony, nie wyczerpują one także możliwości opracowywania tej problematyki, jakie oferuje prowadzona przez nas ewaluacja szkół i placówek edukacyjnych. Te trzy obszary traktować należy jako próbę sprzęgnięcia tych dwóch pól: Strategii i ewaluacji wymagań opisanych w Rozporządzeniu Ministra Edukacji Narodowej w sprawie sprawowania nadzoru pedagogicznego, 16 Obszar nr 1 i 2 wzięte zostały z opisanych w Strategii na str. 43 głównych działań zmierzających do realizacji kierunku działania SRKS, s. 43.

7 a więc zaprezentowanie możliwości prowadzonych przez nas badań ewaluacyjnych w świetle zadań stawianych przed edukacją w Strategii. Obszar 1: Wdrażanie i ewaluacja podstawy programowej. Obserwacja zajęć prowadzona przez wizytatorów prowadzi do wniosku, że podczas zajęć nauczyciele realizują elementy podstawy programowej. W odniesieniu do gimnazjów i szkół ponadgimnazjalnych wszystkie poza jedną z 381 przeprowadzonych obserwacji potwierdziły, że podczas zajęć nauczyciele realizują elementy podstawy programowej (93,4 proc. odpowiedzi całkowicie się zgadzam, a 7,35 proc. raczej się zgadzam ). Jeśli chodzi o szkoły podstawowe, to na 223 obserwacje lekcji tylko sześć z nich wizytatorzy oceniali jako nie będące zgodną z elementami podstawy programowej (92,8 proc. odpowiedzi całkowicie się zgadzam, a 4,5 proc. raczej się zgadzam ). W obserwowanych zajęciach przedszkolnych proporcje kształtują się podobnie. Na 435 przeprowadzonych obserwacji tylko w przypadku dwóch stwierdzono, że podczas obserwacji nie realizowano lub raczej nie realizowano elementów podstawy wychowania przedszkolnego (95,2 proc. wizytatorów stwierdziło, że całkowicie zgadza się ze stwierdzeniem, że podczas obserwowanych zajęć realizowane są elementy podstawy, a 4,4 proc., że raczej się zgadza). Dyrektorom zadano pytanie o monitoring podstawy programowej. Wszyscy zapytani o to dyrektorzy gimnazjów i szkół ponadgimnazjalnych (n=219) oraz szkół podstawowych (n=134) odpowiedzieli na to pytanie twierdząco. W związku z tym podsumować można, że istotne z perspektywy Strategii Rozwoju Kapitału Społecznego wskazanie dotyczące wdrażania podstawy programowej oraz jej monitoringu w świetle zebranych danych ma miejsce. Należy jednak silnie podkreślić, że ewaluacja funkcjonowania przedszkoli, szkół i innych placówek edukacyjnych prowadzona jest w ramach nowego modelu nadzoru pedagogicznego (dane z badań prowadzonych w ramach nowego nadzoru pedagogicznego stanowią bazę dla tego tekstu). Przypomnijmy, w efekcie reformy rozdzielone zostały trzy funkcje nadzoru kontroli przestrzegania prawa, wspomagania pracy szkół oraz placówek i nauczycieli w zakresie ich działalności oraz ewaluacji edukacyjnej szkół i placówek 18. Chociaż reforma dotyczy wyłącznie aspektu systemu edukacji, jakim jest nadzór pedagogiczny, to jednak przypisuje się jej rozległy wpływ: nowy model nadzoru opiera 18 Mazurkiewicz G Reforma nadzoru pedagogicznego jako projekt cywilizacyjny [w:] Ewaluacja w nadzorze pedagogicznym. Refleksje. Grzegorz Mazurkiewicz (red.). Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, s. 19.

8 się na założeniu, że szkoła może zmieniać społeczeństwo, a odpowiednie działania państwa mogą motywować szkoły (i inne placówki oświatowe) do podejmowania wartościowych inicjatyw edukacyjnych 19. Nowy nadzór szczegółowo formułuje wymagania wobec szkół i placówek, choć nie tworzy zamkniętego katalogu, chodzi tu więc raczej o zakreślenie priorytetów i wymagań strategicznych. Tym samym, reforma ma zmieniać społeczeństwo i system edukacji w odniesieniu do wyzwań stawianych przez zmiany cywilizacyjne, które we współczesnym, ponowoczesnym, a więc opartym na wiedzy, świecie cywilizacji zachodniej stają się nie tyle odstępstwem od normy, ale normą. Zmiana jako norma systemu społecznego, mówią o tym choćby Zygmunt Bauman czy Anthony Giddens, odzwierciedlona zostaje w logice reformy, w której zakłada się elastyczność modelu nadzoru pedagogiczne, co oznacza modyfikację czy mówiąc dokładniej aktualizację wymagań stawianych przed całym systemem. Charakterystyczną cechą reformy jest jej nastawienie na wiedzę, co w tym przypadku oznacza oparcie nadzoru na ewaluacji zewnętrznej i wewnętrznej. Usytuowanie wiedzy zdobywanej przez różne metody i z różnych źródeł jako klucza dla działania systemu znowu odnosi nas do wymogów współczesności. Giddens wskazuje, że cechą nowoczesnego życia społecznego jest dowartościowanie refleksyjności, która polega na tym, że praktyki społeczne podlegają nieustannym przeglądom i reformom w świetle napływających informacji o tych właśnie praktykach, co zmienia ich charakter w sposób konstytutywne 20. W tym świecie, świecie cywilizacji zachodniej, refleksja nad działaniem systemu staje się więc jego konstytutywnym elementem; ewaluacja staje się obowiązkiem aktualności i aktualizacji działania systemu. Giddens podkreśla, że nie chodzi tu o pogoń za nowością: charakterystyczną cechą nowoczesności jest nie tyle fascynacją nowością dla samej nowości, ile założenie, że pełnej refleksyjności, która oczywiście obejmuje także refleksyjność nad naturą samej refleksyjności 21. To właśnie w tym kontekście można rozumieć deklarację o tym, że system ewaluacyjny oświaty powinien stać się mechanizmem umożliwiającym szkołom [ ] sensowny rozwój organizacyjny, a systemowi oświatowemu [ ] wspieranie rozwoju cywilizacyjnego naszego społeczeństwa 22. Osadzenie reformy na sposobach pozyskiwania i redystrybucji wiedzy 19 ibidem, s Giddens A. Konsekwencje nowoczesności Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, s ibidem, s Mazurkiewicz, op.cit., s. 11.

9 o systemie skłania do bliższego przyjrzenia się cechom ewaluacji. Ewaluacja ma być rozwojowa, dialogiczna i demokratyczna 23. W związku z tym powiedzieć należy, że postulat wyrażony w Strategii a mówiący o rozwijaniu demokratycznej kultury szkoły (Priorytet 1.1.) realizowany jest częściowo poprzez prowadzenie nadzoru pedagogicznego. Wyznaczony do celów analizy w tym artykule obszar dotyczący wdrażania i ewaluacji podstawy programowej ocenić można w świetle tych rozważań jako spełniony nie tylko ze względu na faktyczną ewaluację podstawy programowej, ale również z powodu reformy nadzoru pedagogicznego. Obszar 2: Poczucie sprawstwa wśród uczniów w zakresie wpływu na działanie szkoły oraz praktyczny wpływ uczniów na działanie szkoły. Jak wskazałem wcześniej, w Strategii postawa kooperacji związana zostaje z komunikacją i kreatywnością, stąd rozważając, czy w świetle zebranych danych można mówić o tym, że szkoła przyczynia się do promocji postawy kooperacji, można wziąć pod uwagę również i te postawy sprzyjające trzem kompetencjom. Jeśli zdefiniujemy pojęcie postawy klasycznie, a więc za Florianem Znanieckim i Williamem I. Thomasem, jako subiektywny i zindywidualizowany aspekt działania jednostkowego (w przeciwieństwie do nieodłącznie związanych z nimi postawami wartości, a więc tym, co obiektywne i kolektywne), to wtedy śmiało powiedzieć możemy, że badanie postaw to badanie świadomości jednostek. Dane, na podstawie których prowadzone są te analizy, pozwalają na problematyzację postaw sprzyjających kooperacji, komunikacji i kreatywności za pomocą takich wskaźników jak: poczucie sprawstwa i praktyczny wpływ uczniów na działanie szkoły, wpływ na zajęcia lekcyjne, sposób uczenia się i kształtowanie promowanych w szkole postaw. Zacznijmy od wyjaśnienia rozróżnienia terminologicznego: poczucia sprawstwa uczniów we wskazanych obszarach (na działanie szkoły, wpływu na zajęcia lekcyjne, sposób uczenia się i kształtowanie promowanych w szkole postaw 24 ) oraz ich praktycznego wpływu. Po pierwsze, 23 ibidem, s Jak zauważone zostało powyżej, postawy pożądane to te związane z trzema omawianymi tu umiejętnościami: kooperacją, komunikacją i kreatywnością. Z kolei postawy promowane w szkole to pojęcie szersze, odnoszące się do tych postaw, które w związku ze swoją działalnością promuje szkoła.

10 odróżnienie tych dwóch obszarów wydaje się ważne poznawczo 25, gdyż odnosi się zarówno do problematyki subiektywnego poczucia możliwości działania (a więc sprawstwa właśnie), a zarazem praktyki funkcjonowania ucznia w środowisku szkolnym oraz do możliwego rozchodzenia się tych dwóch płaszczyzn. Po drugie, ma ono znaczenia analityczne, ponieważ poczucie sprawstwa odczytujemy tutaj jest to założenie powzięte na rzecz prowadzonej tu analizy jako sytuację mającą pozytywny wpływ na kształtowanie postaw sprzyjających kooperacji, komunikacji, a częściowo także i kreatywności. Wynika to bezpośrednio z rozumienia postawy jako subiektywnego aspektu funkcjonowania tego co społeczne, który kształtuje się w efekcie interakcji społecznych. Zakładam, iż poczucie, że mam wpływ na coś (szkołę, zajęcia lekcyjne, itd.), jest aspektem wyzwalającym działanie, wpływającym na kooperację, i komunikację i które prowadzić może do kreatywności (o problemie kreatywności więcej poniżej), oraz utrwalającym pożądane postawy. Innymi słowy, poczucie sprawstwa w analizowanych obszarach traktowane jest tu jako przyczyniające się do kształtowania wskazanych postaw Jak zauważa Katarzyna Iwińska, jednym z wątków ważnej debaty końca lat 90. jest to, na ile filozofia wolności podejmowanych decyzji działań jednostek może współistnieć równocześnie z ideą determinizmu świata, zakładającą, że predeterminantami działań jednostkowych są zawsze elementy zewnętrzne. Pierwszymi osiągnięciami klasycznych teorii socjologicznych było między innymi to, że owe problemy przekształcono w socjologiczne pytania o podmiotowość działań wobec ramowych ograniczeń strukturalnych. Obecnie uznaje się, że teorie dotyczące tzw. podmiotowego sprawstwa (tłumaczenie terminu agency) są po prostu jedną z gałęzi różnych socjologicznych perspektyw. (Iwińska K Theory of agency w socjologii europejskiej. Rocznik Lubuski, Tom 34, cz. 2, s. 203). Innymi słowy, kwestia zależności pomiędzy świadomością jednostki a ograniczeniami jej działania jest problemem znaczącym dla debaty socjologicznej właściwie od narodzin tej dyscypliny (por. op. cit., s. 203 i dalej). 26 Ze względu na wielowymiarowości tej problematyki por. przypis nr 5 nie podejmuję się tu przeprowadzania pogłębionego dowodu tego założenia. Jednak badania dotyczące podobnych, choć odległych, kwestii wskazują na występowanie tego związku. Np. związek pomiędzy poczuciem sprawstwa a uczestnictwem obywatelskim ukazany jest w tekście Xymeny Bukowskiej i Edmunda Wnuk- Lipińskiego na temat problematyki społeczeństwa obywatelskiego (Bukowska X., Wnuk- Lipiński E Społeczeństwo obywatelski czy nieobywatelskie? Animacja życia publicznego. Analizy i rekomendacje. Zeszyty Centrum Badań Społeczności i Polityk Lokalnych, nr 1-2/2010). Autorzy wskazują, że równoczesny brak poczucia sprawstwa i bierność obywatelską przejawia ponad 1/5 polskiego społeczeństwa (21,6%). To swoiści <przechodnie> mijający konsekwentnie sferę publiczną bez poczucia czy choćby odruchu, że mogliby wziąć w niej udział. Na przeciwległym biegunie znajdują się ci, których cechuje <podmiotowość czynna>, czyli poczuwający się w jakiejś mierze do podmiotowego sprawstwa, a zarazem uczestniczący w sferze publicznej (politycznej, cywilnej czy wręcz obu). Ci <aktywiści>, dostrzegający własną sprawczość i podążający za jej głosem stanowią blisko ¼ (24,4%) polskiego społeczeństwa. Poczucie sprawczości o tyle sprzyja uczestnictwu obywatelskiemu, że jedynie 5% obywateli pozostaje biernymi mimo swej podmiotowości, stanowiąc grupę <gapiów>. Natomiast niemal połowa Polaków (49%) składa się na paradoksalną wydawałoby się kategorię uczestniczących mimo braku przekonania o sprawczości jednostki, określanych tu mianem <dziwnych uczestników> (op. cit., s. 6-7). Przytaczam tu dłuższy fragment tego artykułu, żeby pokazać, że poczucie sprawstwa może przekładać się na działanie społeczne, ale zarazem nie musi. Autorzy przytaczanej publikacji typologizują aktorów społecznych ze względu na związek pomiędzy działaniem w sferze publicznej a poczuciem sprawstwa. W rzecz tej analizy zakładam, że poczucie sprawstwa przekłada się na kształtowanie interesujących nas postaw, co jest twierdzeniem nie tak silnym, jak wskazywanie na relację pomiędzy sprawstwem a podejmowaniem działania. Mówiąc najkrócej, na rzecz analizy zakładam, że poczucie sprawstwa w środowisku szkolnym sprzyja kształtowaniu postaw sprzyjających kooperatywności i komunikatywności.

11 Jednocześnie jednak, jeśli przyjrzymy się praktyce i zawartości tego wpływu, okazuje się, że wpływ ten jest zdecydowanie określony, kształtowany, skanalizowany, a więc i w jakimś stopniu ograniczony przez agendę pracy szkoły 27, rozumianą tu jako proces uniformizacji uczniów mający miejsce w trakcie procesu edukacyjnego. Prowadzi to do jak się wydaje ważnej refleksji dotyczącej charakteru kształtowania tych postaw. O ile obserwacja ta nie wydaje się mieć większego znaczenia w odniesieniu do kooperatywności i komunikatywności (postawy te jak się wydaje uczeń nabiera niezależnie od tego, czy działa w ramach agendy szkoły czy obok czy przeciw jej), o tyle podnosi to obiekcje co do i tak wieloznacznego terminy kreatywności. Bowiem, czy odkrywanie tego, co zakłada się (zakłada szkoła), że zostanie odkryte to kreatywność? Czy kreatywność to umiejętność odkrywania czy też coś więcej rozumienie sytuacji, w której się znalazło, jej urefleksyjnianie i przez to przekraczania proponując nowe rozwiązania czy idee. Jeśli przyjąć pierwszą definicję, szkoła uczy kreatywności, ale jest to siłą rzeczy co pokazują zebrane dane kreatywność na uwięzi, czy kreatywność odtwórcza; oksymoroniczność tego stwierdzenia wyraźnie podkreśla moje wątpliwości względem tego jej typu. Szkoła częściowo uczy wywierać wpływ na otoczenia, a przez to buduje postawy sprzyjające kooperacji, komunikatywności i kreatywności wśród uczniów. Jednak określenie i ograniczenie tych celów skłania do gorszej waloryzacji tego typu kreatywności. Drugiego typu kreatywności, powiedzmy kreatywności nieskrępowanej, szkoła w świetle dyskutowanych danych nie uczy prawie wcale. W związku z tymi wątpliwościami zdecydowałem się na następujące rozstrzygnięcie: w ramach analiz poszukiwać będziemy kreatywności nieskrępowanej, a więc większość działań, jakie uczniowie podejmują w szkole lub ich poczucie sprawstwa w tym zakresie traktować będziemy jako sprzyjające kształtowaniu postaw sprzyjających kooperatywności i komunikatywności, a więc wykluczam tu z góry, że zagadnienia, które analizuję i dyskutuję dalej, przyczyniają się do budowy postaw sprzyjających kreatywności. Faktycznie może mieć to miejsce, jednak na podstawie zebranego materiału nie możemy o tym wnioskować, a jednocześnie stawka analizy jest zbyt wysoka, aby założyć, że pożądana sytuacja kształtowania postaw sprzyjających kreatywności może mieć miejsce. 27 Ze względu na posiadany zbiór danych nie jesteśmy w stanie dokonać oddzielnej operacjonalizacji kształtowania tych trzech postaw, poprzez co zmuszeni jesteśmy analizować je zbiorczo. Oznacza to, że na podejmowane działania lub poczucie sprawstwa patrzymy jako na kształtujące i utrwalające postawy kooperatywności i komunikatywności, a w pewnych momentach i wtedy zostaje to zaznaczone również kreatywności. Taką zbiorczą analizę uzasadnia jednak również kształt samej instytucji szkoły, w ramach której podejmowane przez uczniów działania, np. propozycja pracy podczas lekcji, odnosi się do wszystkich trzech kwestii: kooperatywności (z innymi uczniami lub przynajmniej nauczycielem), komunikatywności (z innymi uczniami lub przynajmniej nauczycielem) oraz kreatywności (wyjście z własną lub grupową inicjatywą).

12 Poczucie sprawstwa w zakresie wpływu na działanie szkoły, wpływu na zajęcia lekcyjne, sposób uczenia się i kształtowanie promowanych w szkole postaw. Poczucie sprawstwa, o którym tu mowa, rozumiem jako sytuację, w której uczeń na podstawie doświadczeń szkolnych wyrabia w sobie przekonanie o tym, że posiada wpływ na określone obszary. Wynika ono z doświadczeń i sytuacji, które uczeń rozpoznaje jako te, na które posiada wpływ. W takim razie, analiza poczucia sprawstwa odnosi się tu do dwóch płaszczyzn. Pierwszej, która określa samo poczucie sprawstwa, i drugiej, która określa występowanie w szkole sytuacji, na które posiada on czy ona wpływ. Omawianie kwestii poczucia sprawstwa odnosi się więc do badania opinii o tym, jaka jest pozycja ucznia w szkole. Zauważmy, że w perspektywie interesującego nas tu zagadnienia kształtowania postaw sprzyjających kooperatywności, komunikatywności i kreatywności poczucie sprawstwa przykłada się do ich budowania dwojako: uczeń czuje, że wpływ posiada (co umacnia go w tej postawie), i jednocześnie w szkole występują jego czy jej zdaniem sytuacje, które doprowadzają do takiego poczucia (co umożliwia zaistnienia takiego poczucia czy wyrobienia sobie takiej opinii). Poczucie sprawstwa i faktyczny wpływ na pewne aspekty funkcjonowania szkoły należy więc rozumieć jako komponenty interesujących mnie tu postaw, mogące przyczyniać się do ich utrwalania. Zakładam więc, że poczucie wpływu i faktyczny wpływ na pewne aspekty funkcjonowania szkoły mogą przekładać się na kształtowanie postaw sprzyjających kooperatywności, komunikatywności i kreatywności. Mówiąc kolokwialnie, to, że czuję, że mogę coś zrobić to ważny aspekt podjęcia kooperacji i komunikacji, a w pewnych warunkach również inicjowania nowych pomysłów i działań (kreatywność). Przechodząc do danych. Większość uczniów szkół gimnazjalnych i ponadgimnazjalnych uważa, że mają oni wpływa na to co dzieje się w szkole 73,66% uczniów, odpowiadając na to pytanie, stwierdziło zdecydowanie tak i raczej tak (Wyk. 1.). Jednocześnie prawie 1/4 uczniów, a więc duża ich grupa, stwierdziło, że uczniowie wpływu takiego zdecydowanie i raczej nie mają. Wśród uczniów szkół gimnazjalnych poczucie wpływu jest nieznacznie wyższe odpowiedzi raczej tak i zdecydowanie tak udzieliło bowiem 75,94%.

13 Czy uczniowie mają wpływ na to, co dzieje się w szkole? 5.1% 4.9% 19.5% 19% 55.6% 56.3% 19.6% 20.1% Gimnazja i szkoły ponadgimnazjalne Gimnazja Wyk. 1. Porównanie odpowiedzi uczniów szkół gimnazjalnych i ponadgimnazjalnych n=68197 oraz wyłącznie gimnazjalnych n=33972 na pytanie, czy uczniowie mają wpływ na to, co dzieje się w szkole?. Omawiane powyżej pytanie odnosi się bardziej do uogólnionego wpływu uczniów na szkołę, a więc w pewnym sensie mówi o wyobrażeniu tego wpływu, wynikającego z rozumienia relacji uczniowie szkoła. Dlatego warto przyjrzeć się pytaniu na temat wpływu danego ucznia w konkretnym dniu na zajęcia lekcyjne. Z jednej strony, pytanie to odnosi się wyłącznie to pewnego aspektu działalności szkoły (zajęcia lekcyjne), z drugiej jednak, mówi raczej o indywidualnym doświadczeniu konkretnej osoby. Okazuje się, że swój wpływ na zajęcia lekcyjne uczniowie oceniają zdecydowanie niżej niż uogólniony wpływ na działalność szkoły. W perspektywie kierunku działania Strategii (Upowszechnianie w systemie edukacji metod nauczania promujących budowanie postaw kooperacji, kreatywności i komunikacji) wynik ten należy oceniać negatywnie i interpretować można jako wskazanie przez uczniów, że metody nauczania 28 podczas lekcji słabiej promują budowania postaw sprzyjających kooperatywności i komunikatywności (mówimy tu oczywiście tylko o jednym ze wskaźników budowania tych postaw, jednak odnoszącym się bezpośrednio do metod nauczania stosowanych podczas lekcji) niż możliwość 28 Metody nauczania rozumiem tu za Cz. Kupisiewicz 1978.

14 działania ucznia w szkole, rozumianej jako instytucji prowadzącej działalność szerszą niż wyłącznie lekcyjną (dla przejrzystości wywodu wydaje się ważne podkreślenie tej banalnej uwagi). A więc bardziej działalność uczniów w szkole niż wyłącznie na zajęciach lekcyjnych wykształca w nich postawy sprzyjających kooperatywności i komunikatywności. Przyjrzyjmy się dokładnie danym. Zdecydowanie nie i raczej nie odpowiedziało 47,22% ankietowanych uczniów szkół gimnazjalnych i ponadgimnazjalnych (Wyk. 2.) wobec 24,34% w poprzednim pytaniu. Gimnazjaliści wskazywali na nieznacznie mniejszy wpływ (zsumowane odpowiedzi: zdecydowanie nie i raczej nie ) 47,76% ankietowanych wobec 24,07% w poprzednim pytaniu % 11.3% zdecydowanie nie Czy miałeś wpływ na to, co dziś działo się na lekcjach? 35.9% 35.9% 42.4% 42.6% 10.4% 9.6% raczej nie raczej tak zdecydowanie tak Gimnazja i szkoły ponadgimnazjalne Gimnazja Wyk. 2. Porównanie odpowiedzi na pytanie Czy miałeś wpływ na to, co dziś działo się na lekcjach? uczniowie szkół gimnazjalnych i ponadgimnazjalnych, ciemnozielony, n=48402; gimnazjaliści (n=25148), jasnozielony. Jakie jest poczucie wpływu uczniów na kształtowanie promowanych w szkole postaw oraz tworzenie i zmianę działań wychowawczych obowiązujących w szkole? Operacjonalizacja ta jest identyczna z operacjonalizacją powyższy zagadnień wpływu, gdyż i w tym przypadku

15 możemy mówić o tym, że umożliwienie uczniom wpływu na kształt procesu wychowawczego przyczynia się do rozbudzania postaw sprzyjających komunikatywności i kooperacji. Zapytani o to, czy uczniowie uczestniczą w tworzeniu i zmianie szkolnego systemu oddziaływania wychowawczych, dyrektorzy szkół gimnazjalnych i ponadgimnazjalnych zdecydowanie potwierdzają fakt takiego uczestnictwa (90,88% udzieliło odpowiedzi zdecydowanie tak i raczej tak, n=285). Dane te potwierdzają też nauczyciele. Odpowiadając na pytanie o to, Czy uczniowie uczestniczą w tworzeniu i zmianie działań wychowawczych? 93,66% odpowiedziało zdecydowanie tak i raczej tak (n=7281). Ocena dyrektorów i nauczycieli jest zdecydowanie zawyżona w stosunku do opinii uczniów na ten temat (dane przedstawione poniżej), co wskazuje na niebezpieczną sytuacją zadowolenia z siebie kadry szkolnej w zakresie tego działania czy nierozpoznania oceny skuteczności własnego działania. Uczniowie zapytani o to, czy uważasz, że w Twojej szkole uczniowie mają wpływ na to, jakie postawy są promowane w szkole? w dużej części (64,37% dla zsumowanych odpowiedzi mają duży wpływ i raczej go mają ) wskazali na istnienie tego wpływu (odpowiedzi udzielone przez uczniów szkół gimnazjalnych i ponadgimnazjalnych, n=19798). Pozytywne odpowiedzi gimnazjalistów osiągnęły właściwie taką samą wartość (64,09%). Praktyczny wpływ uczniów Praktyczny wpływ uczniów, którego omawianiem zajmę się w tej części artykułu, odnosi się do treści czy właśnie praktyki tego wpływu. Interesuje mnie więc w tym momencie charakter tego wpływu. W odniesieniu do praktycznego wpływ uczniów na zajęcia lekcyjne okazuje się, że największy wpływ posiadają oni w odniesieniu do organizacji zajęć i stosunku nauczyciela do uczniów. Podkreślić jednak trzeba, że duża liczba respondentów stwierdziła pomimo wcześniejszych odpowiedzi że wpływu tego nie ma (Tab. 1.).

16 Tab.1. W jakich kwestiach uczniowie mają wpływ na prowadzenie i planowanie zajęć? Odpowiedzi uczniów szkół gimnazjalnych i ponadgimnazjalnych, n= W związku z tym należy podsumować, że o ile omówione powyżej treści czy praktyki wpływu uczniów na działalność szkoły, zajęcia lekcyjne czy promowane w szkole postawy, a w tym system wychowawczy, mogą przyczyniać się do kształtowania postaw sprzyjających komunikatywności i kooperatywności (poprzez wspólne działanie, rozmowy im towarzyszące, itd.), to jednak analizowany zbiór danych nie pozwala mówić o kształtowaniu postaw sprzyjających kreatywności. Nie ma w tej praktyce wpływu uczniów miejsca na generowania oryginalnych pomysłów, twórczego myślenia i wytwarzania praktyk społecznych opartych na innowacyjności oraz potencjale kulturowym 29. Nie oznacza to, że szkoły postaw sprzyjających kreatywności nie kształtują, ich rzetelne uchwycenie w tym zbiorze danych nie jest jednak możliwe. W świetle zebranych danych można również wskazać elementy inne procesu edukacyjnego, które związane są z kształtowaniem wybranych postaw. Jak wynika z obserwacji zajęć, nauczyciele często stosują formy pracy zespołowej w szkołach podstawowych (84 proc. zsumowanych odpowiedzi przez całą lekcję 13,88 proc., przez większość lekcji 51,94 proc. i sporadycznie podczas lekcji 17,46 proc.; na podstawie 670 obserwacji), w szkołach gimnazjalnych (75 proc. zsumowanych odpowiedzi jak w poprzednim; na podstawie SRKS, Załącznik 1, s. 6.

17 obserwacji), a łącznie dla szkół gimnazjalnych i ponadgimnazjalnych 75 proc. zsumowanych odpowiedzi jak w poprzednim; na podstawie 811 obserwacji. Ta elementy procesu edukacyjnego odnosić można również do komunikatywności. Jeśli chodzi zaś o kreatywność, to przyczyniać się do niej mogą takie praktyki nauczania, jak: odwoływanie się nauczycieli do doświadczenia uczniów (w szkołach gimnazjalnych i ponadgimnazjalnych obserwacja zajęć wykazała taką praktykę podczas 86 proc. z 812 obserwowanych zajęć; zsumowane odpowiedzi przez całą lekcję 28,2 proc., przez większość lekcji 42,61 proc. i sporadycznie podczas lekcji 15,15 proc.; w szkołach podstawowych 88 proc.; na podstawie 675 obserwacji), zachęcanie do wyrażania własnych opinii (podczas 83 proc. obserwowanych zajęć w szkołach podstawowych 675 obserwacji i 75 proc. w gimnazjach i szkołach ponadgimnazjalnych; 814 obserwacji) oraz nauka przez rozwiązywanie problemów (86 proc. w szkołach gimnazjalnych i ponadgimnazjalnych; na podstawie 981 obserwacji oraz 85 proc. w szkołach podstawowych z 738 obserwacji). Obszar 3: Budowanie kapitału społecznego poza murami szkoły i poprzez nie. Promowanie przez szkołę wartości edukacji w środowisku lokalnym. Na koniec tych analiz zastanówmy się, na ile działalność szkół przekłada się na rozwój kapitału społecznego poza murami samych szkół, a więc w odniesieniu do środowisk lokalnych, w których szkoły funkcjonują. Przypomnijmy, że w Strategii w kształceniu upatruje ważny czynnik budowy kapitału społecznego i z tego względu celem kształcenia powinny stać się kwestie związane ze zwiększeniem troski o dobro wspólne, z poprawą jakości przestrzeni i debaty publicznej, wzrostem wzajemnego zaufania, wspieraniem aktywności obywatelskiej oraz zwiększeniem roli potencjału kreatywnego i kulturowego 30. Przyczynianie się szkół do budowy kapitału społecznego wynika, po pierwsze, z szerokiej współpracy z bardzo dużą liczbą podmiotów w środowisku lokalnym. Współpraca jest istotnym aspektem rozumienia kapitału społecznego zarówno w ujęciu Putnamowskim (Putnam 1995), jak i Boudrieu (Bourdieu 2009). W ujęciu Putnamowskim skłonność do współpracy z innymi ludźmi, to obok zaufania czy członkostwa w organizacjach pozarządowych przyczyna 30 SRKS, załącznik nr 1, s. 4.

18 lepszego funkcjonowania gospodarki i demokracji. Dla Pierre a Bourdieu współpraca jest ważnym aspektem kapitału społecznego, gdyż tenże oznacza sieci relacji i zasoby, do których sieci te dają dostęp. Niezależnie od tego, którą koncepcję przyjmiemy, unaocznienie szerokich sieci współpracy, w których uczestniczą szkoły interpretować należy jako rozwój kapitału społecznego, który to rozwój podkreślmy nie wynika wyłącznie z prowadzenia działań edukacyjnych i jednocześnie nie kończy się wyłącznie na nich. Zapytani o to, z jakimi podmiotami współpracowali w tym lub poprzednim roku szkolnym jako nauczyciel tej szkoły, nauczyciele wskazali rozpiętą sieć, obejmującą rodziców, inne szkoły i placówki edukacyjne, lokalny samorząd (Tab.2.) 31. Podkreślić trzeba dość niską w porównaniu do innych instytucji liczbę wskazań na współpracę nauczycieli z organizacjami pozarządowymi. Na podstawie danych trudno jednak powiedzieć, jakie są przyczyny tej sytuacji (słabej współpracy z NGOsami), co nie zmienia faktu, że w perspektywie celu, jakim jest rozwój kapitału społecznego przez szkoły, współpraca z tymi podmiotami powinna ulec rozszerzeniu, gdyż promowanie, informowanie oraz zachęcanie szkół i uczelni do uczestniczenia w różnego rodzaju projektach i przedsięwzięciach edukacyjnych z zakresu edukacji obywatelskiej, medialnej, kulturalnej i artystycznej realizowanych przez instytucje i podmioty prowadzące działalność edukacyjną oraz organizacje pozarządowe [podkreślenie MJ] 32 jest jednym z głównych celów działania zakładanych co do szkół w Strategii. Przytoczone dane można więc traktować jako wskaźnik konieczności polepszenia działań w tym kierunku. 31 W tym podrozdziale tekstu odnoszę się wyłącznie do szkół gimnazjalnych i ponadgimnazjalnych. 32 SRKS, s. 43.

19 Tab. 2. Sieć współpracy nauczycieli wszystkich rodzajów szkół, n=8695. Odpowiedź na pytanie, Z jakimi podmiotami Pan(i) współpracował(a) w tym lub poprzednim roku szkolnym jako nauczyciel tej szkoły?. Dodatkowo, współpraca szkół oceniana jest przez zdecydowaną większość partnerów i samorząd jako satysfakcjonująca i wystarczająca w stosunku do istniejących potrzeb (96% odpowiedzi, n=181). Szkoły uważane są przez partnerów i samorządy za instytucje dysponujące bogatymi zasobami intelektualnymi, ludzkimi i materialnymi, co podkreśla ich kapitałotwórczy potencjał w środowisku lokalnym. Dyrektorzy szkół, zapytani o to, jakie podmioty korzystały na zasadach non-profit z zasobów szkoły, wskazali podmioty takie jak wymienione w Tab. 3. Warto zwrócić uwagę, że dane te w odniesieniu do współpracy z organizacjami pozarządowymi rzucają

20 nowe światło na charakter tej współpracy. Organizacje pozarządowe uplasowały się na ósmym miejscu, po lokalnym samorządzie 33, innych szkołach i placówkach edukacyjnych, rodzicach, kościołach i związkach wyznaniowych, placówkach ochrony zdrowia i policji jako korzystający na zasadach non-profit beneficjenci zasobów, którymi dysponują szkoły. Tab. 3. Odpowiedź na pytanie, jakie podmioty korzystały na zasadach non-profit (po kosztach, niezarobkowo) z zasobów szkoły w tym lub poprzednim roku szkolnym?. Respondenci: dyrektorzy, n=394. Pozycja szkół w lokalnych sieciach, a co za tym idzie, również ich kapitałotwórzy potencjał, daje o sobie także wyraz w zakresie współpracy z podmiotami środowiska. Zdaniem dyrektorów szkół (Tab. 4.) dominują tu imprezy środowiskowe, wyjazdów i wycieczek szkolnych, organizacja zajęć profilaktycznych i prowadzone projekty edukacyjne. 33 Który nota bene jako jednostka organizacyjna szkół nie może korzystać z zasobów szkół na zasadach non- profit. Uwaga ta chociaż wskazuje na pewne pomieszania porządków przez respondentów nie będzie jednak dalej rozwijana w tym miejscu.

Koncepcja pracy Szkoły Podstawowej im. Króla Władysława Jagiełły w Zespole Szkół w Błażowej

Koncepcja pracy Szkoły Podstawowej im. Króla Władysława Jagiełły w Zespole Szkół w Błażowej Koncepcja pracy Szkoły Podstawowej im. Króla Władysława Jagiełły w Zespole Szkół w Błażowej Nasza szkoła realizuje potrzeby i oczekiwania całej społeczności szkolnej i środowiska lokalnego. Kształci i

Bardziej szczegółowo

G I M N A Z J U M I M. A R M I I K R A J O W E J RAPORT Z EWALUACJI WEWNĘTRZNEJ W PIASKU 2013/2014. Piasek, czerwiec 2014 r.

G I M N A Z J U M I M. A R M I I K R A J O W E J RAPORT Z EWALUACJI WEWNĘTRZNEJ W PIASKU 2013/2014. Piasek, czerwiec 2014 r. G I M N A Z J U M I M. A R M I I K R A J O W E J W PIASKU RAPORT Z EWALUACJI WEWNĘTRZNEJ 2013/2014 Piasek, czerwiec 2014 r. Przedmiot ewaluacji: Uczniowie nabywają wiadomości określone w podstawie programowej.

Bardziej szczegółowo

Do projektu przystąpiło 48 placówek z terenu powiatu głogowskiego i 1086 nauczycieli.

Do projektu przystąpiło 48 placówek z terenu powiatu głogowskiego i 1086 nauczycieli. Powiatowe Centrum Poradnictwa Psychologiczno Pedagogicznego i Doskonalenia Nauczycieli w Głogowie od dnia 01.08.2013 r. realizuje projekt pn. Kompleksowe wspomaganie rozwoju szkół i przedszkoli Powiatu

Bardziej szczegółowo

Ewaluacja własnej pracy w opiniach nauczycieli

Ewaluacja własnej pracy w opiniach nauczycieli Polska edukacja w świetle diagnoz prowadzonych z różnych perspektyw badawczych dr Jakub Kołodziejczyk Instytut Spraw Publicznych, Uniwersytet Jagielloński Ewaluacja własnej pracy w opiniach nauczycieli

Bardziej szczegółowo

Koncepcja pracy Gimnazjum nr 5 im. Sejmu Polskiego na lata 2010-2015

Koncepcja pracy Gimnazjum nr 5 im. Sejmu Polskiego na lata 2010-2015 Koncepcja pracy Gimnazjum nr 5 im. Sejmu Polskiego na lata 2010-2015 1 I. Informacja o szkole: a. Nazwa szkoły: Gimnazjum nr 5 im. Sejmu Polskiego w Słupsku. b. Adres szkoły: ul. Profesora Lotha 3, 76

Bardziej szczegółowo

Koncepcja pracy. Zespołu Szkół Leśnych i Ekologicznych im. Stanisława Morawskiego w Brynku. na lata 2011-2016

Koncepcja pracy. Zespołu Szkół Leśnych i Ekologicznych im. Stanisława Morawskiego w Brynku. na lata 2011-2016 Koncepcja pracy Zespołu Szkół Leśnych i Ekologicznych im. Stanisława Morawskiego w Brynku na lata 2011-2016 Podstawa prawna: Ustawa z dnia 7 września o systemie oświaty (Dz.U. z 2004 r. Nr 256, poz. 2572

Bardziej szczegółowo

I. WYMAGANIA WOBEC PRZEDSZKOLI 1)

I. WYMAGANIA WOBEC PRZEDSZKOLI 1) I. WYMAGANIA WOBEC PRZEDSZKOLI 1) Wymaganie Charakterystyka wymagania na poziomie D Charakterystyka wymagania na poziomie B 1. Przedszkole realizuje koncepcję pracy ukierunkowaną na rozwój dzieci Przedszkole

Bardziej szczegółowo

WYMAGANIA WOBEC SZKÓŁ I PLACÓWEK

WYMAGANIA WOBEC SZKÓŁ I PLACÓWEK 3 Załącznik do rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia.. r. (poz..) WYMAGANIA WOBEC SZKÓŁ I PLACÓWEK I. WYMAGANIA WOBEC PRZEDSZKOLI 1) Wymaganie Charakterystyka wymagania na poziomie podstawowym

Bardziej szczegółowo

Projekt Programu rozwoju edukacji w Warszawie w latach 2013-2020 (streszczenie)

Projekt Programu rozwoju edukacji w Warszawie w latach 2013-2020 (streszczenie) Projekt Programu rozwoju edukacji w Warszawie w latach 2013-2020 (streszczenie) Program rozwoju edukacji w Warszawie w latach 2013-2020 jest strategicznym dokumentem opisującym cele i sposoby rozwoju warszawskiej

Bardziej szczegółowo

Plan nadzoru pedagogicznego Szkoły Podstawowej im. Marii Konopnickiej w Lipinach w roku szkolnym 2014/2015

Plan nadzoru pedagogicznego Szkoły Podstawowej im. Marii Konopnickiej w Lipinach w roku szkolnym 2014/2015 Plan nadzoru pedagogicznego Szkoły Podstawowej im. Marii Konopnickiej w Lipinach w roku szkolnym 2014/2015 Podstawa prawna: Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 7 października 2009 r. w sprawie

Bardziej szczegółowo

KONCEPCJA PRACY. SZKOŁY PODSTAWOWEJ NR 9 Społecznego Towarzystwa Oświatowego w Warszawie na lata 2014-2017

KONCEPCJA PRACY. SZKOŁY PODSTAWOWEJ NR 9 Społecznego Towarzystwa Oświatowego w Warszawie na lata 2014-2017 KONCEPCJA PRACY SZKOŁY PODSTAWOWEJ NR 9 Społecznego Towarzystwa Oświatowego w Warszawie na lata 2014-2017 Koncepcja pracy szkoły została opracowana w oparciu o: Ustawę o systemie oświaty z dnia 7 września

Bardziej szczegółowo

KONCEPCJA PRACY ZESPOŁU SZKÓŁ W PAWŁOWIE NA LATA 2013-2018

KONCEPCJA PRACY ZESPOŁU SZKÓŁ W PAWŁOWIE NA LATA 2013-2018 KONCEPCJA PRACY ZESPOŁU SZKÓŁ W PAWŁOWIE NA LATA 2013-2018 MISJA SZKOŁY Jesteśmy szkołą bezpieczną i przyjazną. Szanujemy się wzajemnie i wspieramy. Celem naszej szkoły jest dobre przygotowanie uczniów

Bardziej szczegółowo

Koncepcja pracy Zespołu Szkół Nr 60 w Warszawie na lata 2014-2019

Koncepcja pracy Zespołu Szkół Nr 60 w Warszawie na lata 2014-2019 1 Koncepcja pracy Zespołu Szkół Nr 60 w Warszawie na lata 2014-2019 2 * Koncepcja pracy szkoły została opracowana w oparciu o: 1. Ustawę o systemie oświaty z dn. 7 września 1991r (Dz. U. z 2004r. nr 256,

Bardziej szczegółowo

Załącznik do rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia... 2009 r. (poz...) I. WYMAGANIA WOBEC EDUKACJI PRZEDSZKOLNEJ

Załącznik do rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia... 2009 r. (poz...) I. WYMAGANIA WOBEC EDUKACJI PRZEDSZKOLNEJ Załącznik do rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia... 2009 r. (poz....) I. WYMAGANIA WOBEC EDUKACJI PRZEDSZKOLNEJ 1. EFEKTY DZIAŁALNOŚCI DYDAKTYCZNEJ, WYCHOWAWCZEJ I OPIEKUŃCZEJ ORAZ INNEJ

Bardziej szczegółowo

WYDZIAŁ NAUK PEDAGOGICZNYCH UKSW. Podyplomowe Studia Kwalifikacyjne

WYDZIAŁ NAUK PEDAGOGICZNYCH UKSW. Podyplomowe Studia Kwalifikacyjne Załącznik do Uchwały Nr 82/2016 Senatu UKSW z dnia 19 maja 2016 r. WYDZIAŁ NAUK PEDAGOGICZNYCH UKSW Podyplomowe Studia Kwalifikacyjne PODNOSZENIE KOMPETENCJI NAUCZYCIELSKICH W PRACY Z UCZNIEM O SPECJALNYCH

Bardziej szczegółowo

Czym jest nauczanie dwujęzyczne?

Czym jest nauczanie dwujęzyczne? Języka obcego nauczymy się lepiej kiedy będzie nam on służył do przyswojenia sobie czegoś więcej niż tylko jego samego Jean Duverger Czym jest nauczanie dwujęzyczne? Od pewnego czasu można zauważyć wzrost

Bardziej szczegółowo

PRAWA DZIECI A OBOWIĄZKI NAUCZYCIELI. w świetle przepisów prawa

PRAWA DZIECI A OBOWIĄZKI NAUCZYCIELI. w świetle przepisów prawa PRAWA DZIECI A OBOWIĄZKI NAUCZYCIELI w świetle przepisów prawa Zależności Konwencja o prawach dziecka 1. Prawo do wychowania w duchu tolerancji i zrozumienia dla innych, bez dyskryminacji wynikającej z

Bardziej szczegółowo

WEWNĄTRZSZKOLNY SYSTEM DORADZTWA EDUKACYJNO - ZAWODOWEGO. w GIMNAZJUM MIEJSKIM IM. JANA PAWŁA II W GŁOWNIE. w roku szkolnym 2015/2016

WEWNĄTRZSZKOLNY SYSTEM DORADZTWA EDUKACYJNO - ZAWODOWEGO. w GIMNAZJUM MIEJSKIM IM. JANA PAWŁA II W GŁOWNIE. w roku szkolnym 2015/2016 WEWNĄTRZSZKOLNY SYSTEM DORADZTWA EDUKACYJNO - ZAWODOWEGO w GIMNAZJUM MIEJSKIM IM. JANA PAWŁA II W GŁOWNIE w roku szkolnym 2015/2016 Podstawa prawna Ustawa z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty (Dz.

Bardziej szczegółowo

Projekty edukacyjne -jedna z ciekawszych form organizowania procesu kształcenia Realizacja programu edukacyjnego metodą projektu

Projekty edukacyjne -jedna z ciekawszych form organizowania procesu kształcenia Realizacja programu edukacyjnego metodą projektu Projekty edukacyjne -jedna z ciekawszych form organizowania procesu kształcenia Realizacja programu edukacyjnego metodą projektu Opracowała Janina Nowak WOM Gorzów Wlkp. 2006 Co to jest projekt edukacyjny

Bardziej szczegółowo

RAPORT Z EWALUACJI WEWNĘTRZNEJ SZKOŁY

RAPORT Z EWALUACJI WEWNĘTRZNEJ SZKOŁY SZKOŁA PODSTAWOWA IM. TADEUSZA KOŚCIUSZKI W STRONIU RAPORT Z EWALUACJI WEWNĘTRZNEJ SZKOŁY Zgodnie z Planem Nadzoru Pedagogicznego opracowanym przez Dyrektora szkoły na rok szkolny 2014/2015 w pierwszym

Bardziej szczegółowo

Plan nadzoru pedagogicznego Przedszkola nr 2 Bytowie w roku szkolnym 2014/2015

Plan nadzoru pedagogicznego Przedszkola nr 2 Bytowie w roku szkolnym 2014/2015 Plan nadzoru pedagogicznego Przedszkola nr 2 Bytowie w roku szkolnym 2014/2015 Podstawa prawna: Ustawa z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty (t.j. Dz.U. z 2004 r. Nr 256 poz. 2572 ze zm.), Rozporządzenie

Bardziej szczegółowo

Finasowanie Oświaty w perspektywie 2014 2020. Środki UE. www.bras-edukacja.pl

Finasowanie Oświaty w perspektywie 2014 2020. Środki UE. www.bras-edukacja.pl Finasowanie Oświaty w perspektywie 2014 2020. Środki UE Działalność szkół, placówek oświatowych, instytucji wsparcia oświaty finansowana będzie w ramach dwóch głównych Programów Operacyjnych: 1. Regionalny

Bardziej szczegółowo

SPIS TREŚCI. ROZDZIAŁ 1. WSPÓŁCZESNE WYZWANIA CYWILIZACYJNE A EDUKACJA PRZYRODNICZA (Wiesław Stawiński)...11

SPIS TREŚCI. ROZDZIAŁ 1. WSPÓŁCZESNE WYZWANIA CYWILIZACYJNE A EDUKACJA PRZYRODNICZA (Wiesław Stawiński)...11 SPIS TREŚCI WSTĘP (Wiesław Stawiński)........................ 9 ROZDZIAŁ 1. WSPÓŁCZESNE WYZWANIA CYWILIZACYJNE A EDUKACJA PRZYRODNICZA (Wiesław Stawiński)..................11 1.1. Problemy globalizacji........................

Bardziej szczegółowo

Warszawa, dnia 14 maja 2013 r. Poz. 560 ROZPORZĄDZENIE MINISTRA EDUKACJI NARODOWEJ 1) z dnia 10 maja 2013 r.

Warszawa, dnia 14 maja 2013 r. Poz. 560 ROZPORZĄDZENIE MINISTRA EDUKACJI NARODOWEJ 1) z dnia 10 maja 2013 r. DZIENNIK USTAW RZECZYPOSPOLITEJ POLSKIEJ Warszawa, dnia 14 maja 2013 r. Poz. 560 ROZPORZĄDZENIE MINISTRA EDUKACJI NARODOWEJ 1) z dnia 10 maja 2013 r. zmieniające rozporządzenie w sprawie nadzoru pedagogicznego

Bardziej szczegółowo

Znaczenie wymagań państwa wobec szkół w kształtowaniu lokalnej polityki oświatowej

Znaczenie wymagań państwa wobec szkół w kształtowaniu lokalnej polityki oświatowej Znaczenie wymagań państwa wobec szkół w kształtowaniu lokalnej polityki oświatowej Jakość oświaty jako efekt zarządzania strategicznego - szkolenie dla przedstawicieli jednostek samorządu terytorialnego

Bardziej szczegółowo

Program wychowawczy Gimnazjum nr l im. Powstańców Styczniowych w Pińczowie na rok szkolny 2014/2015

Program wychowawczy Gimnazjum nr l im. Powstańców Styczniowych w Pińczowie na rok szkolny 2014/2015 Program wychowawczy Gimnazjum nr l im. Powstańców Styczniowych w Pińczowie na rok szkolny 2014/2015 Wstęp Program wychowawczy szkoły jest opracowany zgodnie z: Konstytucją Rzeczpospolitej Polskiej z dnia

Bardziej szczegółowo

Koncepcja pracy. Przedszkola nr 12 w Siemianowicach Śląskich

Koncepcja pracy. Przedszkola nr 12 w Siemianowicach Śląskich Koncepcja pracy Przedszkola nr 12 w Siemianowicach Śląskich Misja W naszym przedszkolu dziecko: - znajduje możliwość indywidualnego rozwoju możliwości twórczych i intelektualnych, - zdobywa wiedzę i umiejętności

Bardziej szczegółowo

Główne kierunki krajowej polityki edukacyjnej do roku 2020. Warszawa, 4 kwietnia 2013

Główne kierunki krajowej polityki edukacyjnej do roku 2020. Warszawa, 4 kwietnia 2013 Główne kierunki krajowej polityki edukacyjnej do roku 2020 Warszawa, 4 kwietnia 2013 Porządek prezentacji 1. Powiązanie krajowej polityki edukacyjnej ze strategiami rozwoju kraju 2. Znaczenie idei uczenia

Bardziej szczegółowo

RAPORT Z EWALUACJI WEWNĘTRZNEJ PRZEPROWADZONEJ W ZESPOLE SZKOLNO PRZEDSZKOLNYM W NOWEJ WSI EŁCKIEJ W ROKU SZKOLNYM 2012/2013

RAPORT Z EWALUACJI WEWNĘTRZNEJ PRZEPROWADZONEJ W ZESPOLE SZKOLNO PRZEDSZKOLNYM W NOWEJ WSI EŁCKIEJ W ROKU SZKOLNYM 2012/2013 RAPORT Z EWALUACJI WEWNĘTRZNEJ PRZEPROWADZONEJ W ZESPOLE SZKOLNO PRZEDSZKOLNYM W NOWEJ WSI EŁCKIEJ W ROKU SZKOLNYM 2012/2013 Obszar: 1. EFEKTY DZIAŁALNOŚCI DYDAKTYCZNEJ, WYCHOWAWCZEJ I OPIEKUŃCZEJ ORAZ

Bardziej szczegółowo

PROCEDURY ORGANIZOWANIA i REALIZOWANIA PROJEKTU EDUKACYJNEGO. w Gimnazjum nr 40 im. Noblistów Polskich we Wrocławiu

PROCEDURY ORGANIZOWANIA i REALIZOWANIA PROJEKTU EDUKACYJNEGO. w Gimnazjum nr 40 im. Noblistów Polskich we Wrocławiu PROCEDURY ORGANIZOWANIA i REALIZOWANIA PROJEKTU EDUKACYJNEGO w Gimnazjum nr 40 im. Noblistów Polskich we Wrocławiu I. Podstawa prawna 1. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 20 sierpnia 2010

Bardziej szczegółowo

Sprawozdanie z nadzoru pedagogicznego sprawowanego przez Pomorskiego Kuratora Oświaty w okresie od 1 czerwca 2014 r. do 31 maja 2015 r.

Sprawozdanie z nadzoru pedagogicznego sprawowanego przez Pomorskiego Kuratora Oświaty w okresie od 1 czerwca 2014 r. do 31 maja 2015 r. Sprawozdanie z nadzoru pedagogicznego sprawowanego przez Pomorskiego Kuratora Oświaty w okresie od 1 czerwca 2014 r. do 31 maja 2015 r. 1 Spis treści 1. Wstęp.... 4 2. Ewaluacja.....6 Część A (okres od

Bardziej szczegółowo

Przygotowanie przez pracowników świetlicy szkolnej opinii na temat pracy z uczniem zdolnym oraz z uczniem mającym trudności w nauce.

Przygotowanie przez pracowników świetlicy szkolnej opinii na temat pracy z uczniem zdolnym oraz z uczniem mającym trudności w nauce. Przygotowanie przez pracowników świetlicy szkolnej opinii na temat pracy z uczniem zdolnym oraz z uczniem mającym trudności w nauce. Celem działalności świetlicy szkolnej jest: zapewnienie dzieciom zorganizowanej

Bardziej szczegółowo

Załącznik nr 1WZORCOWE EFEKTY KSZTAŁCENIA DLA KIERUNKU STUDIÓW PEDAGOGIKA STUDIA PIERWSZEGO STOPNIA PROFIL OGÓLNOAKADEMICKI

Załącznik nr 1WZORCOWE EFEKTY KSZTAŁCENIA DLA KIERUNKU STUDIÓW PEDAGOGIKA STUDIA PIERWSZEGO STOPNIA PROFIL OGÓLNOAKADEMICKI Dz.U. z 2013 poz. 1273 Brzmienie od 31 października 2013 Załącznik nr 1WZORCOWE EFEKTY KSZTAŁCENIA DLA KIERUNKU STUDIÓW PEDAGOGIKA STUDIA PIERWSZEGO STOPNIA PROFIL OGÓLNOAKADEMICKI Umiejscowienie kierunku

Bardziej szczegółowo

Edukacyjna Wartość Dodana w ewaluacji...

Edukacyjna Wartość Dodana w ewaluacji... Edukacyjna Wartość Dodana w ewaluacji... W polskim systemie edukacyjnym funkcjonują dwa podstawowe systemy związane ze zbieraniem informacji o jakości pracy szkół: system egzaminów zewnętrznych; system

Bardziej szczegółowo

Cyfrowa szkoła. - program edukacyjny czy technologiczny? 20 maja 2014 r.

Cyfrowa szkoła. - program edukacyjny czy technologiczny? 20 maja 2014 r. Cyfrowa szkoła - program edukacyjny czy technologiczny? 20 maja 2014 r. Wybrane cele edukacyjne w dokumentach strategicznych państwa. Poprawa dostępności i jakości edukacji na wszystkich etapach oraz podniesienie

Bardziej szczegółowo

Uczenie się dorosłych w nowej perspektywie finansowej. Warszawa, 5 kwietnia 2013

Uczenie się dorosłych w nowej perspektywie finansowej. Warszawa, 5 kwietnia 2013 Uczenie się dorosłych w nowej perspektywie finansowej Warszawa, 5 kwietnia 2013 Porządek prezentacji 1. Nowe podejście do kształcenia dorosłych w polityce LLL 2. Inicjowanie i monitorowanie krajowej polityki

Bardziej szczegółowo

KONCEPCJA PRACY SZKOŁY PODSTAWOWEJ W STAROŹREBACH 2012-2015

KONCEPCJA PRACY SZKOŁY PODSTAWOWEJ W STAROŹREBACH 2012-2015 KONCEPCJA PRACY SZKOŁY PODSTAWOWEJ W STAROŹREBACH 2012-2015 I. CO TO JEST KONCEPCJA PRACY SZKOŁY? Koncepcja pracy szkoły nakreśla podstawowe cele i zadania realizowane przez szkołę. Odgrywa rolę drogowskazu

Bardziej szczegółowo

Opinia dotycząca senackiego projektu ustawy o zmianie ustawy o języku polskim oraz o zmianie niektórych innych ustaw (druk nr 968)

Opinia dotycząca senackiego projektu ustawy o zmianie ustawy o języku polskim oraz o zmianie niektórych innych ustaw (druk nr 968) Opinia dotycząca senackiego projektu ustawy o zmianie ustawy o języku polskim oraz o zmianie niektórych innych ustaw (druk nr 968) Minister Edukacji Narodowej ceni każdą inicjatywę, dzięki której uczniowie

Bardziej szczegółowo

3.1.1. Informacje o wspomaganiu szkół i placówek opisujące działania Kuratora Oświaty w zakresie:

3.1.1. Informacje o wspomaganiu szkół i placówek opisujące działania Kuratora Oświaty w zakresie: 3. Wspomaganie 3.1. Organizacja i realizacja wspomagania 3.1.1. Informacje o wspomaganiu szkół i placówek opisujące działania Kuratora Oświaty w zakresie: 1) Przygotowywania i podawania do publicznej wiadomości

Bardziej szczegółowo

400 SPOSOBÓW ZMNIEJSZANIA OBCIĄŻEŃ DLA BENEFICJENTÓW FUNDUSZY UE -ROLA ORGANIZACJI POZARZĄDOWYCH W WYKORZYSTANIU WIEDZY PŁYNĄCEJZ EWALUACJI

400 SPOSOBÓW ZMNIEJSZANIA OBCIĄŻEŃ DLA BENEFICJENTÓW FUNDUSZY UE -ROLA ORGANIZACJI POZARZĄDOWYCH W WYKORZYSTANIU WIEDZY PŁYNĄCEJZ EWALUACJI 400 SPOSOBÓW ZMNIEJSZANIA OBCIĄŻEŃ DLA BENEFICJENTÓW FUNDUSZY UE -ROLA ORGANIZACJI POZARZĄDOWYCH W WYKORZYSTANIU WIEDZY PŁYNĄCEJZ EWALUACJI OPOLSKA KONFERENCJA MONITOROWANIA I EWALUACJI POLITYK PUBLICZNYCH

Bardziej szczegółowo

Koncepcja pracy Publicznego Przedszkola w Czarnowąsach w latach 2010-2014r.

Koncepcja pracy Publicznego Przedszkola w Czarnowąsach w latach 2010-2014r. Koncepcja pracy Publicznego Przedszkola w Czarnowąsach w latach 2010-2014r. Misja W przedszkolu wspierany jest rozwój dziecka, rozpoznaje się i zaspakaja jego potrzeby edukacyjne oraz umożliwia rozwój

Bardziej szczegółowo

SZKOLNY PROGRAM PROFILAKTYKI

SZKOLNY PROGRAM PROFILAKTYKI SZKOLNY PROGRAM PROFILAKTYKI SZKOŁA PODSTAWOWA NR 3 IM. ORŁA BIAŁEGO W BIERUNIU Rok szkolny 2015/2016 Szkolny Program Profilaktyki Profilaktyka to proces wspierający zdrowie psychiczne i fizyczne poprzez

Bardziej szczegółowo

WEWNĄTRZSZKOLNE STANDARDY JAKOŚCI PRACY

WEWNĄTRZSZKOLNE STANDARDY JAKOŚCI PRACY WEWNĄTRZSZKOLNE STANDARDY JAKOŚCI PRACY (ustalone w oparciu o obszary i wymagania opisane w załączniku do rozporządzenia MEN w sprawie nadzoru pedagogicznego z 2009r. ) SZKOŁA PODSTAWOWA im. JANA PAWŁA

Bardziej szczegółowo

Fundacja Rozwoju Środowisk Lokalnych PODPORA

Fundacja Rozwoju Środowisk Lokalnych PODPORA FUNDACJA ROZWOJU ŚRODOWISK LOKALNYCH PODPORA WYNIKI BADANIA AKTYWNOŚC SPOŁECZNA SENIOREK W POWIECIE DĄBROWSKIM SMYKÓW 2014 Co sądzić o seniorach, a szczególnie kobietach? Jakie jest ich społeczne zaangażowanie

Bardziej szczegółowo

Plan nadzoru pedagogicznego na rok szkolny 2011/2012

Plan nadzoru pedagogicznego na rok szkolny 2011/2012 15 268 Białystok ul. Czackiego 8 tel. (85) 7421881 Plan nadzoru pedagogicznego na rok szkolny 2011/2012 I. PODSTAWY PRAWNE 1. Ustawa z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty (Dz. U. z 2004 r. Nr 256

Bardziej szczegółowo

PLAN NADZORU PEDAGOGICZNEGO

PLAN NADZORU PEDAGOGICZNEGO PLAN NADZORU PEDAGOGICZNEGO na rok szkolny 2015-2016 PRZEDSZKOLE SIÓSTR NAZARETANEK IM.DZ.JEZUS W OSTRZESZOWIE Plan nadzoru pedagogicznego zawiera tematykę zadań i zakres działań dyrektora przedszkola

Bardziej szczegółowo

PLAN NADZORU PEDAGOGICZNEGO. na rok szkolny 2014/2015. Zespół Szkół w Ratoszynie

PLAN NADZORU PEDAGOGICZNEGO. na rok szkolny 2014/2015. Zespół Szkół w Ratoszynie PLAN NADZORU PEDAGOGICZNEGO na rok szkolny 2014/2015 Zespół Szkół w Ratoszynie Podstawa prawna prowadzonego nadzoru: rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 7 października 2009r. w sprawie nadzoru

Bardziej szczegółowo

EWALUACJA ZEWNĘTRZNA

EWALUACJA ZEWNĘTRZNA Zespół Szkół Zawodowych Nr 1 im. Władysława Korżyka w Rykach Wnioski do pracy Rok szkolny 2015/2016 EWALUACJA ZEWNĘTRZNA Zasadnicza Szkoła Zawodowa Wnioski z ewaluacji zewnętrznej/ problemowej/ dotyczące

Bardziej szczegółowo

PLAN NADZORU PEDAGOGICZNEGO

PLAN NADZORU PEDAGOGICZNEGO Plan nadzoru pedagogicznego 2014/2015 dla przedszkola Strona 1 z 6 PLAN NADZORU PEDAGOGICZNEGO Plan nadzoru na rok szkolny 2014/2015 przedstawiono na posiedzeniu Rady Pedagogicznej Przedszkola w dniu 28

Bardziej szczegółowo

KONCEPCJA PRACY. Zespołu Szkolno-Przedszkolnego w Janowie. SZKOŁY PODSTAWOWEJ im. Romualda Traugutta w Janowie

KONCEPCJA PRACY. Zespołu Szkolno-Przedszkolnego w Janowie. SZKOŁY PODSTAWOWEJ im. Romualda Traugutta w Janowie KONCEPCJA PRACY Zespołu Szkolno-Przedszkolnego w Janowie SZKOŁY PODSTAWOWEJ im. Romualda Traugutta w Janowie na lata szkolne 2011-2016 1 Koncepcja pracy szkoły została opracowana w oparciu o: 1. Ustawę

Bardziej szczegółowo

KONCEPCJA PRACY SZKOŁY

KONCEPCJA PRACY SZKOŁY KONCEPCJA PRACY SZKOŁY NA LATA 2012 2017 ZESPOŁ SZKÓŁ NR 3 W LUBINIE SPIS TREŚCI 1. Podstawa prawna 2. Charakterystyka szkoły 3. Misja Zespołu Szkół Nr 3 w Lubinie 4. Wizja Zespołu Szkół Nr 3 w Lubinie

Bardziej szczegółowo

Konsultacje społeczne

Konsultacje społeczne Konsultacje społeczne Strategia Rozwoju Kapitału Społecznego 2011-2020 10 maja 2011 r. Strategia Rozwoju Kapitału Społecznego Prezentacja drugiego celu operacyjnego: zwiększenie partycypacji społecznej

Bardziej szczegółowo

KONCEPCJA PRACY NIEPUBLICZNEJ SZKOŁY PODSTAWOWEJ W GORZYCACH NA LATA 2010-2016

KONCEPCJA PRACY NIEPUBLICZNEJ SZKOŁY PODSTAWOWEJ W GORZYCACH NA LATA 2010-2016 KONCEPCJA PRACY NIEPUBLICZNEJ SZKOŁY PODSTAWOWEJ W GORZYCACH NA LATA 2010-2016 Tak naprawdę, to są tylko dwie rzeczy, w które można wyposażyć dzieci: pierwsze są korzenie, a drugą skrzydła. Hadding Carter

Bardziej szczegółowo

Doradztwo zawodowe w kontekście wdrażania podstawy programowej kształcenia ogólnego i zawodowego

Doradztwo zawodowe w kontekście wdrażania podstawy programowej kształcenia ogólnego i zawodowego Doradztwo zawodowe w kontekście wdrażania podstawy programowej kształcenia ogólnego i zawodowego dr Izabella Kust 1 Regulacje prawne systemu doradztwa w Polsce 2 Podstawowym dokumentem w tym zakresie jest

Bardziej szczegółowo

Rok Szkoły Zawodowców

Rok Szkoły Zawodowców PODSTAWOWE KIERUNKI REALIZACJI POLITYKI OŚWIATOWEJ PAŃSTWA w roku szkolnym 2014/15 Rok Szkoły Zawodowców 1. Wspieranie rozwoju dziecka młodszego na I-szym i kolejnych etapach edukacyjnych w związku z obniżeniem

Bardziej szczegółowo

PROGRAM WYCHOWAWCZY. Zespołu Szkół Ogólnokształcących nr 3 im. Jana Pawła II w Rudzie Śląskiej

PROGRAM WYCHOWAWCZY. Zespołu Szkół Ogólnokształcących nr 3 im. Jana Pawła II w Rudzie Śląskiej PROGRAM WYCHOWAWCZY Zespołu Szkół Ogólnokształcących nr 3 im. Jana Pawła II w Rudzie Śląskiej,,W wychowaniu chodzi właśnie o to, ażeby człowiek stawał się coraz bardziej człowiekiem Jan Paweł II PROGRAM

Bardziej szczegółowo

TEORETYCZNE PODSTAWY WYCHOWANIA

TEORETYCZNE PODSTAWY WYCHOWANIA Autor: Prof. PAWEŁ TYRAŁA Tytuł: TEORETYCZNE PODSTAWY WYCHOWANIA zarys teorii oraz metodyki wychowania Recenzja Prof. Igor Kominarec Liczba stron: 240 Rok wydania: 2012 Spis treści WSTĘP Rozdział I TEORIA

Bardziej szczegółowo

KONCEPCJA PRACY ZESPOŁU SZKOŁY PODSTAWOWEJ I GIMNAZJUM W ŚREMIE

KONCEPCJA PRACY ZESPOŁU SZKOŁY PODSTAWOWEJ I GIMNAZJUM W ŚREMIE KONCEPCJA PRACY ZESPOŁU SZKOŁY PODSTAWOWEJ I GIMNAZJUM W ŚREMIE Wstęp Funkcjonowanie szkoły jest procesem złożonym między innymi z uwagi na jej wielofunkcyjność: kształcenie, wychowanie, opieka, działalność

Bardziej szczegółowo

Karta analizy realizacji zadań przez dyrektora szkoły/placówki wg wskaźników do cząstkowej oceny pracy dyrektora

Karta analizy realizacji zadań przez dyrektora szkoły/placówki wg wskaźników do cząstkowej oceny pracy dyrektora Karta analizy realizacji zadań przez dyrektora szkoły/placówki wg wskaźników do cząstkowej oceny pracy dyrektora załącznik 1 1. Organizuje pracę szkoły/placówki zgodnie ze statutem, arkuszem organizacyjnym

Bardziej szczegółowo

Arkusz diagnozy potrzeb edukacyjnych nauczycieli województwa świętokrzyskiego w roku szkolnym 2011/2012

Arkusz diagnozy potrzeb edukacyjnych nauczycieli województwa świętokrzyskiego w roku szkolnym 2011/2012 Arkusz diagnozy potrzeb edukacyjnych nauczycieli województwa świętokrzyskiego w roku szkolnym 2011/2012 Szanowni Państwo Nauczyciele, Dyrektorzy szkół i placówek oraz Przedstawiciele Organów Prowadzących

Bardziej szczegółowo

KONCEPCJA ROZWOJU SZKOŁY PODSTAWOWEJ NR 8 IM. STANISŁAWA STASZICA NA LATA 2011-2014

KONCEPCJA ROZWOJU SZKOŁY PODSTAWOWEJ NR 8 IM. STANISŁAWA STASZICA NA LATA 2011-2014 KONCEPCJA ROZWOJU SZKOŁY PODSTAWOWEJ NR 8 IM. STANISŁAWA STASZICA NA LATA 2011-2014 Uczcież się ludzie. (...) Byście swe powinności wypełniać umieli! Stanisław Staszic Koncepcja rozwoju Szkoły Podstawowej

Bardziej szczegółowo

ROCZNY PLAN WSPOMAGANIA. Szkoła Podstawowa w Chojnie ROCZNY PLAN WSPOMAGANIA W OBSZARZE

ROCZNY PLAN WSPOMAGANIA. Szkoła Podstawowa w Chojnie ROCZNY PLAN WSPOMAGANIA W OBSZARZE Projekt realizowany przez Powiat Gryfiński pn. Bezpośrednie wsparcie rozwoju szkół poprzez zmodernizowany system doskonalenia nauczycieli w powiecie gryfińskim współfinansowany przez Unię Europejską ze

Bardziej szczegółowo

Nowa rola placówek doskonalenia - - wspomaganie szkół

Nowa rola placówek doskonalenia - - wspomaganie szkół VII KONGRES ZARZĄDZANIA OŚWIATĄ Nowa rola placówek doskonalenia - - wspomaganie szkół Zmiany w prawie oświatowym dotyczące funkcjonowania placówek doskonalenia nauczycieli, bibliotek pedagogicznych i poradni

Bardziej szczegółowo

SPECYFIKA PRZYWÓDZTWA EDUKACYJNEGO I KOMPETENCJE POLSKICH DYREKTORÓW

SPECYFIKA PRZYWÓDZTWA EDUKACYJNEGO I KOMPETENCJE POLSKICH DYREKTORÓW Prezentacja przedstawiona podczas VIII Kongresu Zarządzania Oświatą, OSKKO, Warszawa 25-27.09.2013 www.oskko.edu.pl/kongres/ SPECYFIKA PRZYWÓDZTWA EDUKACYJNEGO I KOMPETENCJE POLSKICH DYREKTORÓW DR ROMAN

Bardziej szczegółowo

KONCEPCJA PRACY SZKOŁY PODSTAWOWEJ NR 20 W KATOWICACH NA ROK SZKOLNY 2015/2016

KONCEPCJA PRACY SZKOŁY PODSTAWOWEJ NR 20 W KATOWICACH NA ROK SZKOLNY 2015/2016 KONCEPCJA PRACY SZKOŁY PODSTAWOWEJ NR 20 W KATOWICACH NA ROK SZKOLNY 2015/2016 WIZJA I MISJA SZKOŁY PODSTAWOWEJ NR 20 W KATOWICACH WIZJA I MISJA SZKOŁY Tworzymy szkołę, która: Troszczy się o wszechstronny

Bardziej szczegółowo

Kuratorium Oświaty w Gdańsku

Kuratorium Oświaty w Gdańsku Kuratorium Oświaty w Gdańsku Konferencja dla dyrektorów szkół i placówek wrzesień 2015 Podstawowe kierunki realizacji polityki oświatowej państwa w roku szkolnym 2015/16 1.Wzmocnienie bezpieczeństwa dzieci

Bardziej szczegółowo

SZKOLNY PROGRAM EDUKACJI KULTURALNEJ GIMNAZJUM Z ODDZIAŁAMI DWUJĘZYCZNYMI NR 93 IM. KSIĘŻNEJ IZABELI CZARTORYJSKIEJ W WRSZAWIE

SZKOLNY PROGRAM EDUKACJI KULTURALNEJ GIMNAZJUM Z ODDZIAŁAMI DWUJĘZYCZNYMI NR 93 IM. KSIĘŻNEJ IZABELI CZARTORYJSKIEJ W WRSZAWIE SZKOLNY PROGRAM EDUKACJI KULTURALNEJ GIMNAZJUM Z ODDZIAŁAMI DWUJĘZYCZNYMI NR 93 IM. KSIĘŻNEJ IZABELI CZARTORYJSKIEJ W WRSZAWIE 1 1. Podstawy prawne 1) Ustawa z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty

Bardziej szczegółowo

KRYTERIA OCENY PRACY NAUCZYCIELA, WYCHOWAWCY, BIBLIOTEKARZA,

KRYTERIA OCENY PRACY NAUCZYCIELA, WYCHOWAWCY, BIBLIOTEKARZA, Zespół Szkół Integracyjnych w Siemianowicach Śląskich Strona 1 z 5 KRYTERIA OCENY PRACY NAUCZYCIELA, WYCHOWAWCY, BIBLIOTEKARZA, PEDAGOGA Kryteria oceny pracy nauczyciela, wychowawcy, bibliotekarza, pedagoga

Bardziej szczegółowo

Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji http://www.frse.org.pl/

Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji http://www.frse.org.pl/ Jak przygotować i realizować projekt, pozyskiwanie środków, partnerów, wątpliwości, pytania, wymiana doświadczeń - fora, przykłady dobrych praktyk, narzędzia pomocne w realizacji Fundacja Rozwoju Systemu

Bardziej szczegółowo

Wyniki badań ilościowych dotyczących komunikacji i współpracy szkół z rodzicami oraz ze społecznością lokalną.

Wyniki badań ilościowych dotyczących komunikacji i współpracy szkół z rodzicami oraz ze społecznością lokalną. Wyniki badań ilościowych dotyczących komunikacji i współpracy szkół z rodzicami oraz ze społecznością lokalną. Cytując dane prosimy o podanie źródła Rodzice Komunikacja nauczycieli z rodzicami Rys. 1 Preferowane

Bardziej szczegółowo

ZARYS WYTYCZNYCH/REKOMENDACJI

ZARYS WYTYCZNYCH/REKOMENDACJI ZARYS WYTYCZNYCH/REKOMENDACJI dotyczących realizacji działania: Budowanie kompetencji w zakresie matematyki, informatyki i nauk przyrodniczych jako podstawy do uczenia się przez cale życie (w tym wspieranie

Bardziej szczegółowo

KONCEPCJA PRACY PRZEDSZKOLA MIEJSKIEGO NR 12 W GORZOWIE WLKP. NA LATA 2013-2016

KONCEPCJA PRACY PRZEDSZKOLA MIEJSKIEGO NR 12 W GORZOWIE WLKP. NA LATA 2013-2016 Przedszkole Miejskie nr 12 ul. Sportowa 2 66-400 Gorzów Wlkp. KONCEPCJA PRACY PRZEDSZKOLA MIEJSKIEGO NR 12 W GORZOWIE WLKP. NA LATA 2013-2016 Data obowiązywania: od 01.09.2013r. Zatwierdzono przez Radę

Bardziej szczegółowo

Ministerstwo Edukacji Narodowej 04.08.2015 r. Raport z konsultacji

Ministerstwo Edukacji Narodowej 04.08.2015 r. Raport z konsultacji Ministerstwo Edukacji Narodowej 04.08.2015 r. Raport z konsultacji Projekt rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej w sprawie wymagań wobec szkół i placówek został w dniu 3 kwietnia 2015 r. przekazany

Bardziej szczegółowo

MISJA I WIZJA. Gimnazjum im. Rady Europy w Kostrzynie

MISJA I WIZJA. Gimnazjum im. Rady Europy w Kostrzynie MISJA I WIZJA Załącznik nr 02 do Statutu Gimnazjum im. Rady Europy w Kostrzynie Gimnazjum im. Rady Europy w Kostrzynie Kostrzyn 2012 r. 1 S t r o n a MISJA SZKOŁY J WYCHOWUJEMY POLAKA I EUROPEJCZYKA esteśmy

Bardziej szczegółowo

Kierunek: Pedagogika Poziom kształcenia: studia I stopnia Specjalności: Profil kształcenia: ogólnoakademicki Forma studiów: niestacjonarne Tytuł

Kierunek: Pedagogika Poziom kształcenia: studia I stopnia Specjalności: Profil kształcenia: ogólnoakademicki Forma studiów: niestacjonarne Tytuł Kierunek: Pedagogika Poziom kształcenia: studia I stopnia Specjalności: Profil kształcenia: ogólnoakademicki Forma studiów: niestacjonarne Tytuł zawodowy uzyskiwany przez absolwenta: licencjat Przyporządkowanie

Bardziej szczegółowo

ROCZNY PLAN WSPOMAGANIA Gimnazjum w Piecniku W OBSZARZE: Uczeń aktywny uczestnik procesu uczenia się.

ROCZNY PLAN WSPOMAGANIA Gimnazjum w Piecniku W OBSZARZE: Uczeń aktywny uczestnik procesu uczenia się. Projekt pn. Bezpośrednie wsparcie rozwoju szkół poprzez wdrożenie zmodernizowanego systemu doskonalenia nauczycieli w powiecie wałeckim Priorytet III Działanie 3.5 Program Operacyjny Kapitał Ludzki 2007

Bardziej szczegółowo

Wstęp. Wewnątrzszkolny system doradztwa - jest to ogół działań podejmowanych szkołę w celu przygotowania

Wstęp. Wewnątrzszkolny system doradztwa - jest to ogół działań podejmowanych szkołę w celu przygotowania Wstęp Ustawa z dnia 7 września 1991r. o systemie oświaty (Dz.U. z 1996r. Nr 67, poz. 329 z późniejszymi zmianami), zobowiązuje placówki oświatowe do przygotowania uczniów do wyboru zawodu i kierunku kształcenia

Bardziej szczegółowo

Szkoła Podstawowa w Żórawinie

Szkoła Podstawowa w Żórawinie Szkoła Podstawowa w Żórawinie SORE Sabina Żuchelkowska Rok szkolny 2013/2014 Temat I RPW Jak pomóc uczniowi osiągnąć sukces edukacyjny? Potrzeby nauczycieli Podczas spotkania z Panią Dyrektor SP w Żórawinie,

Bardziej szczegółowo

RAPORT Z BADANIA. Fundacja REA Rozwój, Edukacja, Aktywność

RAPORT Z BADANIA. Fundacja REA Rozwój, Edukacja, Aktywność 1 RAPORT Z BADANIA Badanie potrzeb w zakresie rozwoju kompetencji wychowawczych wśród studentów kierunków nauczycielskich Fundacja REA Rozwój, Edukacja, Aktywność http://fundacja-rea.org/ Fundacja REA

Bardziej szczegółowo

PLAN PRACY SZKOŁY NA ROK SZKOLNY 2014/2015. Opracowała: dr Justyna Knopik w-ce dyrektor szkoły

PLAN PRACY SZKOŁY NA ROK SZKOLNY 2014/2015. Opracowała: dr Justyna Knopik w-ce dyrektor szkoły PLAN PRACY SZKOŁY NA ROK SZKOLNY 2014/2015 Opracowała: dr Justyna Knopik w-ce dyrektor szkoły ZADANIE 1 Szkoła lub placówka realizuje koncepcję pracy ukierunkowana na rozwój uczniów Szkoła działa zgodnie

Bardziej szczegółowo

PLAN NADZORU PEDAGOGICZNEGO W ROKU SZKOLNYM 2014/2015

PLAN NADZORU PEDAGOGICZNEGO W ROKU SZKOLNYM 2014/2015 PLAN NADZORU PEDAGOGICZNEGO W ROKU SZKOLNYM 2014/2015 przedstawiony na posiedzeniu Rady Pedagogicznej Szkoły Podstawowej im. Generała Franciszka Kamińskiego w Ciechlinie w dniu 10.09.2014 roku I. Podstawa

Bardziej szczegółowo

ZADANIA EDUKACJI ELEMENTARNEJ

ZADANIA EDUKACJI ELEMENTARNEJ ZADANIA EDUKACJI ELEMENTARNEJ 1. Wspieranie dziecka w poznawaniu oraz wykorzystywaniu własnego potencjału rozwojowego i budowaniu pozytywnego obrazu własnego ja. 2. Tworzenie warunków umożliwiających dziecku

Bardziej szczegółowo

Standardy. Mariola Kiełboń- St. wizytator Kuratorium Oświaty w Rzeszowie

Standardy. Mariola Kiełboń- St. wizytator Kuratorium Oświaty w Rzeszowie Standardy Mariola Kiełboń- St. wizytator Kuratorium Oświaty w Rzeszowie 1 września 2009 r. rozpoczął się proces wdrażania w przedszkolach i szkołach nowej podstawy programowej kształcenia ogólnego. Zgodnie

Bardziej szczegółowo

KONCEPCJA PRACY SZKOŁY PODSTAWOWEJ FUNDACJI ELEMENTARZ W GŁĘBOKIEM na lata szkolne 2012-2017

KONCEPCJA PRACY SZKOŁY PODSTAWOWEJ FUNDACJI ELEMENTARZ W GŁĘBOKIEM na lata szkolne 2012-2017 KONCEPCJA PRACY SZKOŁY PODSTAWOWEJ FUNDACJI ELEMENTARZ W GŁĘBOKIEM na lata szkolne 2012-2017 Podstawa prawna : 1) Ustawa z 7 września 1991 r. o systemie oświaty (Dz. U. z 2004 r. Nr 256, poz. 2572 z późn.

Bardziej szczegółowo

PRZEZ SZKOŁY UCZESTNICZĄCE W PILOTAŻU NOWEGO SYSTEMU DOSKONALENIA NAUCZYCIELI

PRZEZ SZKOŁY UCZESTNICZĄCE W PILOTAŻU NOWEGO SYSTEMU DOSKONALENIA NAUCZYCIELI Jarosław Kordziński TEMATY DZIAŁAŃ ROZWOJOWYCH PODEJMOWANYCH PRZEZ SZKOŁY UCZESTNICZĄCE W PILOTAŻU NOWEGO SYSTEMU DOSKONALENIA NAUCZYCIELI Publikacja powstała w ramach programu System doskonalenia nauczycieli

Bardziej szczegółowo

WĘDRUJĄC RAZEM KU PRZYSZOŚCI

WĘDRUJĄC RAZEM KU PRZYSZOŚCI WĘDRUJĄC RAZEM KU PRZYSZOŚCI Program wychowawczy Mlodzieżowego Domu Kultury w Świdnicy im. Mieczyslawa Kozara- Sobódzkiego Do realizacji w latach 2012-2014 PROGRAM WYCHOWAWCZY WĘDRUJĄC RAZEM KU PRZYSZŁOŚCI

Bardziej szczegółowo

PLAN NADZORU PEDAGOGICZNEGO W ROKU SZKOLNYM 2013/2014

PLAN NADZORU PEDAGOGICZNEGO W ROKU SZKOLNYM 2013/2014 PLAN NADZORU PEDAGOGICZNEGO W ROKU SZKOLNYM 2013/2014 przedstawiony na posiedzeniu Rady Pedagogicznej Szkoły Podstawowej im. Generała Franciszka Kamińskiego w Ciechlinie w dniu 10.09.2013 roku I. Podstawa

Bardziej szczegółowo

Gimnazjum nr 1 im. gen broni Stanisława Maczka w Jaworzu

Gimnazjum nr 1 im. gen broni Stanisława Maczka w Jaworzu Gimnazjum nr 1 im. gen broni Stanisława Maczka w Jaworzu W ramach przeprowadzenia ewaluacji wewnętrznej przeprowadzono badanie ankietowe na grupach Uczniowie naszego gimnazjum Rodzice naszych uczniów 127

Bardziej szczegółowo

PROGRAM WYCHOWAWCZY MŁODZIEŻOWEGO DOMU KULTURY NR 2 W LUBLINIE NA LATA 2013-2019

PROGRAM WYCHOWAWCZY MŁODZIEŻOWEGO DOMU KULTURY NR 2 W LUBLINIE NA LATA 2013-2019 Młodzieżowy Dom Kultury nr 2 w Lublinie 20-950 Lublin ul. Bernardyńska 14a tel. 81/ 53 208 53, fax 81/53 177 79 www.mdk2.lublin.pl PROGRAM WYCHOWAWCZY MŁODZIEŻOWEGO DOMU KULTURY NR 2 W LUBLINIE NA LATA

Bardziej szczegółowo

Program Wychowawczy Podkowiańskiego Liceum Ogólnokształcącego nr 60

Program Wychowawczy Podkowiańskiego Liceum Ogólnokształcącego nr 60 Program Wychowawczy Podkowiańskiego Liceum Ogólnokształcącego nr 60 Motto: Takie będą Rzeczypospolite jakie ich młodzieży chowanie. Uwagi nad życiem Jana Zamoyskiego Stanisława Staszica Pogram wychowawczy

Bardziej szczegółowo

Ewaluacje rok szkolny 2010/2011

Ewaluacje rok szkolny 2010/2011 Ewaluacje rok szkolny 00/0 Lp. Rodzaj ewaluacji ogółem P SP G LO T Ewaluacja całościowa 8 7 6 0 Procesy zachodzące w szkole lub placówce 7 9 8 ŁĄCZNIE 89 3 3 A B C D E Obszar Zarządzanie,% 6,7%,%,% Obszar

Bardziej szczegółowo

2. Kompleksowo trwale przyczyniają się

2. Kompleksowo trwale przyczyniają się Załącznik nr 5.15 Programy rozwojowe szkół i placówek oświatowych realizowane w ramach Działania 9.2 Podniesienie atrakcyjności i jakości szkolnictwa zawodowego - Wyjaśnienia zapisów Szczegółowego Opisu

Bardziej szczegółowo

RAPORT ZE WSTĘPNEJ EWALUACJI WEWNĘTRZNEJ W ROKU SZKOLNYM 2014/2015 I. CELE I ZAKRES EWALUACJI WEWNĘTRZNEJ: Przedmiot ewaluacji:

RAPORT ZE WSTĘPNEJ EWALUACJI WEWNĘTRZNEJ W ROKU SZKOLNYM 2014/2015 I. CELE I ZAKRES EWALUACJI WEWNĘTRZNEJ: Przedmiot ewaluacji: RAPORT ZE WSTĘPNEJ EWALUACJI WEWNĘTRZNEJ W ROKU SZKOLNYM 2014/2015 I. CELE I ZAKRES EWALUACJI WEWNĘTRZNEJ: Przedmiot ewaluacji: WYMAGANIE 3. PRZEDMIOT EWALUACJI: Uczniowie nabywają wiadomości i umiejętności

Bardziej szczegółowo

Realizacja zadań nadzoru pedagogicznego sprawowanego przez wizytatorów Delegatury w Słupsku Kuratorium Oświaty w Gdańsku w roku szkolnym 2014/2015

Realizacja zadań nadzoru pedagogicznego sprawowanego przez wizytatorów Delegatury w Słupsku Kuratorium Oświaty w Gdańsku w roku szkolnym 2014/2015 Realizacja zadań nadzoru pedagogicznego sprawowanego przez wizytatorów Delegatury w Słupsku Kuratorium Oświaty w Gdańsku w roku szkolnym 2014/2015 I. Ewaluacje zewnętrzne 1. W roku szkolnym 2015/2015 przeprowadzono

Bardziej szczegółowo

MINISTER EDUKACJI NARODOWEJ

MINISTER EDUKACJI NARODOWEJ MINISTER EDUKACJI NARODOWEJ DKOW.WOKO.501 5.A3. 1 3/AAS Warszawa, 2013-1 Pan Marek Michalak Rzecznik Praw Dziecka Szanowny Panie Ministrze, odpowiadając na pismo nr ZEW/500/35/2013/JF z dnia 19 września

Bardziej szczegółowo

Koncepcja Pracy Miejskiego Przedszkola Nr 8 w Żyrardowie ul. Nietrzebki 6.

Koncepcja Pracy Miejskiego Przedszkola Nr 8 w Żyrardowie ul. Nietrzebki 6. Koncepcja Pracy Miejskiego Przedszkola Nr 8 w Żyrardowie ul. Nietrzebki 6. JAK TWORZYLIŚMY KONCEPCJĘ PRACY PRZEDSZKOLA? Nasze przedszkole jest dobrym miejscem do nauki i do zabawy. Nikt nam nie dał jakości

Bardziej szczegółowo

I. Realizacja Szkolnego Programu Profilaktyki i Szkolnego Programu Wychowawczego

I. Realizacja Szkolnego Programu Profilaktyki i Szkolnego Programu Wychowawczego NONCEPCJA PRACY SPOŁECZNEJ SZKOŁY PODSTAWOWEJ NR 12 W WARSZAWIE-WESOŁEJ W LATACH 2010-2015 Wstęp Misja Szkoły Wizja szkoły Priorytety do pracy w latach 2010-2015 W obszarze kształcenia: I. Podnoszenie

Bardziej szczegółowo

Programu Rozwoju Gimnazjum na lata 2011-2016

Programu Rozwoju Gimnazjum na lata 2011-2016 Programu Rozwoju Gimnazjum na lata 2011-2016 Lp. Zadanie Wymagania państwa I Obszar EFEKTY 1.A Suksesywne włączanie większej grupy nauczycieli do analizy wyników nauczania i wdrażania wniosków z analizy

Bardziej szczegółowo

Wspieranie pracy wychowawców klas bezpieczna szkoła

Wspieranie pracy wychowawców klas bezpieczna szkoła Projekt realizowany przez Powiat Gryfiński pn. Bezpośrednie wsparcie rozwoju szkół poprzez zmodernizowany system doskonalenia nauczycieli w powiecie gryfińskim współfinansowany przez Unię Europejską ze

Bardziej szczegółowo