Wirtualny świat i jakość kształcenia

Transkrypt

1 Jerzy M. Mischke, emerytowany profesor AGH Anna Katarzyna Stanisławska, Polski Uniwersytet Wirtualny Wirtualny świat i jakość kształcenia Kilka słów na temat organizacji badań jakości kursów zdalnych 1 Nie ma bardziej praktycznej rzeczy na świecie niż dobra teoria. C. F. Gauss ( ) Na wstępie Każda szkoła wyższa nieważne: publiczna czy prywatna działa w środowisku rynkowym, czy tego chce, czy nie, i czy zostało to wpisane w jej misję, czy też nie. Rynek edukacyjny podlega więc analogicznym prawom ekonomii, jak pozostałe gałęzie gospodarki. Być może te dwa stwierdzenia wydadzą się komuś zbyt kontrowersyjne, niemniej zostały wypowiedziane z całą świadomością płynących z nich konsekwencji. Jeśli uzna się je za prawdziwe, można również przyjąć, że jakość kształcenia jest tym, co decyduje o wartości rynkowej uczelni, szkolenia lub programu edukacyjnego. Wydaje się bowiem, że szkoła oferująca studia i kursy kwalifikacyjne cechujące się wysoką jakością oraz efektywnością nauczania, a co za tym idzie ciesząca się sławą swej marki i prestiżem wśród innych szkół, znajduje większe uznanie w oczach potencjalnych klientów. Jesteśmy przekonani, iż zarządzanie przedsięwzięciem edukacyjnym to w dużej mierze zarządzanie informacją o nim. Przede wszystkim zaś informacją dotyczącą jakości oferowanych usług. Sądzimy, że taką wiedzę uzyskać można jedynie w toku systematycznych i dobrze zaplanowanych badań. Ponieważ w kręgu naszych zainteresowań leży przede wszystkim edukacja w świecie wirtualnym, chcielibyśmy zastanowić się nad organizacją tego typu badań na jej przykładzie. Nikt dziś nie przeczy temu, że szkolenia zdalne powinny być produktami wysokiej jakości. Co więcej, wielu zwolenników znajduje również teza, że materiały i projekt nauczania w kursach zdalnych powinny przewyższać te przygotowywane i realizowane tradycyjnie. Od czego jednak owa jakość zależy? W czym tkwi różnica między jakością kursów tradycyjnych a zdalnych? Na czym powinien polegać sposób badania jakości nauczania na odległość? I wreszcie, jak skutecznie badać tę jakość? Innymi słowy, co badać i jak. Próba odpowiedzi na powyższe pytania stanowi istotę tego, co chcemy napisać. Uprzedzając nieco tok naszego wywodu, chcielibyśmy wskazać sześć naszym zdaniem najważniejszych obszarówewaluacji szkoleń przez Internet: 1. Badanie wartości merytorycznej i metodycznej materiałów szkoleniowych oraz ocena niezawodności technicznej stosowanych rozwiązań informatycznych według standardów przyjętych w danej instytucji edukacyjnej. 2. Badanie potrzeb e-studenta i sprawność dostosowania do nich oferty szkoleniowej. 3. Badanie adekwatności założonych celów nauczania do wybranego modelu i stosowanych rozwiązań metodycznych, a także zidentyfikowanych wcześniej potrzeb szkoleniowych. 4. Badanie sprawności organizacyjnej instytucji edukacyjnej. 5. Badanie uzyskanych wyników e-studenta po ukończeniu szkolenia wraz z oceną poczynionych przez niego postępów w nauce. 6. Badania porównawcze efektywności e-kursów w zestawieniu ze szkoleniami przeprowadzonymi tradycyjnie lub w systemie blended learning. Myśląc o jakości e-kształcenia mamy więc na myśli przede wszystkim stopień realizacji przyjętych standardów metodycznych, technicznych i organizacyjnych kursu. Biorąc zaś pod uwagę tę trójwymiarowość szkolenia, ogólna jakość nauczania musi, naszym zdaniem, stanowić kompromis lub raczej wynik optymalizacji tych trzech elementów. Proponujemy, by za kryterium tej optymalizacji przyjąć skuteczność rynkową, czyli popyt na gotowy produkt edukacyjny. 1 Tekst przygotowany i wygłoszony na II Sympozjum nt. Kształcenie na odległość metody i narzędzia, zorganizowanym przez Akademię Morską w Gdyni i Politechnikę Gdańską w dniach października 2004 w Gdyni. Artykuł został opublikowany w materiałach Sympozjum dostępnych na płycie CD. J. M. Mischke i Anna K. Stanisławska 1

2 Standardy jakości e-kursów Jednym z uznawanych na świecie standardów dotyczących e-nauczania są tzw. standardy ecc (E-Learning Courseware Certification), sygnowane przez American Society for Training & Development, instytucję oceniającą i certyfikującą kursy zdalne na całym świecie. Kryteria ecc zaprojektowano jako wytyczne do badania walorów praktycznych, technicznych i metodycznych e-szkoleń. Kryteria praktyczne dotyczą tego, na ile kurs jest przyjazny dla jego użytkownika, a więc na ile intuicyjna jest jego nawigacja, przejrzyste menu, pomocna odpowiedź zwrotna oraz czy publikowany tekst jest czytelny i poprawnie zredagowany itp. Ocena jakości technicznej szkolenia powinna uwzględniać m.in. to, czy wykorzystywane przez kurs oprogramowanie jest licencjonowane i czy producent podał wystarczające informacje na temat wymagań sprzętowych stworzonej przez siebie aplikacji oraz jak szybkie są reakcje systemu na zapytanie użytkownika. Metodyka kursu w ujęciu ecc poddawana jest ewaluacji ze względu na sposób wskazania celów nauczania oraz tego, czy cele te uwzględniają praktyczne zastosowania wiedzy zdobytej w trakcie e-kursu. Ocenia się nadto stosowane techniki podtrzymywania zainteresowania i motywacji użytkownika kursu, strategie integrowania wiadomości, sposób ilustrowania treści oraz to, czy kurs zawiera system oceniania postępów kursanta. Czy jednak kryteria ecc są wystarczającym standardem dla kształcenia on-line? Naszym zdaniem z pewnością stanowią niezbędne minimum pozwalające rozstrzygnąć, czy dane szkolenie może zostać dopuszczone do obrotu rynkowego. Co więc należałoby jeszcze wziąć pod uwagę przygotowując dobry jakościowo kurs zdalny? Wydaje się, że w pierwszej kolejności powinien być brany pod uwagę merytoryczny poziom materiałów i stosowanych pomocy dydaktycznych. Chodzi nam nie tylko o jakość podręcznika wykorzystywanego w trakcie szkolenia, ale także o różnorodność aktywności studenta 2 i użyteczność materiałów dodatkowych, zarówno tekstowych, jak i multimedialnych. Ocena efektywności procesu dydaktycznego w e-kursach Jeśli jednak przez kurs on-line będziemy rozumieli nie tylko materiały dydaktyczne, którymi posługują się studenci i nauczyciel, ale i samą czynność nauczania lub uczenia się z wykorzystaniem środków technicznych, wówczas badanie jakości kształcenia powinno obejmować również i tę czynność. A zatem pełna ocena wartości szkolenia przez Internet powinna zostać uzupełniona o badanie efektywności przyjętego modelu nauczania i poziom realizacji złożonych celów dydaktycznych. Ocena ta także uwzględniać subiektywną opinię studenta o przebiegu szkolenia. Ewaluacja e-kursu (podobnie zresztą jak tradycyjnego) rozpoczyna się, naszym zdaniem, już na etapie identyfikacji potrzeb szkoleniowych. W przypadku kursu zdalnego taka identyfikacja odbywa się w dwóch krokach. W trakcie produkcji kursu jego projektanci (autor i zespół metodyków) określają założenia metodyczne kursu ze względu na domniemane potrzeby grupy docelowej. Rozpoznanie rzeczywistych potrzeb e-studentów (a więc weryfikacja przyjętych założeń) jest jednak możliwe dopiero na etapie odbywania się zajęć w Internecie. Owa weryfikacja powinna pociągać za sobą każdorazowe dostosowanie aktywności kursu do deklarowanych oczekiwań kursantów. W naszym przekonaniu jakość nauczania on-line zależy więc przede wszystkim od stopnia realizacji celów nauczania, czyli od osiągnięć studenta w zakresie zdobytej wiedzy i umiejętności. Uważamy, że badając tę efektywność należy wziąć pod uwagę nie tylko różnorodność i adekwatność zastosowanych rozwiązań metodycznych odniesionych do celów, ale także sposób i styl prowadzenia zajęć oraz stopień zaangażowania e-nauczyciela i e-studentów. Ocena wybranego modelu kształcenia zależy od typu przedmiotu, obszerności materiału oraz proponowanego przez autora i projektantów kursu zestawu metod nauczania. I tak np., kursy doskonalące mogą być krótkie, za to intensywne. Kursy wprowadzające nową wiedzę dobrze jest również prowadzić intensywnie, choć niekoniecznie powinny być realizowane w krótkim czasie. Kursy prowadzone metodą projektu natomiast powinny być rozciągnięte czasowo ze szczególną dbałością o zachowanie systematyczności pracy studentów. Ewaluacja modelu nauczania ma oczywiście miejsce już na etapie produkcji e-kursu. Dobrze jest jednak, jeśli już w trakcie realizacji w Sieci zostanie on poddany ponownej ocenie pod tymi samymi względami. Taka ocena ma najczęściej charakter oceny eksperckiej (metodycznej) i jest przeprowadzana w trakcie obserwacji uczestniczącej. Ocenę adekwatności stosowanych metod oraz innych rozwiązań dydaktycznych względem założonych celów nauczania da się uzyskać, naszym zdaniem, na dwa sposoby. Otrzymanie niezależnej recenzji stanowi pierwszy z nich. Drugi to badanie skuteczności zastosowanej w kursie metodyki, zarówno w trakcie produkcji kursu, jak i podczas jego realizacji w Internecie. I tak np., w przypadku kursu, w którym istotną rolę odgrywa doskonalenie różnego rodzaju zalgorytmizowanych czynności, zadania dla studentów powinny zawierać dużą liczbę zadań do indywidualnego rozwiązania, a rola prowadzącego powinna sprowadzać się do komentowania uzyskanych wyników. Tego typu kurs powinien więc trwać na tyle długo, by student zdołał przećwiczyć wiele wariantów zadań. W przypadku zaś kursu, którego celem jest poznanie i umiejętność operowania zestawem abstrakcyjnych pojęć, np. socjologicznych, najlepiej jeśli jest prowadzony intensywnie, metodą sokratejskiej dyskusji lub też metodą projektu. Badanie skuteczności stosowanej w kursie metodyki, odbywające się w trakcie realizacji szkolenia, powinno naszym zdaniem przybrać formę zbierania opinii o kursie od studentów i prowadzącego, który nie był jego autorem. Uwzględnianie opinii studentów oraz uwag doświadczonego prowadzącego jest bowiem dobrą metodą weryfikacji zaplanowanego przez zespół projektowy i zrealizowanego w konkretnym czasie szkolenia. Uważamy, że opinia studenta ma i powinna mieć zasadnicze, a niekiedy rozstrzygające, znaczenie w oszacowaniu walorów kursu, a w końcowym efekcie decydować o rynkowym powodzenia lub fiasku oferowanego produktu szkoleniowego. Choć wiadomo, że nie powinien być to jedyny sposób ewaluacji e-kursu. Można założyć, że e-student, świadomie lub nie, ocenia kurs dokonując porównania włożonego wysiłku z uzyskanymi wynikami uczenia. Przez wysiłek rozumie on najczęściej poniesione koszty, czas nauki oraz osobiste zaangażowanie w proces 2 Przez aktywność kursu rozumiemy wszelkiego rodzaju zadania dla studenta, np. ćwiczenia, gry multimedialne, testy (zarówno sprawdzające, jak i samosprawdzające), dyskusje na forum i/lub czacie, wideokonferencje. J. M. Mischke i Anna K. Stanisławska 2

3 dydaktyczny. Uzyskane wyniki to dla niego z jednej strony realny przyrost wiedzy i umiejętności, tj. efekt poznawczy (ważny szczególnie dla osób o inklinacji do badań i poszukiwań, niezależnie od utylitarnego celu podjęcia przez nich nauki), z drugiej zaś realizacja celu, dla którego podjęta została nauka, rozumianego najczęściej jako poprawa osobistej pozycji na rynku pracy. Ponieważ mamy potrzebę obiektywizacji uzyskanych opinii studentów, badanie takie dobrze jest przeprowadzić metodą kwestionariuszową, najlepiej poprzez wygodny system ankiet dostępnych on-line. Drugim źródłem wiedzy o opinii kursantów są raporty składane przez prowadzących. Taki raport powinien zawierać zarówno chronologicznie zestawione informacje o indywidualnej pracy każdego studenta oraz jego osiągnięciach końcowych, jak i czynione na bieżąco notatki dotyczące przebiegu kursu i zawierające sugestie ewentualnych zmian w jego treści i metodach. Większość danych do raportu zbierana jest techniką obserwacji uczestniczącej. Kontrola wyników kształcenia może być przeprowadzona poprzez kwantyfikację wiedzy uzyskanej przez e-studenta w trakcie kursu. Jeżeli więc kurs zawiera jakąś formę badania stanu wiedzy początkowej kursanta, można również w miarę precyzyjnie zbadać stopień jej przyrostu po ukończeniu kursu. Najprostszą wersją takiego badania jest przeprowadzenie dwóch jednobrzmiących testów testu wstępnego i testu końcowego. Przed rozpoczęciem kursu przeprowadza się test wstępny, zawierający pytania dotyczące nowego przedmiotu i jednocześnie bazujące na dotychczasowej wiedzy studenta. Do takiego testu dopuszczone są oczywiście wyłącznie te osoby, które spełniają wstępne wymagania kursu, tzn. takie, o których wiemy, że posiadają wiedzę z dziedzin pozwalających swobodnie zapoznać się z tematyką nowego szkolenia. Następnie, po zakończeniu zajęć, studenci rozwiązują dokładnie ten sam test. Na zasadzie prostego porównania uzyskanych wyników powinno dać się uchwycić, czy i na ile realizacja danego szkolenia zwiększyła potencjał wiedzy i umiejętności określonego studenta i/lub grupy. Innym ze sposobów badania efektywności e-nauczania jest pomiar tzw. luki kompetencyjnej. Polega on z grubsza na zestawieniu posiadanej przez studenta wiedzy i/lub umiejętności w danej dziedzinie z poziomem tychże zakładanym przez kurs. Po zakończeniu zajęć mierzy się, na ile owa luka została zmniejszona w wyniku podjętych działań edukacyjnych. Ocena instytucji e-edukacyjnej W ocenie uczestników kursu jakość obsługi organizacyjnej e-szkolenia ma, wbrew pozorom, równie istotne (a czasem nawet decydujące) znaczenie, co jakość materiałów kursu i metodyka nauczania. Organizacja e-szkoleń i studiów przez Internet, a więc szereg pozadydaktycznych czynności podejmowanych zwykle przez instytucję szkoleniową, jest naszym zdaniem ważnym ich elementem. Zaliczamy do nich obsługę ze strony dziekanatu, serwis techniczny, usługi ekspertów z zakresu metodyki oraz dziedzin kształcenia (przedmiotów), przyjęte metody kontroli postępów nauki i certyfikacja nabytych kompetencji, a przede wszystkim system i metody rekrutacji, stopień niezawodności systemów informatycznych oraz łatwość dostępu do informacji organizacyjnych niezbędnych w trakcie szkolenia. Czynniki organizacyjne znakomicie wpływają (pozytywnie lun negatywnie) na komfort pracy e-studenta i e-nauczyciela, tym samym pracują na markę instytucji szkoleniowej oraz rynkowy odbiór jej oferty. Co więcej, wszystkie one w kształceniu on-line mają znaczenie dużo większe niż w tradycyjnych formach nauczania, a ich jakość jak już wspomnieliśmy rozstrzyga o ostatecznej satysfakcji klienta. Jak badać jakość kształcenia on-line? Z punktu widzenia siły oddziaływania na całościową ocenę jakości kursu wymienione przez nas czynniki nie są równorzędne, lecz tworzą układ hierarchiczny. O ile nam wiadomo, jak dotąd nie badano ich właśnie w takim układzie. Co więcej, nie wszystkie z nich są kwantyfikowalne. Nie dysponujemy również jednoznacznymi wskazaniami metodologicznymi oraz uznanymi metodami szacowania siły korelacji między oceną wartości kursu a wymienionymi przez nas czynnikami. By dokonać odpowiedzialnej analizy wpływu poszczególnych czynników na jakość kursu, konieczne jest przyjęcie jednolitej miary tej jakości. Jedną z miar jakości kursu może być wspominana już przez nas skuteczność procesu nauczania w opinii kursantów. Tak zdefiniowana miara jakości kształcenia zawiera w sobie elementy zarówno potencjalnie kwantyfikowalne i mierzalne takie jak np. przyrost wiedzy uzyskany w trakcie kursu, poniesione wydatki finansowe, czas poświęcony na naukę jak i niekwantyfikowalne, do których zaliczamy pozytywny wpływ oddziaływań motywacyjnych ze strony e-nauczyciela, stres związany z utrzymaniem dyscypliny w pracy zdalnej itp. Badanie tych ostatnich nastręcza jednak sporo problemów metodologicznych, wynikających z oczywistych względów środowisko on-line jest wciąż dla nas środowiskiem nowym (filozoficznie, psychologicznie, socjologicznie, pedagogicznie, ekonomicznie). Zatem prowadząc obserwacje i stawiając hipotezy w oparciu o sytuacje dydaktyczne analogiczne do tych, które mają miejsce w tradycyjnym nauczaniu, należy brać pod uwagę specyfikę Internetu. Ale nawet te czynniki, które zaliczyliśmy do potencjalnie mierzalnych, zwłaszcza pomiar kompetencji, o którym pisaliśmy wyżej, nie jest taki łatwy, jak się nam początkowo wydawało. Choć bowiem określenie przekazywanej wiedzy i/lub umiejętności, które stanowią cel danego kursu, odbywa się na etapie jego przygotowania i zależy od przyjętych w danej instytucji edukacyjnej standardów nauczania, to sam pomiar wyników kształcenia uzyskanych po zrealizowaniu e-szkolenia czeka dopiero na opracowanie swojej metodologii. Jakości kształcenia on-line nie można też badać stosując pomiar tradycyjny, w postaci ocenianych przez nauczyciela odpowiedzi na pytania (ustne, pisemne czy nawet testowe), gdyż nie spełnia on podstawowych wymagań, które by go kwalifikowały jako dobrą metodę oceny efektywności szkoleń on-line 3. Do tego celu nie wystarczy bowiem uznać, że kursant dysponuje wiedzą wystarczającą, by zaliczył kurs, a taką w istocie funkcję spełnia tradycyjny egzamin. Trzeba jednocześnie, by taki egzamin pozwolił nam ocenić, 3 J. M. Mischke, Efektywność kształcenia, materiały seminarium zorganizowanego przez Centrum Kształcenia Ustawicznego i Praktycznego w Zielonej Górze w 2002; dostępny: J. M. Mischke i Anna K. Stanisławska 3

4 czy zmiany wprowadzone do e-kursu pomiędzy jego kolejnymi edycjami zmniejszyły czy też zwiększyły efektywność pracy studenta. Z tego wynika, że aby badanie można było uznać za idealne, pierwszy i drugi pomiar wiedzy przyswojonej przez kursanta powinien być przeprowadzony w identycznych warunkach i w dodatku na tej samej osobie. A jest to oczywiście niemożliwe. Jednak już zastępując pojedynczego studenta grupą o odpowiednio dużej liczebności można z wystarczającą dozą pewności założyć, że dwie kolejne grupy są statystycznie podobne. Nie można wszakże tego samego przyjąć w odniesieniu do tradycyjnej metody pomiaru wiedzy, jaką jest egzamin, choćby ze względu na różne osobowości egzaminatoróworaz ich indywidualne wyobrażenia na temat wartości poszczególnych fragmentów wykładanej przez siebie wiedzy. Na podstawie tego, co do tej pory napisaliśmy, udało się nam sformułować cztery warunki konieczne i wystarczające, by ocena efektywności kursu była stała w czasie i porównywalna dla różnych przedmiotów i edycji kursu. Są to: 1) warunek niezmienności kryteriów oceny w czasoprzestrzeni egzaminacyjnej 4, 2) warunek porównywalności ilości przekazywanej wiedzy i sprawdzanych kompetencji w odniesieniu do jednostki dydaktycznej dla różnych przedmiotów 5, 3) warunek obiektywizacji opinii egzaminatora (możliwie całkowite wyeliminowanie jego indywidualności lub uśrednienie opinii stabilnego zespołu egzaminatorów w czasoprzestrzeni egzaminacyjnej), 4) warunek odpowiednio wysokiej czułości oceny końcowej 6. Reasumując, odpowiedź na pytanie, jak badać jakość e-kształcenia, wymaga naszym zdaniem stworzenia spójnego języka metodologicznego dla tego typu badań. To którego wciąż chyba jeszcze nie mamy. A to, co już wiemy, i to, co się robi w tym zakresie, można streścić w kilku zdaniach. Prowadzone w tej chwili badania na temat kształcenia przez Internet dotyczą wyłącznie zagadnień praktycznych. Służą one nie tyle budowaniu teorii metodyki e-nauczania, ile rozwiązywaniu konkretnych problemów. Problemy te bywają dwojakie. Jedne związane są z jakąś trudnością występującą w systemach zdalnego nauczania, o przezwyciężenie której nam chodzi. Wówczas prowadzone badania mają charakter rozpoznawczy. W przypadku zaś, gdy zależy nam na weryfikacji skuteczności zastosowanych rozwiązań metodycznych i technologicznych charakter oceniający. Większość znanych nam schematów badawczych wydaje się więc dobrze służyć odpowiedzi na pytania stawiane przez praktyków e-nauczania. I tak, badania przeglądowe mają na celu przede wszystkim opis własności systemów e-nauczania i związków między poszczególnymi ich elementami. Wspomniane już przez nas badania etnograficzne koncentrują się natomiast na opisie konkretnych populacji e-szkoleń w danej instytucji edukacyjnej. Często też przybierają formę opisu jednostkowego zdarzenia e-edukacyjnego i/lub nowatorskiego sposobu rozwiązania określonego problemu, prowadząc tym samym do uogólnień opartych na studium przypadku. Jednakże należy być świadomym, że wymienione powyżej typy badań mają charakter wyjaśnień jakościowych, które nie wszyscy badacze uważają za w pełni miarodajne. Powiedzmy jednak otwarcie, że same dane liczbowe zawierające np. statystyki aktywności studenta w Sieci, procentowe wyniki z egzaminów nie wystarczą, by odpowiedzieć na wszystkie zadawane przez nas pytania. Sądzimy więc, że byłoby dobrze, gdyby badania dotyczące e-nauczania przybrały formę badań jakościowo-ilościowych. W naszym bowiem przekonaniu badania jakościowe w zakresie ewaluacji kursów przez Internet mogą na początek doprowadzić przynajmniej do interesujących typologii e-szkoleń, programów kształcenia zdalnego oraz instytucji e- edukacyjnych. Powinny one jednak równocześnie wspomóc planowanie badań ilościowych, m.in. poprzez opracowanie stosownych dla środowiska on-line narzędzi pomiaru. A wszystko to po to, abyśmy umieli wreszcie odpowiedzieć na pytanie, na ile e-nauczanie jest skutecznym sposobem zdobywania wiedzy i umiejętności, jakiej wiedzy i jakich umiejętności, i czy jest efektywniejsze czy nie od nauczania tradycyjnego. Zresztą badania porównawcze mające na celu wskazanie różnic między rzeczywistymi wynikami osiągniętymi przez studentów w trakcie określonych kursów realizowanych w ramach obu typów kształcenia są niezbędne do poprawy skuteczności systemu edukacyjnego w ogóle. A oto też powinno nam chodzić Literatura Brambley P.: Ocena efektywności szkoleń, Kraków: Oficyna Ekonomiczna i Dom Wydawniczy ABC 2001 Dryden G., Vos J.: Rewolucja w uczeniu, Poznań: Wydawnictwo Moderski i S-ka 2000 Hyła M.: E-learning. Od pomysłu do wdrożenia, Kraków: Solidex 2003 Is Distance Education Effective?, dostępny także: Kirkpatrick D. L..: Ocena efektywności szkoleń, Warszawa: Studio EMKA 2001 Konarzewski K.: Jak uprawiać badania oświatowe? Metodologia praktyczna, Warszawa: WSiP Przez czasoprzestrzeń egzaminacyjną rozumie się tu wszystkich egzaminatorów przedmiotu X wszystkich grup studenckich na wszystkich wydziałach w analizowanym przedziale czasu. 5 Podstawą takiego rozumowania jest założenie o podobnej wartości pracy studenta włożonej w opanowanie danej porcji materiału w trakcie jednostki lekcyjnej, niezależnie od przedmiotu lub zróżnicowania osobniczych cech studentów. 6 Wydaje się, że za wystarczającą czułość oceny można uznać taką, która pozwala, by w nocie końcowej odzwierciedlała się ocena odpowiedzi na jedno pytanie. Np. w ocenie 0 lub 1 każdego ze 100 pytań ocena końcowa winna wynosić 100 lub więcej punktów.??? J. M. Mischke i Anna K. Stanisławska 4

5 Łobocki M.: Wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych, Kraków: Oficyna Wydawnicza IMPULS 1999 Mischke J. M.: Adaptation of education process to terms of information society, materiały 2003 EDEN Annual Conference 2003, zorganizowanej przez European Distance Education Network, Rhodos, June 2003; dostępny w wersji polskiej: Mischke J. M.: Efektywność kształcenia, materiały seminarium zorganizowanego przez Centrum Kształcenia Ustawicznego i Praktycznego w Zielonej Górze w 2002, dostępny: Mischke J. M.: Rozważania efektywności kształcenia, opracowanie studyjne, dostępne: Mischke J. M.: Szanse otwartego kształcenia na odległość na poziomie wyższym, materiały IV Ogólnopolskiej Konferencji Naukowej Informatyczne przygotowanie nauczycieli, zorganizowanej przez Akademię Pedagogiczną im. Komisji Edukacji Narodowej oraz Centralny Ośrodek Metodyczny Studiów Nauczycielskich, Kraków października 2000; dostępny: Mischke J. M., Stanisławska A. K.: Nauczanie, cybernetyka, jakość i efektywność, materiały I Międzynarodowej Konferencji Akademia on-line, zorganizowanej przez Polski Uniwersytet Wirtualny w dniach maja 2004, w Bronisławowie, udostępnione na CD-ROM Stanisławska A. K.: Różnice i podobieństwa, zalety i słabości nauczania przez Internet versus nauczanie tradycyjne, materiały konferencji szkoleniowej nt. E-learning w szkolnictwie wyższy. Fakty i prognozy, zorganizowanej przez Wyższą Pomorską Szkołę Turystyki i Hotelarstwa w Bydgoszczy przy współudziale Polskiego Uniwersytetu Wirtualnego, Bydgoszcz, kwietnia 2003, udostępnione na CD-ROM Kusiak J., Tadeusiewicz R.: Virtual versus Classical Learning and Teaching. Conflict or Mutual Strengthening?, w:: R. Cheung, R. Lau, Q. Li (eds.): New Horizon in Web-based Learning, World Scientific, London Singapore Beijing 2004, s Tadeusiewicz R.: Co można osiągnąć stosując Internet w nauczaniu?, w: Materiały VII Ogólnopolskiej Konferencji Naukowej nt. INFORMATYCZNE PRZYGOTOWANIE NAUCZYCIELI: Kształcenie na odległość mit czy edukacyjna rzeczywistość, Kraków: RABID 2002, s Streszczenie Nikt nie przeczy temu, że szkolenia zdalne powinny być produktami wysokiej jakości. Co więcej, wielu zwolenników znajduje teza, że materiały i projekt nauczania w kursach zdalnych powinny przewyższać te przygotowywane i realizowane tradycyjnie. Od czego jednak owa jakość zależy? W czym tkwi różnica między jakością kursów tradycyjnych i zdalnych? Na czym powinien polegać sposób badania jakości nauczania na odległość? I wreszcie, jak skutecznie badać tę jakość? Innymi słowy, co badać i jak. Próba odpowiedzi na powyższe pytania stanowi istotę tego, co chcemy napisać. Myśląc o jakości kształcenia mamy na myśli przede wszystkim stopień realizacji przyjętych standardów metodycznych, technicznych i organizacyjnych kursu. Biorąc pod uwagę tę trójwymiarowość szkolenia, ogólna jakość nauczania musi, naszym zdaniem, stanowić kompromis lub raczej wynik optymalizacji tych trzech elementów. Proponujemy, by za kryterium tej optymalizacji przyjąć skuteczność rynkową, czyli popyt na gotowy produkt edukacyjny. Jakość nauczania on-line często bywa rozumiana także jako efektywność realizacji celów nauczania (ocena uzyskanych osiągnięć studenta). Uważamy, że przeprowadzając ewaluację szkolenia należy wziąć pod uwagę nie tylko efektywność zastosowanych rozwiązań metodycznych, lecz także skuteczność technik prowadzenia zajęć oraz stopień zaangażowania e- nauczyciela i e-studentów (adekwatne do przyjętego modelu nauczania). Odpowiedź na pytanie, co badać i jak, wymaga naszym zdaniem stworzenia spójnego języka opisu metodologii kontroli i badań jakości kształcenia zdalnego. Docelowo więc chcemy opracować zestaw metod i technik badań jakościowych w obrębie tego typu kształcenia. Zgodnie z podejściem K. Konarzewskiego spróbujemy zaproponować cele, typ, schemat i metody badań nad jakością kształcenia na odległość. O autorach Jerzy M. Mischke: doktor habilitowany inżynier, emerytowany profesor Akademii Górniczo-Hutniczej im. Stanisława Staszica w Krakowie. Urodzony w 1933 r. w Krakowie. Absolwent I Gimnazjum i Liceum św. Anny im. Bartłomieja Nowodworskiego. Dyplom inżynierski uzyskał w roku 1956 w Katedrze Mechaniki AGH. Od 1963 r. związany z Instytutem Maszyn Hutniczych i Automatyki AGH. Kierownik Zakładu Maszyn i Urządzeń do Przeróbki Plastycznej AGH. W latach dyrektor Ośrodka Edukacji Niestacjonarnej. Od lat próbuje przebudować świat, a zwłaszcza system nauczania akademickiego. Anna K. Stanisławska: metodyk zdalnego nauczania, e-nauczyciel, nauczyciel akademicki i wykładowca w szkołach ponadpodstawowych. Absolwentka filozofii Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego, ze specjalnością metodologia nauk (1987). W 2001 r. ukończyła studia podyplomowe w Wyższej Szkole Ekonomii i Innowacji w Lublinie. Pochodzi z Warszawy, w Lublinie od roku Prowadziła zajęcia na Uniwersytecie Marii Curie-Skłodowskiej oraz Katolickim Uniwersytecie Lubelskim. Obecnie pracuje w Polskim Uniwersytecie Wirtualnym, gdzie jej zadaniem jest projektowanie i prowadzenie szkoleń przez Internet. J. M. Mischke i Anna K. Stanisławska 5