w ramach projektu Łamigłówki dla Nomada

Transkrypt

1 METODA UCZENIA PRZEZ CAŁE ŻYCIE NA MIARĘ XXI WIEKU Tytuł: Metodyczne uwarunkowania tworzenia kursów w ramach projektu Łamigłówki dla Nomada Autor: dr Dobrosław Bilski

2 WPROWADZENIE W CELE PROJEKTU I JEGO SPECYFIKĘ I. NOMAD CZYLI UŻYTKOWNIK KURSÓW ZAŁOŻENIA I NOWE INFORMACJE W ŚWIETLE KOLEJNYCH BADAŃ Warsztaty Metodyczne uwarunkowania tworzenia kursów w ramach projektu Łamigłówki dla Nomada składają się z sześciu sesji: Nomad czyli użytkownik kursów założenia i nowe informacje w świetle kolejnych badań Nomadyczne nauczanie problemowe założenia i zasady Cele kształcenia ich rola w procesie kształcenia w metodyce nomadycznego nauczania problemowego Etapy procesu kształcenia w metodyce nomadycznego nauczania problemowego Tworzenie i zatwierdzanie kursów zasady opracowania, metodycznej konsultacji i odbioru kursów obowiązujące w projekcie Przykłady dobrych praktyk i najczęściej popełnianych błędów przez autorów kursów

3 Sesja I. NOMAD CZYLI UŻYTKOWNIK KURSÓW ZAŁOŻENIA I NOWE INFORMACJE W ŚWIETLE KOLEJNYCH BADAŃ

4 WPROWADZENIE W CELE PROJEKTU I JEGO SPECYFIKĘ I. NOMAD CZYLI UŻYTKOWNIK KURSÓW ZAŁOŻENIA I NOWE INFORMACJE W ŚWIETLE KOLEJNYCH BADAŃ Łamigłówki dla Nomada metoda uczenia się przez całe życie na miarę XXI wieku Jednym z podstawowych zadań projektu Łamigłówki dla Nomada metoda uczenia przez całe życie na miarę XXI wieku jest opracowanie nowatorskiej metodyki nauczania łączącej kształcenie problemowe, oparte na wykorzystaniu łamigłówek wspomagających myślenie logiczne i samodzielne rozwiązywanie problemów (puzzle- based learning) z nauczaniem nomadycznym (incydentalnym).

5 I. NOMAD CZYLI UŻYTKOWNIK KURSÓW ZAŁOŻENIA I NOWE INFORMACJE W ŚWIETLE KOLEJNYCH BADAŃ KIM JEST NOMAD? Zgodnie z analizą przeprowadzoną w ramach realizacji projektu ustalono, że odbiorcy projektu Nomadzi (będący absolwentami studiów humanistycznych i społecznych): w większym stopniu przejawiają osobowość intuicyjną niż racjonalną; nie preferują treści prezentowanych w ujęciu logiczno- matematycznym choć bliskie są im łamigłówki i gry logiczne; preferują treści prezentowane w formie języka naturalnego (tekstu, obrazu, dźwięku), a nie sztucznego czy symbolicznego (np. matematycznego, chemicznego itp.); należą do pokolenia sieci oraz przejawiają preferencje cyfrowych tubylców (tj. incydentalne, krótkotrwałe uczenie się, eksperymentowanie, wielozadaniowość, szybkie efekty, wykorzystywanie nowych, mobilnych technologii, przedkładanie obrazu i dźwięku nad tekst). Na ile tak opisany wizerunek Nomada jest rzeczywisty, osadzony w realiach, zbieżny z doświadczeniami uczestników szkolenia?

6 I. NOMAD CZYLI UŻYTKOWNIK KURSÓW ZAŁOŻENIA I NOWE INFORMACJE W ŚWIETLE KOLEJNYCH BADAŃ SPECYFIKA KORZYSTANIA Z KURSÓW ZDALNYCH PRZEZ ADRESATÓW PROJEKTU W OPARCIU O PRZEPROWADZONE BADANIA MIEJSCA KORZYSTANIA Z KURSÓW Miejsce korzystania z kursu procent użytkowników posiadających istotne doświadczenie procent badanych którzy deklarują nieistotne doświadczenia Miejsce korzystania z kursu procent badanych uczestników posiadających pozytywną opinię o możliwości wykorzystania kursu procent badanych uczestników posiadających negatywną opinię o możliwości wykorzystania kursu środki transportu 5% 91% środki transportu 26% 22% miejsce pracy 14% 85% miejsce nauki (uczelnia, 13% 91% biblioteka) miejsce wypoczynku, 10% 89% rekreacji i rozrywki inne miejsca publiczne (bank 4% 93% poczta) dom 98% 2% miejsce pracy 33% 20% miejsce nauki (uczelnia, 33% 13% biblioteka) miejsce wypoczynku, 43% 2% rekreacji i rozrywki inne miejsca publiczne (bank 28% 15% poczta) dom 96% 0%?

7 I. NOMAD CZYLI UŻYTKOWNIK KURSÓW ZAŁOŻENIA I NOWE INFORMACJE W ŚWIETLE KOLEJNYCH BADAŃ SPECYFIKA KORZYSTANIA Z KURSÓW ZDALNYCH PRZEZ ADRESATÓW PROJEKTU W OPARCIU O PRZEPROWADZONE BADANIA DŁUGOŚĆ SESJI POŚWIĘCANYCH NA KORZYSTANIE Z KURSU Długość sesji procent użytkowników posiadających istotne doświadczenie procent badanych którzy deklarują nieistotne doświadczenia do 15 minut 17% 83% minut 35% 65% minut 33% 67% Długość sesji procent badanych uczestników posiadających pozytywną opinię o możliwości wykorzystania kursu procent badanych uczestników posiadających negatywną opinię o możliwości wykorzystania kursu do 15 minut 39% 13% minut 54% 4% minut 61% 0% minut 54% 46% minut 65% 11% pow. 90 minut 52% 48% pow. 90 minut 59% 15%?

8 I. NOMAD CZYLI UŻYTKOWNIK KURSÓW ZAŁOŻENIA I NOWE INFORMACJE W ŚWIETLE KOLEJNYCH BADAŃ KONSEKWENCJE WYNIKAJĄCE Z POWYŻSZYCH BADAŃ DLA KURSÓW, SPOSOBÓW ICH OPRACOWYWANIA I FORMY Konieczne przystosowanie kursu (ekranów) do korzystania na urządzeniach mobilnych: Niewielka ilość tekstu na jednym ekranie, Odmienny wygląd ekranów (wzbogacenie ekranów elementami graficznymi) Wykorzystanie audio narracji w ekranach Długość lekcji pomiędzy 20 a 45 minut (czasami trudne do przewidzenia) Konieczność podejmowania działań na rzecz trwałości uczenia się (powtórzenia, pytania kontrolne nie koniecznie obligatoryjne). co jeszcze?

9 Sesja II. NOMADYCZNE NAUCZANIE PROBLEMOWE ZAŁOŻENIA I ZASADY

10 II. NOMADYCZNE NAUCZANIE PROBLEMOWE ZAŁOŻENIA I ZASADY DLACZEGO NOWA METODYKA I CO Z TEGO WYNIKA Dlaczego nowa metodyka? Opracowana i wdrażana w projekcie metodyka ma służyć wprowadzeniu Nomada (koczownika, cyfrowego tubylca) w świat wiedzy i profesjonalnych kompetencji na jego warunkach, w trybie dostosowanym do koczowniczego stylu życia jaki wymusza na nim rzeczywistości. Czy autor kursu jest Nomadem? Istotnym problemem metodycznym jest fakt, że w większości autorzy kursów opartych na metodyce nomadycznego nauczania problemowego sami nie są nomadami. Oczywiście nie jest to regułą. Autor kursu morze przejawiać część lub nawet wszystkie cechy nomada, jednak możemy z dość dużym prawdopodobieństwem założyć, że z pewnością, drogi autorze kursu, nie masz doświadczeń w uczeniu się z materiałów przygotowanych zgodnie z ta metodyką ani doświadczeń w opracowywaniu takich materiałów. Dlatego niniejszy podręcznik ma wprowadzić Cię w metodyczne i praktyczne uwarunkowania opracowania kursów dla nomadów zgodnie z metodyką nomadycznego nauczania problemowego.

11 II. NOMADYCZNE NAUCZANIE PROBLEMOWE ZAŁOŻENIA I ZASADY Doświadczenia i wątpliwości po pierwszej porcji tworzonych kursów Mamy 13 kursów opracowanych zgodnie z metodyką Puzzle Learning! Część z tych kursów jest już na Plaqormie ŁAP! Trzy kursy poddane zostały testowaniu. Jak mocno trzymać się celów? Jak uważnie je redagować? Jak wiernie trzymać się łamigłówek? Jak je tworzyć, zapisywać i stosować w interakcji? Jak wiernie trzymać się struktury lekcji? Ile mulmmediów w lekcjach? Ile tekstu w lekcjach? Ile podawania, a ile poszukiwania i interakcji?

12 Podstawy dydaktyczne kształcenia zdalnego dorosłych Rozwiewanie wątpliwości: Jak mocno trzymać się celów? Jak uważnie je redagować? II. NOMADYCZNE NAUCZANIE PROBLEMOWE ZAŁOŻENIA I ZASADY Cele oparte na efektach wiedza, umiejętności, kompetencja społeczne wyrażone operacyjnie konieczność certyfikacji Weryfikacja efektów efekty (cele) jako element procesu dydaktycznego porządkujący jego całość Porcjowanie materiału kształcenia Kontrola dydaktyczna z natychmiastową oceną

13 II. NOMADYCZNE NAUCZANIE PROBLEMOWE ZAŁOŻENIA I ZASADY NAUCZANIA PROBLEMOWE O CO CHODZI I JAKĄ PRZYJMUJE POSTAĆ W PROJEKCIE? Nauczanie problemowe oparte o łamigłówki Łamigłówka jako problem w procesie dydaktycznym Problem w nauczaniu - nauczanie problemowe jako trening w myśleniu Myślenie logiczne (wnioskowanie) i myślenie twórcze Problemy otwarte i problemy zamknięte problem i droga do jego rozwiązania?

14 II. NOMADYCZNE NAUCZANIE PROBLEMOWE ZAŁOŻENIA I ZASADY NAUCZANIE NOMADYCZNE O CO CHODZI I JAKIE RODZI KONSEKWENCJE DLA FORMY KURSU? Struktura lekcji ściśle oparta na założeniach metodyki puzzle learning Nauczanie incydentalne nauczanie dla informatycznego Nomada nauczanie na urządzeniach mobilnych Inicjowanie procesu kształcenia od łamigłówki odczucia problemu i ciekawości jego rozwiązania Krótkie lekcje i niewielkie elementy lekcji (ekrany) Częsta interakcja i szybka informacja zwrotna

15 II. NOMADYCZNE NAUCZANIE PROBLEMOWE ZAŁOŻENIA I ZASADY ZASADY NAUCZANIA W NOMADYCZNYM NAUCZANIU PROBLEMOWYM Dobre zrozumienie metodyki nomadycznego nauczania problemowego będzie kluczowe dla szybkiego i poprawnego przygotowania kursu. Doświadczenia autorów, którzy wcześniej tworzyli kursy oraz badania przeprowadzone na ochotnikach, którzy korzystali już z przygotowanych w ramach projektu kursów pozwoliły na określenie kilku kluczowych zasad metodycznych. Ich rolą jest wprowadzenie dla autora kursów czytelnych reguł, których przestrzeganie pozwoli opracować poprawny metodycznie kurs. Rolą zasad jest wskazanie specyfiki i odmienności przyjętych rozwiązań. Pełne i poprawne ich zastosowanie wymaga zapoznania się z treścią podręcznika.

16 II. NOMADYCZNE NAUCZANIE PROBLEMOWE ZAŁOŻENIA I ZASADY ZASADY NAUCZANIA W NOMADYCZNYM NAUCZANIU PROBLEMOWYM - ZASADA PROBLEMOWOŚCI Podstawą procesu uczenia się jest celowe i świadome podjęcie tego zadania przez osobę uczącą się. Nie chodzi jednak o to, aby cel uczenie sia sprowadzał się do woli ukończenia kursu i zdobycia certyfikatu. Chodzi o to, aby uczyć się z intencją nabywania nowych kompetencji pobudzaną ciekawością. Aby było to bardziej prawdopodobne zakładamy, że elementem inicjującym kurs i lekcje są łamigłówki lub zagadki. Pod tymi nazwami rozumiemy zadania problemowe, które wykraczają poza wiedzę, doświadczenie i/lub umiejętności kursanta rozpoczynającego lekcję i uświadamiają mu potrzebę uważnego skorzystania z lekcji. Każda lekcja w swojej początkowej fazie powinna zawierać łamigłówkę (zagadkę, zadanie problemowe). Ważne jest także, aby łamigłówki wskazywały na praktyczny (użyteczny, zawodowy) wymiar przekazywanej wiedzy lub umiejętności. Badania pokazały, że to rozwiązanie metodyczne znacząco podnosi wytrwałości, dociekliwość i aktywność osoby uczącej się.

17 II. NOMADYCZNE NAUCZANIE PROBLEMOWE ZAŁOŻENIA I ZASADY ZASADY NAUCZANIA W NOMADYCZNYM NAUCZANIU PROBLEMOWYM - ZASADA ŚCISŁEJ KORELACJI CELÓW, TREŚCI I KONTROLI KOŃCOWEJ Elementem łączącym i porządkującym całość kursu nie są wyobrażenia autora o tym co może przekazać uczestnikowi lecz efekty kształcenia założone dla konkretnego kursu. Powinny one zostać przez autora wyrażone w postaci operacyjnej (wskazywać na konkretną czynności, jaką ma być w stanie wykonać uczestnik szerzej o tym w dalszej części). Tak wyrażone cele muszą zostać przypisane do konkretnych lekcji. Lekcje maja służyć ich osiągnięciu w możliwie optymalny sposób. Powiązany z daną lekcję element kontroli końcowej (końcowego testu po zakończeniu kursu) powinien weryfikować osiągnięcie zamierzonego efektu. Precyzyjne i konsekwentne podporządkowanie lekcji oraz kontroli końcowej efektom pozwala zautomatyzować generowanie certyfikatu potwierdzającego kompetencje absolwenta kursu. Bardzo ścisłe przestrzeganie tej zasady przez autora kursu jest zatem warunkiem przydatności kursu w projekcie.

18 II. NOMADYCZNE NAUCZANIE PROBLEMOWE ZAŁOŻENIA I ZASADY ZASADY NAUCZANIA W NOMADYCZNYM NAUCZANIU PROBLEMOWYM - ZASADA ETAPOWOŚCI Dla potrzeb projektu opracowano listę 10- ciu etapów procesu nauczania/uczenia się. Ich pełne omówienie znajdzie się w dalszej części. Tych dziesięć etapów musi zostać zawartych w każdym kursie specjalne narzędzia walidacyjne na plaqormie sprawdzają to. Oczywiście każdy ekran kursu musi zostać przez autora przypisany do konkretnego etapu. W projekcie istnieją etapy, które muszą stanowić element każdej lekcji (1,2,3,4,5,9,10) oraz etapy, które muszą pojawić się przynajmniej raz w kursie (6,7,8). Taka konstrukcja lekcji i kursu zapewnia spójność procesu uczenia się oraz ułatwia i organizuje uczenie się kursanta

19 II. NOMADYCZNE NAUCZANIE PROBLEMOWE ZAŁOŻENIA I ZASADY ZASADY NAUCZANIA W NOMADYCZNYM NAUCZANIU PROBLEMOWYM - ZASADA PRZYSTOSOWANIA DO INCYDENTALNEGO UCZENIA SIĘ Kursy opracowywane w ramach projektu adresowane są do osób podejmujących uczenie się incydentalne, w wolnych chwilach, w podróży, optymalnie wykorzystujących swój czas w celach poznawczych. Lekcje muszą zatem posiadać formę łatwą do wykorzystania na urządzeniach mobilnych, prostą nawigację, czytelną strukturę. W dużym stopniu dba o to już sama plaqorma ŁAP. Jednak także autor kursu musi w sposób istotny uwzględnić ten element. Wymaga to od autora kursu bardzo umiejętnego porcjowania kształtowanej wiedzy i umiejętności. Istnieje potrzeba dzielenia ich na porcje znacznie mniejsze niż w tradycyjnych rozwiązaniach, zwłaszcza jeśli uświadomimy sobie jak wiele elementów lekcji obudowuje etap, w którym zaznajamiamy z nowym materiałem. Pojedyncza lekcja powinna zostać zaplanowana tak, aby uczenie się zajęło kursantowi do 45 minut. Zasada ta bardzo silnie powiązana jest też z opisana poniżej zasadą przeciwdziałania nadmiernej werbalizacji.

20 II. NOMADYCZNE NAUCZANIE PROBLEMOWE ZAŁOŻENIA I ZASADY ZASADY NAUCZANIA W NOMADYCZNYM NAUCZANIU PROBLEMOWYM - ZASADA PRZECIWDZIAŁANIA NADMIERNEJ WERBALIZACJI Wielu nauczycieli ma tendencje do przegadywania procesu nauczania. Duże znaczenia ma tutaj nomadyczny (incydentalny) charakter uczenia się. Ale jeszcze istotniejsze są poznawcze uwarunkowania współczesnych dwudziesto- i trzydziestolatków. Pojedynczy ekran nie powinien zawierać więcej niż 800 znaków ze spacjami jeśli istnieje potrzeba werbalnego przekazania większej treści nadzieli podzielić ją na kilka ekranów lub wykorzystać możliwość umieszczenia dźwiękowego zapisu lektora; Przynajmniej raz na 5 lekcji powinien pojawić się zapis wideo;

21 II. NOMADYCZNE NAUCZANIE PROBLEMOWE ZAŁOŻENIA I ZASADY ZASADY NAUCZANIA W NOMADYCZNYM NAUCZANIU PROBLEMOWYM - ZASADA PRZECIWDZIAŁANIA NADMIERNEJ WERBALIZACJI Każda lekcja powinna zawierać infografikę lub animację przygotowane dla wizualizacji treści kształcenia i ułatwienia ich zrozumienia; Wygląd następujących po sobie ekranów powinien wyraźnie się różnić, aby ułatwić wiązanie obrazów z treścią; Lekcja powinna uwzględniać wszystkie wymagania dotyczące interakcji wynikające z etapów procesu nauczania/uczenia się opisanych w metodyce projektu.

22 II. NOMADYCZNE NAUCZANIE PROBLEMOWE ZAŁOŻENIA I ZASADY ZASADY NAUCZANIA W NOMADYCZNYM NAUCZANIU PROBLEMOWYM - ZASADA PRAGMATYCZNOŚCI Wszystkie tworzone zgodnie z prezentowana metodyką kursy służą kształceniu praktycznych kompetencji zawodowych. Istotne jest zatem pragmatyczne podejście autora do prezentowanej wiedzy i kształtowanych umiejętności. Kursy nie mają celu prezentacji wielości stanowisk teoretycznych, złożoności problemu w sferze koncepcyjnej czy teoretycznej. Przeciwnie ich rolą jest wprowadzenie w spójny i uporządkowany świat kompetencji praktycznych. Jego uporządkowanie, uczynienie klarownym, a jednocześnie wykształcenie użytecznych kompetencji jest zadaniem autora kursu. Podstawą zatem w tworzeniu kursu jest opracowanie przez autora pewnego modelu praktyki zawodowej oraz modelu koniecznych kompetencji, a następnie obmyślenie możliwie najskuteczniejszego sposobu zapoznania z tym modelem uczestnika. Oczywiście kurs może, a nawet powinien zawierać wskazówki dotyczące źródeł wiedzy pozwalających na dalsze pogłębianie i doskonalenie wiedzy i umiejętności.

23 Sesja III. CELE KSZTAŁCENIA ICH ROLA W PROCESIE KSZTAŁCENIA W METODYCE NOMADYCZNEGO NAUCZANIA PROBLEMOWEGO?

24 III. CELE KSZTAŁCENIA ICH ROLA W PROCESIE KSZTAŁCENIA W METODYCE NOMADYCZNEGO NAUCZANIA PROBLEMOWEGO CELE NAUCZANIA I ICH ROLA W PROCESIE KSZTAŁCENIA OPARTEGO NA EFEKTACH KSZTAŁCENIA W profesjonalnym podejściu do procesu dydaktycznego cel nauczania porządkuje jego całość: pozwala dobrać treści, dobrać metody, zorganizować proces kształcenia, przeprowadzić go w sposób świadomy oraz ocenić efektywność. Efekty kształcenia w rozumieniu KRK to forma redakcji celów nauczania Cele nauczania to: sensowne, świadome, z góry założone, planowe, a zarazem konkretne efekty procesu kształcenia założone przez nauczyciela przed jego rozpoczęciem. Są projekcją przyszłości. (Denek 1994)?

25 III. CELE KSZTAŁCENIA ICH ROLA W PROCESIE KSZTAŁCENIA W METODYCE NOMADYCZNEGO NAUCZANIA PROBLEMOWEGO CELE NA RÓŻNYCH STOPNIACH OGÓLNOŚCI HIERARCHIZACJA CELÓW W KONTEKŚCIE ŚCIEŻEK ZAWODOWYCH I KURSÓW CELE OGÓLNE CELE POŚREDNIE CELE SZCZEGÓŁOWE (OPERACYJNE) Opis sylwetki absolwenta charakteryzujący jego założone kompetencje (wiedza, umiejętności, kompetencje społeczne) Zadania nauczyciela W PROJEKCIE ŁAMIGŁÓWKI DLA NOMADA Założona zmiana kompetencji wyrażona w postaci operacji, jakich wykonanie wskazuje na osiągnięcie założonego celu Określone w koncepcji ścieżki zawodowej (podzielone na kompetencje kluczowe i uzupełniające) Określone w koncepcji kursu, porządkujące kurs, kontrolę końcową i tym samym proces certyfikacji?

26 CELE JAKO EFEKTY KSZTAŁCENIA - REDAGOWANIE III. CELE KSZTAŁCENIA ICH ROLA W PROCESIE KSZTAŁCENIA W METODYCE NOMADYCZNEGO NAUCZANIA PROBLEMOWEGO EFEKT KSZTAŁCENIA Absolwent Wiedza Wiedza Umiejętności posiada wiedzę na temat zarządzania projektami i zna metody zarządzania nimi. zna narzędzia i metody wspierające zarządzanie projektami. potrafi zaplanować projekt (harmonogram, budżet, zasoby) z zastosowaniem odpowiednich narzędzi. Umiejętności potrafi stosować metody zarządzania projektami.?

27 CELE SZCZEGÓŁOWE I ICH ROLA W CERTYFIKACJI KSZTAŁCENIA III. CELE KSZTAŁCENIA ICH ROLA W PROCESIE KSZTAŁCENIA W METODYCE NOMADYCZNEGO NAUCZANIA PROBLEMOWEGO Cele szczegółowe powinny zostać wyrażone w postaci operacji, jakiej wykonanie przez uczestnika kursu będzie potwierdzeniem osiągnięcia celu. Przy formułowaniu celów szczegółowych w sposób operacyjny stosuje się czasowniki operacyjne, takie jak: nazwie, zdefiniuje, wymieni, zidentyfikuje, wyliczy (pomoc) Operacja zawsze jest czynnością, co sugeruje powiązanie z umiejętnościami w istocie poprzez operacje weryfikujemy osiągnięcie zarówno efektów typu wiedza, jak i efektów typu umiejętności czy kompetencje. Tak sformułowany cel jest podstawą kontroli dydaktycznej oraz certyfikacji w procesie kształcenia (projekcie).?

28 Sesja IV. ETAPY PROCESU KSZTAŁCENIA W METODYCE NOMADYCZNEGO NAUCZANIA PROBLEMOWEGO

29 IV. ETAPY PROCESU KSZTAŁCENIA W METODYCE NOMADYCZNEGO NAUCZANIA PROBLEMOWEGO ETAPY KSZTAŁCENIA ICH ROLA W PROCESIE PROJEKTOWANIA DYDAKTYCZNEGO Etapy kształcenia porządkują przebieg procesu kształcenia w ramach przyjętej koncepcji metodycznej poprzez określenie zadań nauczyciela (autora kursu) na każdym z etapów oraz konsekwencji jakie jego ukończenie poszczególnych etapów powinno przynieść odbiorcy. Kolejność etapów sugeruje przebieg procesu dydaktycznego, ale jednocześnie nie stanowi algorytmu. Etapy mogą przenikać się, toczyć się równolegle. Nie wszystkie etapy musza być obecne na każdej lekcji. Wszystkie etapy muszą pojawić się w procesie kształcenia, aby był to on poprawny metodycznie.

30 IV. ETAPY PROCESU KSZTAŁCENIA W METODYCE NOMADYCZNEGO NAUCZANIA PROBLEMOWEGO ETAPY KSZTAŁCENIA W NOMADYCZNYM NAUCZANIU PROBLEMOWYM?

31 IV. ETAPY PROCESU KSZTAŁCENIA W METODYCE NOMADYCZNEGO NAUCZANIA PROBLEMOWEGO ZASADY WALIDACJI LEKCJI ETAPY KONIECZNE NA KAŻDEJ LEKCJI Na każdej lekcji w kursie zaprojektowanym zgodnie z przyjętymi założeniami metodycznymi powinny zostać uwzględnione etapy: I wprowadzenie do lekcji II, III, IV, V łamigłówka IX podsumowanie X kontrola końcowa każda lekcja powinna zostać powiązana z kontrolą końcową, która weryfikuje osiągnięcie założonych dla lekcji celów. Każda lekcja musi zawierać także wybrany układ etapów VI, VII, VIII stosownie do celów lekcji opisanych w etapie V. Częsta interakcja w postaci kontroli bieżącej (możliwa do wprowadzenia na poziomie każdego ekranu) wzmacnia stopień zrozumienia materiału oraz służy jego utrwaleniu. Przyczynia się także do świadomego i aktywnego udziału w kursie.

32 IV. ETAPY PROCESU KSZTAŁCENIA W METODYCE NOMADYCZNEGO NAUCZANIA PROBLEMOWEGO ZASADY WALIDACJI KURSU ETAPY KONIECZNE DO REALIZACJI W KURSIE W toku każdego kursu muszą pojawić się wszystkie określone w metodyce projektu etapy kształcenia (nauczania/uczenia się). Brak jednego z nich rozpoznawany jest przez system walidacyjny jako błąd. Istnieją także inne wymagania walidacyjne, które szerzej zostaną omówione na indywidualnych konsultacjach?

33 Sesja V. TWORZENIE I ZATWIERDZANIE KURSÓW ZASADY OPRACOWANIA, METODYCZNEJ KONSULTACJI I ODBIORU KURSÓW OBOWIĄZUJĄCE W PROJEKCIE

34 KOLEJNE KROKI OPRACOWYWANIA I ZATWIERDZANIA KURSÓW V. TWORZENIE I ZATWIERDZANIE KURSÓW ZASADY OPRACOWANIA, METODYCZNEJ KONSULTACJI I ODBIORU KURSÓW OBOWIĄZUJĄCE W PROJEKCIE CZĘŚĆ A: INFORMACJE OGÓLNE (umiejscowienie kursu w całości ścieżki ) projektu - wypełnia administracja projektu na podstawie informacji uzyskanych od specjalisty ds. HR CZĘŚĆ B: PROPOZYCJA KURSU - wypełnia twórca kursu - cele szczegółowe (zoperacjonalizowane), koncepcja ich weryfikacji, struktura treści CZĘŚĆ C: WERYFIKACJA PROPOZYCJI AUTORA KURSU wypełnia koordynator ścieżki, specjalista HR, metodyk CZĘŚĆ D: KONSTRUKCJA KURSU wypełnia wykładowca - struktura kursu (podział na lekcje) i pierwsza lekcja CZĘŚĆ E: WERYFIKACJA STRUKTURY KURSU I PIERWSZEJ LEKCJI wypełnia metodyk i specjalista ds. mulmmediów CZĘŚĆ F: KURS (DALSZE LEKCJE) wypełnia wykładowca opis dalszych lekcji CZĘŚĆ G: UWAGI wypełnia specjalista ds. mulmmediów, metodyk, specjalista HR CZĘŚĆ H: OSTATECZNA OCENA KURSU odbiór kursu OBOWIĄZKI GWARANCYJNE AUTORA KOREKTA PO EWALUACJI KURSU

35 SZABLON KURSU I SPOSÓB PRACY Z SZABLONEM V. TWORZENIE I ZATWIERDZANIE KURSÓW ZASADY OPRACOWANIA, METODYCZNEJ KONSULTACJI I ODBIORU KURSÓW OBOWIĄZUJĄCE W PROJEKCIE Szablon udostępniony jest autorowi w postaci pliku word (DOCX). Jego edycja polega na wypełnianiu odpowiednich fragmentów, powielaniu bloków tekstowych oznaczonych kolorami w celu tworzenia przestrzeni dla kolejnych ekranów, lekcji, pytań itp. Szablon przewiduje miejsca edycji także dla administracji projektu, recenzentów i osób odbierających poszczególne prace oraz całość. Kolejne kopie szablonu stanowią dokumentację projektu i wykonania dzieła.?

36 Sesja VI. PRZYKŁADY DOBRYCH PRAKTYK I NAJCZĘŚCIEJ POPEŁNIANYCH BŁĘDÓW PRZEZ AUTORÓW KURSÓW

37 VI. PRZYKŁADY DOBRYCH PRAKTYK I NAJCZĘŚCIEJ POPEŁNIANYCH BŁĘDÓW PRZEZ AUTORÓW KURSÓW WPROWADZENIE W DOŚWIADCZENIA Z WCZEŚNIEJSZYMI KURSAMI Autorzy kursów zgłaszali zazwyczaj problemy w zakresie: formułowania celów kursu (efektów kształcenia) konieczności ich operacjonalizacji; zrozumienia miejsca łamigłówek w procesie kształcenia opartym na metodyce projektu oraz ich tworzenia jako zadań problemowych; właściwego rozumienia etapów kształcenia; określania roli i projektowania multmediów, a przede wszystkim ich ilości i formy; ilości tekstu, formy jego podania, planowania ekranów; roli i formy interakcji; powiązania kontroli końcowej z założonymi celami (efektami) Badani zgłaszali problemy związane z: nadmierną ilością tekstu na ekranie; niejasnością tekstu; trudnością pytań kontroli bieżącej i formalną trudnością jej sprostania;

38 VI. PRZYKŁADY DOBRYCH PRAKTYK I NAJCZĘŚCIEJ POPEŁNIANYCH BŁĘDÓW PRZEZ AUTORÓW KURSÓW PRZYKŁADY DOBRYCH PRAKTYK Łamigłówki poprawnie osadzone w treści lekcji i powiązane z pragmatycznym wymiarem kursu Podział lekcji na krótkie ekrany o odmiennym wyglądzie graficznym (dzięki użyciu elementów multmedialnych takich jak rysunki, zdjęcia, infografiki, prezentacje wideo); Stosowanie częstej interakcji (każdy ekran może zwierać element interakcji (kontroli bieżącej); w prowadzonych badaniach wyraźnie służy ona podniesieniu jakości kształcenia nie stanowiąc problemu w incydentalnym uczeniu się (zazwyczaj); Stosowanie pytań powtórzeniowych wobec treści przekazanych we wcześniejszych lekcjach w celu nawiązania do treści nowej lekcji (ułatwia uogólnienie treści, przywołanie wiedzy uprzedniej oraz utrwalenie materiału); Podsumowywanie treści infografikami; Umieszczanie treści ułatwiających zrozumienie tekstu w postaci zapisów audio lub video.?

39 VI. PRZYKŁADY DOBRYCH PRAKTYK I NAJCZĘŚCIEJ POPEŁNIANYCH BŁĘDÓW PRZEZ AUTORÓW KURSÓW PRZYKŁADY POPEŁNIANYCH BŁĘDÓW Bardzo duże porcje tekstu umieszczane na jednym ekranie pozbawione wsparcia multmediów; Raz przedstawione treści postrzegane przez autora jako treściami już opanowane brak troski o proces uczenia się; Umieszczanie łamigłówek pozbawionych możliwości wartościowej interakcji interakcji służącej przełamywaniu błędów w sposobie myślenia, obnażaniu złych nawyków poznawczych oraz stosowania przez kursantów myślenia potocznego; Stosowanie jednego pytania kontrolnego dla jednego celu szczegółowego; Pomijanie zawartych w metodyce etapów kształcenia. W celu uświadomienia kryteriów wg. których dokonywana będzie ocena kursu opracowano zasady nauczania specyficzne dla opracowanej metodyki i umieszczono je w podręczniku metodycznym.?

40 VI. PRZYKŁADY DOBRYCH PRAKTYK I NAJCZĘŚCIEJ POPEŁNIANYCH BŁĘDÓW PRZEZ AUTORÓW KURSÓW PODSUMOWANIE Kurs należy przygotować zgodnie z zasadami nauczania wyznaczają one kryteria oceny metodycznej; Kurs trzeba przygotować zgodnie z procedurą i stosując wzór szablonu w ten sposób dokonywana jest ocena formalna kursu; Kurs trzeba przygotować poprawnie merytorycznie, w sposób pragmatycznie przydatny dla kształtowania zawodowych kompetencji uczestnika w ten sposób dokonywana jest ocena merytoryczna kursu przez opiekuna ścieżki i specjalistę HR. Pomoc dla autorów: Podręcznik metodyczny Instrukcja obsługi plawormy Szkolenia i konsultacje (także dotyczące multmediów)?

41 METODA UCZENIA PRZEZ CAŁE ŻYCIE NA MIARĘ XXI WIEKU DZIĘKUJĘ ZA UWAGĘ

42 METODA UCZENIA PRZEZ CAŁE ŻYCIE NA MIARĘ XXI WIEKU Tytuł: Łamigłówki w nomadycznym nauczaniu problemowym Autor: dr Dobrosław Bilski

43 I. NOMAD CZYLI UŻYTKOWNIK KURSÓW ZAŁOŻENIA I NOWE INFORMACJE W ŚWIETLE KOLEJNYCH BADAŃ WPROWADZENIE Warsztaty Łamigłówki w nomadycznym nauczaniu problemowym składają się z pięciu sesji: Nauczanie problemowe jako koncepcja dydaktyczna Łamigłówka jej rola w nomadycznym nauczaniu problemowym na tle przyjętych etapów procesu nauczania- uczenia się Opracowywanie łamigłówek dla potrzeb kursów autorskich warsztat kreatywności Wartościowanie, selekcja i doskonalenie łamigłówek dla potrzeb kursów autorskich Rekomendacje dla autorów kursów

44 Sesja I. NAUCZANIE PROBLEMOWE JAKO KONCEPCJA DYDAKTYCZNA

45 I. NAUCZANIE PROBLEMOWE JAKO KONCEPCJA DYDAKTYCZNA CELE SESJI PIERWSZEJ uczestnik opisuje specyfikę nauczania problemowego jako koncepcji dydaktycznej; uczestnik wskazuje wartość edukacyjną stosowania nauczania problemowego; uczestnik wskazuje różnice pomiędzy nauczaniem problemowym a innymi modelami nauczania.

46 I. NAUCZANIE PROBLEMOWE JAKO KONCEPCJA DYDAKTYCZNA SPECYFIKA NAUCZANIA PROBLEMOWEGO JAKO KONCEPCJI DYDAKTYCZNEJ Nauczanie problemowe (poszukujące) to pewien model nauczania (metoda kompleksowa, strategia), który kładzie nacisk na rozbudowanie aktywności i zainteresowań ucznia i skłania go do samodzielnego lub zespołowego rozwiązywania postawionych przez nauczyciela problemów.

47 I. NAUCZANIE PROBLEMOWE JAKO KONCEPCJA DYDAKTYCZNA EDUKACYJNA WARTOŚC NAUCZANIA PROBLEMOWEGO Wzmaga motywację do uczenia się jako drogi rozwiązania problemu czyni uczenie się pragmatycznym Sprzyjają rozwijaniu zdolności poznawczych, Sprzyja kształtowaniu zdolności obserwacji, Sprzyja samodzielności i oryginalności myślenia oraz kształtowaniu zdolności twórczych, Ułatwia uczenie się poprzez wspomaganie rozumienia treści kształcenia i ich uogólniania, Stwarza szansę na dostrzeganie wartości kształcenia

48 I. NAUCZANIE PROBLEMOWE JAKO KONCEPCJA DYDAKTYCZNA RÓŻNICE POMIĘDZY NAUCZANIEM PROBLEMOWYM A INNYMI MODELAMI NAUCZANIA sytuacja problemowa (pytanie, problem, zagadka, łamigłówka itp..) rozwiązywanie etapowe, zgodne (lub w miarę zgodne) z wiedzą o etapach rozwiązywania problemów (odczucie problemu, nazwanie problemu, poszukiwanie rozwiązań, weryfikacja, wybór rozwiązania), rozwiązywanie problemu jako proces, źródła wiedzy: doświadczenia własne, nabywane nowe doświadczenia, oraz inne materiały i środki nauczania nauczyciel to doświadczony przewodnik po procesie rozwiązywania problemu, nie źródło wiedzy

49 Sesja II. ŁAMIGŁÓWKA JEJ ROLA W NOMADYCZNYM NAUCZANIU PROBLEMOWYM NA TLE PRZYJĘTYCH ETAPÓW PROCESU NAUCZANIA- UCZENIA SIĘ

50 II. ŁAMIGŁÓWKA JEJ ROLA W NOMADYCZNYM NAUCZANIU PROBLEMOWYM NA TLE PRZYJĘTYCH ETAPÓW PROCESU NAUCZANIA- UCZENIA SIĘ CELE SESJI DRUGIEJ uczestnik rozpoznaje przykłady zadań mogących pełnić funkcję łamigłówek w nomadycznym nauczaniu problemowym; uczestnik opisuje rolę łamigłówek w procesie kształcenia opartym na etapach nauczania- uczenia się w nomadycznym nauczaniu problemowym; uczestnik wymienia elementy metodycznego opisu łamigłówki jako zadania problemowego.

51 II. ŁAMIGŁÓWKA JEJ ROLA W NOMADYCZNYM NAUCZANIU PROBLEMOWYM NA TLE PRZYJĘTYCH ETAPÓW PROCESU NAUCZANIA- UCZENIA SIĘ PRZYKŁADY ZADAŃ MOGĄCYCH PEŁNIĆ FUNKCJĘ ŁAMIGŁÓWEK W NOMADYCZNYM NAUCZANIU PROBLEMOWYM TRENER POSZUKIWANY Treść zagadki: Jako pracownik działu rekrutacyjnego musisz wybrać kandydata do zaplanowania i przeprowadzenia kursu asertywności. Kandydat numer jeden jest doskonale przygotowany merytorycznie - pamięta definicję asertywności oraz zna wiele kwes[onariuszy do badania tej postawy, ale nie potrafi przedstawić planu szkolenia. Kandydat numer dwa podaje szereg ćwiczeń, które należy zrealizować w ramach treningu asertywności i przy Tobie omawia całe szkolenie, ale zauważyłeś, że jest dość nieśmiały; Kandydat numer trzy od razu przedstawił swoje oczekiwania, a następnie sprawnie zdominował całe spotkanie mimo to najlepiej je wspominasz. Wydaje Ci się jednak, że nie potrafi on odróżnić postawy agresywnej od asertywnej i nie jest doświadczonym dydaktykiem. Kontrola bieżąca: Którego kandydata wybierzesz? Kandydata numer jeden jego przygotowanie merytoryczne pozwoli mu na poprawne wykonanie zadania czyli zaplanowanie i poprowadzenie kursu asertywności. Kandydata numer dwa fakt, że zna ćwiczenia i sprawnie operuje ich przykładami w rozmowie upewnia Cię, że zaplanuje i poprowadzi wartościowy kurs. Kandydata numer trzy jego dynamika i komunikatywność gwarantują, że poprawnie zaplanuje i poprowadzi każdy kurs, także kurs asertywności. Nie umiem podjąć decyzji.

52 II. ŁAMIGŁÓWKA JEJ ROLA W NOMADYCZNYM NAUCZANIU PROBLEMOWYM NA TLE PRZYJĘTYCH ETAPÓW PROCESU NAUCZANIA- UCZENIA SIĘ PRZYKŁADY ZADAŃ MOGĄCYCH PEŁNIĆ FUNKCJĘ ŁAMIGŁÓWEK W NOMADYCZNYM NAUCZANIU PROBLEMOWYM TRENER POSZUKIWANY (cd.) Podpowiedź: Podjęta przez Ciebie decyzja może być intuicyjna lub racjonalna. W profesjonalnych działaniach zawodowych przede wszystkim liczą się decyzje racjonalne, zatem podjęte przy pełnej świadomości uwarunkowań, kryteriów decyzji oraz pełnej i pewnej wiedzy. Prawidłowe rozwiązanie: Nie umiem podjąć decyzji. Informacja zwrotna: Bez dokładnego opracowania zagadnień (listy efektów kształcenia), które chcesz poruszyć w ramach kursu trudno jest wybrać najlepszego kandydata. Najlepiej byłoby zatrudnić eksperta merytorycznego do określenia zakresu treści szkolenia, następnie specjalistę od projektowania dydaktycznego do opracowania przebiegu szkolenia oraz na końcu mistrza asertywności do jego poprowadzenia. Jeśli musisz wybrać tylko jednego kandydata to decyzja powinna zależeć od tego, co tak naprawdę chcesz osiągać w ramach kursu z asertywności. Czy najważniejsza jest dla Ciebie wiedza, umiejętności czy postawy uczestników kursu? Zwróć uwagę, że w łamigłówce mówiliśmy o kursie asertywności, a nie o treningu asertywności nie wiadomo konkretnie co sią za tym kryje