Magazyn. szkolny. Temat numeru: Edukacja regionalna

Transkrypt

1 Cena 10 zł (w tym 8% VAT) ISSN PROJEKT E-lekcje nowoczesne metody nauczania wszystkich przedmiotów realizowany na terenie województwa śląskiego O projekcie Projekt E-lekcje nowoczesne metody nauczania wszystkich przedmiotów realizowany jest w ramach Priorytetu IX Programu Operacyjnego Kapitał Ludzki Rozwój wykształcenia i kompetencji w regionach, Działanie 9.4 Wysoko wykwalifikowane kadry systemu oświaty na terenie województwa śląskiego Nr 0/listopad 2013 r. Cel projektu Celem projektu jest podniesienie kwalifikacji 200 nauczycieli w zakresie wykorzystania technik ICT, służące wprowadzeniu nowoczesnych metod nauczania w cyklu bezpłatnych warsztatów. Program szkoleń Każdy z uczestników projektu podniesie kwalifikacje w ramach 40h programu szkoleniowego (w formie warsztatów) z zakresu obsługi tablicy interaktywnej, korzystania z zasobów Platformy Oświatowej (obsługa lekcji, generowanie testów na generatorze, komunikacja z uczniem/rodzicem itd.), obsługi i realizacji zajęć z wykorzystaniem elementów e-learningu, tworzenia własnych lekcji elektronicznych w programie EXE Na koniec zrealizowane zostaną lekcje pilotażowe pod okiem eksperta. Uzupełnieniem zajęć stacjonarnych będzie PAKIET LEKCJI ELEKTRONICZNYCH udostępniony dla uczestników projektu Szkolenia prowadzone będą w systemie weekendowym i/lub popołudniowym w szkołach, z których rekrutowani będą nauczyciele uczestnicy szkoleń. Kto może uczestniczyć w projekcie? Nauczyciele i pracownicy dydaktyczni szkół i placówek oświatowych (200os) Zameldowani lub pracujący w woj. śląskim, w tym 70% na obszarach wiejskich Zakłada się, że 80% uczestników to kobiety Czas trwania projektu i organizacja zajęć Zajęcia realizowane będą w okresie od października 2013 do czerwca 2014 roku. Rekrutacja do projektu trwać będzie do Zajęcia odbywać się będą w dni powszednie popołudniami i/lub w weekendy, w szkołach zlokalizowanych max. blisko miejsca pracy uczestników szkoleń zgodnie z harmonogramem opracowanym na podstawie ankiet zgłoszeniowych. Warunkiem realizacji szkoleń w szkole jest zebranie grupy 10 osobowej (ze szkoły lub okolicznych gmin) oraz posiadanie na wyposażeniu tablicy interaktywnej. Rekrutacja oraz warunki przyjęcia u t r a st y m je o n w y w k m a t sz! e i c ł Należy wypełnić kartę zgłoszeniową dostępną w Biurze Projektu w Regionalnym Biurze COMBIDATA Poland w Katowicach, ul. Francuska 35-37, Katowice, którą na prośbę chętnego wysyłamy również na wskazany adres em. Wypełnioną kartę zgłoszeniową należy przesłać lub dostarczyć do COMBIDATA Poland: - faksem na nr: (na pierwsze spotkanie informacyjne należy dostarczyć oryginał karty) - mailem na adres: joanna.smyczek@combidata.pl (na pierwsze spotkanie informacyjne należy dostarczyć oryginał karty) - pocztą na adres: COMBIDATA Poland sp. z o. o. Biuro Regionalne w Katowicach, ul. Francuska 35-37, Katowice lub osobiście do Biura Projektu w Biurze Regionalnym COMBIDATA Poland w Katowicach Wszyscy zainteresowani zostaną powiadomieni o wynikach procesu rekrutacji; Zakwalifikowane osoby zostaną poproszone o podpisanie oświadczenia uczestnika oraz deklaracji uczestnictwa w projekcie, Temat numeru: Edukacja regionalna Odpłatność: Uczestnicy szkoleń nie wnoszą żadnych opłat za uczestnictwo w projekcie (projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego). Bezpłatnie otrzymują wsparcie w postaci szkoleń, podręczników, materiałów pomocniczych do nauki oraz catering podczas zajęć. Kontakt Szczegółowe informacje można uzyskać w: Biuro Projektu E-lekcje nowoczesne metody nauczania wszystkich przedmiotów COMBIDATA Poland -Biuro Regionalne w Katowicach ul. Francuska 35-37, Katowice, Tel: , Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego Dogoterapia w przedszkolu Po co uczymy się matematyki? Szkolna ustawa celibatowa NIK o narkotykach w szkole i wiele innych

2 Cena 10 zł (w tym 8% VAT) ISSN PROJEKT E-lekcje nowoczesne metody nauczania wszystkich przedmiotów realizowany na terenie województwa śląskiego O projekcie Projekt E-lekcje nowoczesne metody nauczania wszystkich przedmiotów realizowany jest w ramach Priorytetu IX Programu Operacyjnego Kapitał Ludzki Rozwój wykształcenia i kompetencji w regionach, Działanie 9.4 Wysoko wykwalifikowane kadry systemu oświaty na terenie województwa śląskiego Nr 0/listopad 2013 r. Cel projektu Celem projektu jest podniesienie kwalifikacji 200 nauczycieli w zakresie wykorzystania technik ICT, służące wprowadzeniu nowoczesnych metod nauczania w cyklu bezpłatnych warsztatów. Program szkoleń Każdy z uczestników projektu podniesie kwalifikacje w ramach 40h programu szkoleniowego (w formie warsztatów) z zakresu obsługi tablicy interaktywnej, korzystania z zasobów Platformy Oświatowej (obsługa lekcji, generowanie testów na generatorze, komunikacja z uczniem/rodzicem itd.), obsługi i realizacji zajęć z wykorzystaniem elementów e-learningu, tworzenia własnych lekcji elektronicznych w programie EXE Na koniec zrealizowane zostaną lekcje pilotażowe pod okiem eksperta. Uzupełnieniem zajęć stacjonarnych będzie PAKIET LEKCJI ELEKTRONICZNYCH udostępniony dla uczestników projektu Szkolenia prowadzone będą w systemie weekendowym i/lub popołudniowym w szkołach, z których rekrutowani będą nauczyciele uczestnicy szkoleń. Kto może uczestniczyć w projekcie? Nauczyciele i pracownicy dydaktyczni szkół i placówek oświatowych (200os) Zameldowani lub pracujący w woj. śląskim, w tym 70% na obszarach wiejskich Zakłada się, że 80% uczestników to kobiety Czas trwania projektu i organizacja zajęć Zajęcia realizowane będą w okresie od października 2013 do czerwca 2014 roku. Rekrutacja do projektu trwać będzie do Zajęcia odbywać się będą w dni powszednie popołudniami i/lub w weekendy, w szkołach zlokalizowanych max. blisko miejsca pracy uczestników szkoleń zgodnie z harmonogramem opracowanym na podstawie ankiet zgłoszeniowych. Warunkiem realizacji szkoleń w szkole jest zebranie grupy 10 osobowej (ze szkoły lub okolicznych gmin) oraz posiadanie na wyposażeniu tablicy interaktywnej. Rekrutacja oraz warunki przyjęcia u t r a st y m je o n w y w k m a t sz! e i c ł Należy wypełnić kartę zgłoszeniową dostępną w Biurze Projektu w Regionalnym Biurze COMBIDATA Poland w Katowicach, ul. Francuska 35-37, Katowice, którą na prośbę chętnego wysyłamy również na wskazany adres em. Wypełnioną kartę zgłoszeniową należy przesłać lub dostarczyć do COMBIDATA Poland: - faksem na nr: (na pierwsze spotkanie informacyjne należy dostarczyć oryginał karty) - mailem na adres: joanna.smyczek@combidata.pl (na pierwsze spotkanie informacyjne należy dostarczyć oryginał karty) - pocztą na adres: COMBIDATA Poland sp. z o. o. Biuro Regionalne w Katowicach, ul. Francuska 35-37, Katowice lub osobiście do Biura Projektu w Biurze Regionalnym COMBIDATA Poland w Katowicach Wszyscy zainteresowani zostaną powiadomieni o wynikach procesu rekrutacji; Zakwalifikowane osoby zostaną poproszone o podpisanie oświadczenia uczestnika oraz deklaracji uczestnictwa w projekcie, Temat numeru: Edukacja regionalna Odpłatność: Uczestnicy szkoleń nie wnoszą żadnych opłat za uczestnictwo w projekcie (projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego). Bezpłatnie otrzymują wsparcie w postaci szkoleń, podręczników, materiałów pomocniczych do nauki oraz catering podczas zajęć. Kontakt Szczegółowe informacje można uzyskać w: Biuro Projektu E-lekcje nowoczesne metody nauczania wszystkich przedmiotów COMBIDATA Poland -Biuro Regionalne w Katowicach ul. Francuska 35-37, Katowice, Tel: , Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego Dogoterapia w przedszkolu Po co uczymy się matematyki? Szkolna ustawa celibatowa NIK o narkotykach w szkole i wiele innych

3 Słowo wstępne Szanowni Państwo! Oddajemy Państwu do ręki pilotażowy numer wznowionego u Szkolnego i liczymy na ciepłe przyjęcie. Startujemy w nowym kształcie. Mamy nadzieję, że nasz miesięcznik spodoba się Państwu przede wszystkim z uwagi na interesujące merytorycznie treści, przydatne w pracy edukacyjnej. Jeśli tak się stanie i wyrazicie Państwo gotowość do prenumeraty u Szkolnego, to od stycznia 2014 roku ruszamy z pierwszym po przerwie numerem miesięcznika. Z naszej strony zapewniamy o wysokiej jakości prezentowanych tekstów, w których każdy znajdzie coś ciekawego. Jednocześnie z niecierpliwością czekamy na wszelkie uwagi i propozycje odnośnie kolejnych numerów. Jakie tematy Państwa interesują? Jakie artykuły chcieliby Państwo przeczytać? Z każdym miesiącem chcemy być coraz lepsi! Naszą ambicją jest, by każdy nauczyciel i pedagog znalazł w ie Szkolnym coś dla siebie. Jesteśmy również otwarci na współpracę i czekamy na interesujące artykuły dotyczące tematyki edukacyjnej w naszym województwie. Szczególnie zależy nam na pozyskaniu materiałów od osób wdrażających wartościowe projekty innowacyjne czy informacjach na temat ciekawych wydarzeń w Państwa placówkach oświatowych. Najlepsze teksty zostaną opublikowane na łamach u Szkolnego. Czekamy na Państwa listy. Proszę je wysyłać na adres redakcji ul. Floriana 2a, Katowice lub drogą elektroniczną: redakcja@magazyn.com.pl. W niniejszym numerze u Szkolnego polecam w szczególności artykuły na temat edukacji regionalnej. W kolejnych numerach poza działami stałymi planujemy także rozwijać nowe ciekawe rubryki. Wkrótce chcielibyśmy też cały magazyn wydawać w kolorze. Zatem życzę inspirującej lektury i do zobaczenia mam nadzieję w styczniu! Waldemar Bald redaktor naczelny Szkolny Pismo Kuratorium Oświaty w Katowicach Adres Kuratorium: ul. Jagiellońska 25, Katowice, tel./fax (32) , Wydawca Konsorcjum w składzie: Wydawnictwo Stapis i OŚWIATA Sp. z o.o. Adres wydawcy: ul. Floriana 2a, Katowice, tel./fax +48 (32) , , Redaktor naczelny: Waldemar Bald, redakcja@magazyn.com.pl. Redakcja: Marcin Melon, Jolanta Marondel-Kotlarz. Współpraca: Anna Wietrzyk, Anna Kij (sprawy prawno -edukacyjne), Aleksander Lubina (felieton), Henryk Szczepański (dział historyczny), Jacek Golonka (kącik poetycki), Marzena Zabiegała (dotacje i mniejszości), Olgierd Sroczyński (edukacja ekonomiczna), Adam Pukocz, Zbigniew Rudnicki, Maria Ostrowska, Anna Małysa, Edyta Mierzwa. Skład i grafika: Tomasz Kowalski. Adres do prenumeraty oraz zamawianie reklam: Regina Orzechowska, Śląski Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli Oświata, al. Korfantego 141, Katowice, tel. (32) , orzechowska@oswiata.slask.pl, Redakcja nie zwraca materiałów niezamówionych, zastrzega sobie prawo redagowania nadesłanych tekstów, nie odpowiada za treść zamieszczonych reklam i ogłoszeń. Pismo dystrybuowane jest wyłącznie w formie prenumeraty. Spis treści Temat numeru Jaka jest właściwie kondycja edukacji regionalnej w naszym województwie? Marcin Melon 2 Nauczanie o regionach w Europie Marcin Melon 3 Na Śląsku nadal biją dzieci za godanie po śląsku? Tak, ale tylko na scenie! Marcin Melon 3 Słowo od kuratora Nauczyciele mogą liczyć na pomoc kuratorium oświaty. Wywiad ze Śląskim Kuratorem Oświaty 4 Spod paragrafu Stanowisko dyrektora szkoły w pytaniach i odpowiedziach Anna Kij 5 Władza rodzicielska kto decyduje w sprawach edukacji dziecka Anna Kij 6 Ach, te karciane Marcin Melon 7 Każde nowe w krzyku się rodzi. O podstawie programowej z biologii i innych przedmiotów przyrodniczych Adam Pukocz 8 Szkolne licencje Microsoftu Zbigniew Rudnicki 9 Organizacja nauki języków obcych Joanna Berdzik 10 etwinning: przyszłość ucznia, nauczyciela, przedszkola i szkoły Marzena Zabiegała 10 Panorama z życia szkoły i przedszkola Spotkania serc, czyli dogoterapia w przedszkolu Maria Ostrowska 11 Cudowna moc bajek Anna Małysa nowych nauczycieli dyplomowanych JMK 13 Talking Pictures: projekt etwinning w przedszkolu Anna Młynarczyk 14 Fundusze unijne w szkołach Edyta Mierzwa 16 Ekonomia według Misesa Olgierd Sroczyński 16 Felieton Po co uczymy się matematyki? Maria Cukiernik 17 Przestrzeń uczenia się Aleksander Lubina 21 Historia edukacji Najstarsze katowickie przedszkola Henryk Szczepański 18 Matki, żony (albo) nauczycielki? Marcin Melon 20 Newsy edukacyjne Newsy z Polski i ze świata 22 Problemy w szkole NIK o narkotykach w szkole 24 Realizacja zajęć wychowania fizycznego Anna Wietrzyk 25 Porady mistrzów Nauczyciel nie jest strachem na wróble wywiad 26 Edukacja na świecie Finlandia światowym liderem Jolanta Marondel-Kotlarz 27 Nowości wydawnicze Miłość z sieci RO 28 To przecież taki miły gest Marcin Melon 28 Powieść Biały pająk 29 Rozrywka Kącik poetycki 31 Krzyżówka 31 Konkursy Nakręć się na szkołę 32 Twórczość ze szkolnej ławy 32 1

4 Edukacja regionalna Jaka jest właściwie kondycja edukacji regionalnej w naszym województwie? Co by bajtle ło Ślonsku wiyncy wiedziały Mądrych pedagogów nie trzeba przekonywać o wadze edukacji regionalnej w procesie kształcenia młodego człowieka. Na Śląsku jednak problem ten jest istotny szczególnie, z uwagi na regionalną specyfikę. Jeszcze nie tak dawno uczeń godający w szkole po śląsku ryzykował, w najlepszym wypadku, otrzymaniem negatywnej oceny za kaleczenie poprawnej polszczyzny (pokolenie naszych rodziców pamięta kary fizyczne). Godka powszechnie postrzegana była jako gwara ludzi niewykształconych, nadająca się wyłącznie do opowiadania wiców, a zdanie o szolce tyju stojącej na bifyju powtarzane było jako ciekawostka ilustrująca dziwną mowę, jakiej niegdyś używali Ślązacy. Regionalna kultura sprowadzana była do biesiadnych szlagrów, a jedynym wydarzeniem z historii regionu, o jakim można było usłyszeć w ch murach, były powstania śląskie. Choć dziś brzmi to absurdalnie, podkreślanie różnic między Śląskiem a resztą Polski traktowane było niemalże jako działanie wywrotowe i antypaństwowe! Wydaje się jednak, że nadchodzi nowa era dla regionalizmu w oświacie. Jak Feniks z popiołów Rola edukacji regionalnej pozostaje ściśle powiązana ze zjawiskiem społecznym, jakim jest swoisty renesans śląskiej tożsamości. Jak grzyby po deszczu powstają organizacje zajmujące się jej kultywowaniem, mnożą się czasopisma o regionalistycznym profilu oraz sklepy zarabiające niemałe pieniądze na tym wszystkim, co śląskie. Prawdziwy zalew śląskości widać w internecie, jest ona regularnie obecna w mediach. Odpowiadając na te potrzeby, władze regionu powołały przy Bibliotece Śląskiej Instytut Badań Regionalnych, w którym trwają prace nad pierwszym podręcznikiem do edukacji regionalnej. To opracowanie ma trafić do szkół w roku 2015 i wypełnić dotychczasowy brak odpowiedniej ilości fachowych pomocy dydaktycznych. Również nauczyciele coraz odważniej sięgają po regionalne akcenty, coraz atrakcyjniejsze dla uczniów. Współorganizowany przez Kuratorium Oświaty w Katowicach Wojewódzki Konkurs Małych Form Teatralnych o Charakterze Profilaktycznym Proforma w ubiegłym roku wygrało przedstawienie O pniokach, krzokach i ptokach szkolnego zespołu Bombon z tyskiej Szkoły Podstawowej nr 37. Tematem spektaklu było szykanowanie dzieci używających śląskiej godki wspomina opiekunka zespołu, Agata Cichy. Naszym sukcesem było nie tylko uznanie jury, ale także wykształcenie w młodych aktorach poczucia dumy z ich tożsamości dodaje. Prawo oświatowe wydaje się nie sprzyjać regionalistom. Międzyprzedmiotowa regionalna ścieżka edukacyjna zniknęła z nowej podstawy Większość uczniów nie wie, że średniowieczna historia Śląska znacznie różniłasię od polskiej. Prezentacje organizowane przez stowarzyszenie Silesia Schola (na zdjęciu Tomasz Świdergał) stanowią zatem dla nich nie lada atrakcję. Fot. Marcin Melon programowej, co sprawia, że głównym narzędziem umożliwiającym przekazywanie wiedzy o małej ojczyźnie pozostają koła zainteresowań. Głównym, co nie znaczy, że jedynym. Z badań Stowarzyszenia na rzecz Edukacji Regionalnej Silesia Schola wynika, że dość często organizowane są też wycieczki do interesujących miejsc w regionie, wizyty w szkołach prelegentów, konkursy czy zajęcia poświęcone folklorowi. Cieszy, że coraz więcej belfrów sięga po nowoczesne rozwiązania, takie jak projekty edukacyjne, webquesty czy współpracę z organizacjami pozarządowymi. Paradoksalnie, brak wsparcia centralnych władz oświatowych sprawia, że regionalizmem zajmują się najczęściej prawdziwi pasjonaci. Skupieni są w Klubie Nauczyciela Regionalisty funkcjonującym przy Wojewódzkim Ośrodku Metodycznym w Katowicach. W ubiegłym roku m przygotowane przez nich scenariusze lekcji znalazły się w wydanej przez WOM publikacji W kręgu Karola Goduli. Kilka gmin naszego województwa finansuje odrębne obowiązkowe zajęcia poświęcone wiedzy o regionie. O przyznanie przez organ prowadzący takich dodatkowych godzin (nie więcej niż trzech tygodniowo w jednej klasie), zgodnie z rozporządzeniem w sprawie ramowych planów nauczania, mogą występować wszystkie szkoły. Jesteśmy przekonani, że inwestowanie w naukę i prawidłowe wychowanie najmłodszych mieszkańców w duchu tożsamości regionalnej to jedna z najpotrzebniejszych rzeczy, jaką powinien zajmować się samorząd mówi Maciej Kołoczek, wiceburmistrz Czechowic-Dziedzic. W tej gminie już od dekady obowiązkowymi zajęciami z wiedzy o regionie objęci są wszyscy gimnazjaliści. Niestety, w tak dobrej sytuacji są uczniowie jedynie co czwartej śląskiej gminy. Z badań Silesia Schola wynika, że właśnie tyle gmin znajduje w swoim budżecie środki na finansowanie dodatkowych obowiązkowych zajęć wiedzy o regionie. Ciekawym i z pewnością wartym rozpropagowania rozwiązaniem jest powołanie klasy o profilu regionalnym w bytomskim Gimnazjum nr 9. Władze Bytomia zgodziły się, by trzy lekcje tygodniowo poświęcone były treściom regionalnym informuje opiekun klasy Iwona Cieślar. Co ciekawe jednak, formalnie nie są to zajęcia edukacji regionalnej, tylko dodatkowe lekcje geografii, biologii i muzyki (w klasie I), historii, geografii i plastyki (w klasie II) oraz języka polskiego, wiedzy o społeczeństwie i muzyki (w klasie III). Oznacza to, że uczniowie oceniani są z poszczególnych przedmiotów, w ramach których poznają na przykład tajniki śląskiej godki (w ramach dodatkowych lekcji języka polskiego), średniowieczne dzieje Bytomia (w ramach dodatkowych lekcji historii) czy twórczość Teofila Ociepki (na dodatkowych lekcjach plastyki). Regionalna czy wojewódzka? Sporą popularnością i prestiżem cieszy się organizowany przez Kuratorium od czterech lat wojewódzki konkurs edukacji regionalnej, którego mottem są słowa Jana Pawła II: Proszę was, pozostańcie wierni temu dziedzictwu. Jego regulamin sprawia, że udział wziąć mogą jedynie placówki, potrafiące wykazać się poprawnie realizowaną edukacją regionalną na przestrzeni co najmniej kilku lat. Konkurs ten jednak ilustruje pewną trudność, na którą wpływu nie mamy. 2

5 Organizatorzy konkursów o zasięgu wojewódzkim przyznają, że powinno się raczej mówić o konkursach edukacji wojewódzkiej, a nie regionalnej. Niezmiernie trudne jest znalezienie pytań odpowiednich jednocześnie dla uczniów z {Żwiecczyzny, Śląska Cieszyńskiego, Zagłębia i przemysłowej części Górnego Śląska mówi dr Łucja Staniczkowa, przewodnicząca komisji konkursowej. Taki urok realizowania edukacji regionalnej w województwie składającym się z części wielu historycznych regionów. Efektem nie do końca fortunnego podziału administracyjnego jest zjawisko subregionalizacji. W programie edukacji regionalnej realizowanym w naszej szkole dominują treści związane ze Śląskiem Cieszyńskim przyznaje Wojciech Mik, dyrektor Gimnazjum nr 1 w Czechowicach-Dziedzicach. Oznacza to, że uczeń sporo dowie się o historii i kulturze południowej części regionu, ale być może nie usłyszy ani razu o industrializacji dzisiejszego Górnośląskiego Okręgu Przemysłowego, poezji von Eichendorffa czy przyrodzie zachodniej części regionu, zwanej często nie do końca poprawnie Opolszczyzną. Wśród pedagogów najgłośniej domagających się wprowadzenia kompleksowych rozwiązań w obszarze edukacji regionalnej dominują historycy. Nic dziwnego. Dzieje naszego regionu są niemal zupełnie różne od dziejów reszty terenów dzisiejszej Polski, a skoro w całej Polsce obowiązuje ta sama podstawa programowa, młodzi Ślązacy nie mają możliwości poznać historii swojej ziemi mówi Tomasz Świdergał, nauczyciel historii w Gimnazjum nr 19 w Katowicach oraz członek zarządu Silesia Schola. Opłakane efekty takiej unifikacji wyraźnie pokazały badania Ja, Ślązak, ja, Polak, ja, Europejczyk z 2009 roku. Dowiedzieliśmy się z nich, że na dziesięciu śląskich uczniów, dziewięciu nie jest w stanie wymienić ani jednego wydarzenia czy postaci z dziejów swojego regionu. Trudno czuć więź emocjonalną z czymś, czego się nie zna, a śląscy uczniowie dziejów swojego regionu nie znają ocenia Świdergał. Oznacza to, że w przyszłości nie będą czuli się gospodarzami tej ziemi, nie będą o nią odpowiednio dbali, a wielu pewnie bez większego żalu zdecyduje się na emigrację dodaje. Być może wkrótce staniemy w obliczu rewolucji w nauczaniu regionalnym za sprawą polityków. Coraz częściej w tym gronie pojawiają się bowiem głosy o konieczności nowelizacji prawa, nadającej Ślązakom status mniejszości etnicznej, a śląskiej godce status języka regionalnego (identyczny jak ten, który posiada dziś mowa Kaszubów). Oznaczałoby to znalezienie dodatkowych środków na organizację zajęć poświęconych nie tylko mowie naszych przodków, ale także historii i kulturze regionu. Marcin Melon Autor jest nauczycielem oraz założycielem i przewodniczącym Stowarzyszenia na rzecz edukacji regionalnej Silesia Schola Edukacja regionalna Nauczanie o regionach w Europie W wielu państwach europejskich istnieją gotowe rozwiązania prawne, z których można korzystać podczas ewentualnych działań decentralizujących treści nauczania przekazywane w ramach polskiego systemu oświaty. W Niemczech każdy land w sprawach edukacji jest niezależny od władzy centralnej, co powoduje, że systemy oświatowe różnią się w poszczególnych krajach związkowych. Decyzje w sprawach edukacyjnych podejmują odpowiednie dla każdego landu ministerstwa oświaty i wychowania. Wszystkie części składowe Wielkiej Brytanii posiadają osobne podstawy programowe, dostosowane do ich specyfiki. Z kolei w Hiszpanii władze poszczególnych regionów (autonomicznych) decydują o pewnej części treści zawartych w podstawie programowej. W przypadku różnych regionów jest to 30 lub 40 procent. Francja ma opinię jednego z najbardziej scentralizowanych państw europejskich, jednak i ona zmaga się z naciskami (zwłaszcza ze strony Korsykańczyków, francuskich Basków i Bretończyków), by w większym stopniu uwzględniać regionalną specyfikę w programach nauczania. Marcin Melon Na Śląsku nadal biją dzieci za godanie po śląsku? Tak, ale tylko na scenie! Agata Cichy, polonistka z tyskiej Szkoły Podstawowej nr 37 początkowo nie była przekonana, czy to odpowiedni temat na szkolne przedstawienie. Dyskryminacja uczniów godających po śląsku tak, ten temat budził spore emocje jeszcze dwadzieścia lat temu, gdy za godkę można było dostać po łapach. Ale dziś? Przecież dzisiaj poczucie regionalnego zakorzenienia to coś jednoznacznie pozytywnego, władze oświatowe wręcz nakazują nauczycielom kształtować regionalną tożsamość najmłodszych. Cichy doszła jednak do wniosku, że tolerancja dla wszelkich przejawów inności pozostaje zawsze tematem ważnym. Przedstawiła swój pomysł młodym aktorom z zespołu teatralnego Bombon. I stała się rzecz niezwykła wspomina Cichy, która sama jest, co znamienne, rodowitą małopolanką. Gdy ci młodzi mieszkańcy Śląska, usłyszeli mowę tej ziemi, niektórzy zareagowali śmiechem, kpinami. To mnie upewniło, że to nadal ważny temat opowiada. Fabuła przedstawienia O pniokach, krzokach i ptokach jest prosta. Uczeń z etnicznie śląskiej rodziny, Janek, jest wyśmiewany przez rówieśników z powodu swojej godki. Nie chce wyrzec się dziedzictwa swoich przodków i w efekcie zostaje pobity. To zajście staje się punktem wyjścia opowieści o tolerancji i szacunku dla różnorodności oraz o tym, co może się stać, gdy tego szacunku zabraknie. Najtrudniejsze w spektaklu było mówienie po śląsku przyznaje Janek Cebula, odtwórca głównej roli. W naszych rodzinach wciąż słychać godanie, jednak przestawienie się na śląski było dla nas trudne. Trudniejsze nawet niż nauka angielskiego! podkreśla. A jednak pomysł zakończył się sukcesem. Spektakl wygrał współorganizowany przez Śląskie Kuratorium Oświaty konkurs na małe formy teatralne o tematyce profilaktycznej Proforma. Jury doceniło powagę i oryginalność tematu oraz kunszt aktorski uczniów. Nie bez znaczenia było to, że część z nich grała w języku dla nich obcym, choć przecież nierozerwalnie związanym z regionem. Spektakl zmienił także postrzeganie śląskości przez samych uczniów, spośród których wielu zaczęło domagać się regularnych lekcji śląskiej godki podczas ch zajęć koła regionalnego! Przedstawienie wciąż cieszy się ogromną popularnością, Bombon wystawiał je już w kilku szkołach naszego województwa. Marcin Melon. Fot. arch. zespołu Bonbon 3

6 Słowo od kuratora Nauczyciele mogą liczyć na pomoc kuratorium oświaty W przypadku nieprawidłowości w związku ze sprawowanym przez kuratorium nadzorem możemy interweniować zapewnia w rozmowie z em Szkolnym Stanisław Faber, Śląski Kurator Oświaty. Ostatnio na stopień nauczyciela dyplomowanego awansowano w województwie śląskim ponad tysiąc nauczycieli. Co to znaczy dla oświaty, dla edukacji? Awans zawodowy został wprowadzony dlatego, aby nauczyciele mogli uzyskiwać wyższe kwalifikacje, by czuli się do tego w większym stopniu zmobilizowani. Także po to, by rozróżnić tych, którzy zaczynają pracę i tych, którzy są ich opiekunami stażu, na przykład nauczycieli stażystów, nauczycieli kontraktowych. Za tym idą też pewne różnice w gratyfikacjach. Jest to również forma pewnego uporządkowania ścieżki zawodowej nauczyciela, który zostaje zatrudniony, a potem doskonali, się zdobywa kolejne umiejętności. Czym powinien się charakteryzować nauczyciel dyplomowany? Z jednej strony artykuł 9 Karty Nauczyciela stanowi o wymaganiach, jakie stoją przed nauczycielem. Posłużę się wierszem Różewicza, że nauczyciel powinien być nauczycielem i mistrzem, który potrafi oddzielić światło od ciemności, który potrafi nazwać rzeczy po imieniu, nauczy mówić, słuchać. W jaki sposób powinno się to potem przekładać na relacje z uczniami? Posłużę się kolejnym przemyśleniem, które mówi, że szkoła ma być bezpieczna, przyjazna, wymagająca. Wydaje mi się, że dobry nauczyciel powinien skupiać kilka cech: zachęcać do poznawania świata, tę wiedzę w sposób umiejętny przekazywać i aby ją uczniowie posiedli, musi ją egzekwować i w tym celu musi być wymagający. Ale to nie wyklucza tego, że będzie przyjazny. Takiego nauczyciela pamięta się na całe życie. Na koniec sierpnia br. w województwie śląskim został rozwiązany stosunek pracy z 926 nauczycielami. Czym powinien się kierować dyrektor szkoły przy zwalnianiu nauczycieli? Demografia jest bezwzględna i liczba dzieci ulega diametralnemu zmniejszeniu, na szczęście przy zachowaniu na przestrzeni kilku lat porównywalnej liczby nauczycieli. W 2007 roku mieliśmy w przedszkolach, szkołach i różnych placówkach oświatowych około 804 tysiące dzieci. Teraz jest to 741 tysięcy. Natomiast liczba nauczycieli utrzymuje się na poziomie około 91 tysięcy. Utrata pracy w wymiarze jednostkowym to zawsze określony dramat. Ważne jest to, by nauczyciele, niezależnie od niżu demograficznego, który w niektórych typach szkół jest bardzo widoczny, mieli możliwości przekwalifikowania się, podjęcia innej formy pracy. Służy temu wewnątrzszkolne doskonalenie nauczycieli. Przeprowadzając ankietę na temat zmian kadrowych w szkołach, przedszkolach i placówkach oświatowych, chcieliśmy zwrócić uwagę dyrektorów na problem, który dotyka również ich szkoły i przede wszystkim podkreślić konieczność wykonywania ich zadań związanych z nadzorem pedagogicznym, czyli motywowania nauczycieli, a równocześnie ich oceniania. Ta ankieta służy również temu, by dyrektor szkoły jako coach przede wszystkim, a nie osoba zarządzająca wyłącznie budynkiem szkoły i zasobami ludzkimi, miał obowiązek ten zespół jak najlepiej prowadzić. Jakie ma znaczenie ocena pracy nauczyciela przy zwalnianiu? Jeśli nauczyciel zrealizował wszystkie szczeble awansu zawodowego, ma wyróżniającą ocenę pracy, jest nagradzany i powszechnie uznany, niezależnie od oficjalnych form dowartościowujących jego pracę (dyplomy, listy uznania, nagrody dyrektora, burmistrza, wójta, prezydenta miasta czy też kuratora i ministra), to taka osoba, uznana zarówno przez pracodawcę, jak i środowisko rodziców i uczniów, nie ma powodów ku temu, aby się obawiać z innych przyczyn utraty pracy. Nauczyciele oceniają uczniów po to, żeby ich dowartościować. Mechanizm działa podobnie, ponieważ motywuje to tych uczniów, którzy pracują i zostają nagrodzeni do jeszcze lepszej pracy bądź utrzymania pewnego poziomu wyników. Z drugiej strony dobry przykład na pewno tych słabszych też mobilizuje do tego, by osiągnąć sukces na miarę swoich możliwości. To działa analogicznie. Systematyczna ocena pracy i odpowiedni system nagradzania bez wątpienia motywuje nauczycieli. John Locke powiedział, że nierówność społeczna między ludźmi jest warunkiem postępu i rozwoju. Na co mogą liczyć nauczyciele w przypadku zwalniania zarówno ze strony MEN, jak i kuratorium? W ramach doskonalenia nauczycieli organizowane są kursy kwalifikacyjne bądź nawet studia podyplomowe, gdzie nauczyciele mogą uzupełnić bądź zmienić swoje kwalifikacje. One poprzedzone są badaniem potrzeb środowiska. W przypadku nieprawidłowości w związku ze sprawowanym przez kuratorium nadzorem możemy interweniować, bo dyrektora szkoły obowiązuje też pewne określone prawo, które wskazuje między innymi na konieczność przestrzegania pewnych terminów w przypadku procedury udzielenia komuś zniżki godzin bądź też zwolnienia. Pewne kwestie leżą poza kuratorium, w gestii sądów pracy. Nadzór kuratorium jest także po to, by prawo oświatowe było w pełni przestrzegane. Dlatego nauczyciele mogą w tej kwestii liczyć na naszą pomoc. Czy może Pan wymienić jakieś konkretne przypadki, w których nauczyciele zwracali się do kuratorium o pomoc? Tak. Najczęściej dotyczą one pytań związanych z posiadanymi kwalifikacjami, kierunkiem dalszego rozwoju, odwoływaniem od oceny pracy dyrektora. Wtedy powoływane są specjalne komisje, które to rozpatrują. Zdarzają się przypadki, gdy nauczyciele odwołują się od decyzji zawieszenia czy zwolnienia przez dyrektora spowodowanych najczęściej względami dyscyplinarnymi. Mamy do czynienia z dużą złożonością tego typu problemów. Trudno jednoznacznie uogólnić. Natomiast od lat udzielamy również informacji o ewentualnych wolnych miejscach pracy w szkołach, przy czym jest ich już teraz bardzo niewiele. Niezwykle ważne jest to, że duże trudności z podjęciem pracy mają absolwenci studiów pedagogicznych. Może martwić fakt, że młodzi ludzie, którzy doświadczyli dość dobrego przykładu ze strony swoich nauczycieli, siedząc w ławie szkolnej, mają zdecydowanie większy problem z podjęciem pracy. Z drugiej strony trudności na rynku pracy powinny skłaniać do refleksji, jakim dobrodziejstwem jest praca, a co za tym idzie do tego, żeby wykonywać swoje obowiązki jak najbardziej rzetelnie. Dziękuję za rozmowę. Rozmawiał Waldemar Bald 4

7 Stanowisko dyrektora szkoły w pytaniach i odpowiedziach Czy przeprowadzenie konkursu na stanowisko dyrektora przedszkola/ szkoły/placówki jest obligatoryjne? W przypadku wolnego stanowiska dyrektora szkoły publicznej prowadzonej przez jednostkę samorządu terytorialnego tak, konkurs jest obligatoryjny. Należy jednak podkreślić, że zgodnie z art. 36a ust. 14 ustawy o systemie oświaty organ prowadzący może przedłużać powierzenie stanowiska dyrektora dyrektorowi, który aktualnie zajmuje stanowisko. Obowiązek przeprowadzania konkursu na stanowisko dyrektora nie dotyczy szkół publicznych prowadzonych przez osoby prawne inne niż jednostki samorządu terytorialnego i osoby fizyczne, a także przedszkoli/szkół/placówek niepublicznych. w wyniku konkursu nie wyłoniono kandydata, organ prowadzący powierza to stanowisko ustalonemu przez siebie kandydatowi, po zasięgnięciu opinii rady szkoły lub placówki i rady pedagogicznej. Czy w przypadku nierozstrzygniętego konkursu organ prowadzący może ogłosić nowy konkurs? Nie, przepis art. 36a ust. 4 nie zawiera alternatywnej możliwości ogłoszenia konkursu. Zapis jest jednoznaczny: organ prowadzący powierza stanowisko dyrektora ustalonemu przez siebie kandydatowi. Warunkiem jest zasięgnięcie opinii rady szkoły lub placówki i rady pedagogicznej, przy czym nie musi to być opinia pozytywna. Spod paragrafu Czy kandydatowi wyłonionemu w drodze konkursu organ prowadzący może odmówić powierzenia stanowiska dyrektora? Nie, kandydatowi wyłonionemu w drodze konkursu nie można odmówić powierzenia stanowiska dyrektora. W sytuacji gdyby doszło do odmowy powierzenia stanowiska dyrektora przedszkola/szkoły lub placówki, mimo rozstrzygnięcia w konkursie, kandydatowi służy bezwzględne roszczenie o powierzenie stanowiska. W jakiej sytuacji organ prowadzący może odstąpić od powierzenia stanowiska dyrektora w wyniku konkursu? Wyjątek od zasady powierzania stanowiska dyrektora w drodze konkursu jest zapisany w art. 36a ust. 4 ustawy o systemie oświaty. Jeżeli do konkursu nie zgłosi się żaden kandydat albo? Czy organ prowadzący może powierzyć stanowisko dyrektora na okres krótszy niż pięć lat? Tylko w naprawdę wyjątkowych przypadkach, np. gdy w związku z uchwałą rady gminy szkoła zostanie np. za 2 lata zlikwidowana. Orzecznictwo sądowe w tym zakresie jest bogate. Nie jest uzasadnionym przypadkiem fakt, że kandydat nie uzyskał w konkursie wymaganej większości głosów. Te same zasady obowiązują przy przedłużaniu powierzenia stanowiska dyrektora. Z literalnego brzmienia art. 36a ust. 13 zdanie pierwsze u.s.o. wynika, że zasadą jest powierzenie stanowiska dyrektora szkoły lub placówki na 5 lat ch. Za przyjęciem, że jest to reguła, świadczy użycie przez ustawodawcę zwrotu «powierza» oraz danie prymatu maksymalnemu czasokresowi sprawowania tego stanowiska. Celem takiego zabiegu legislacyjnego była chęć zapewnienia cech trwałości stosunku pracy na stanowisku dyrektora (II SA/Op 760/11 Wyrok WSA w Opolu z ). Czy organ prowadzący może powierzyć pełnienie obowiązków nauczycielowi, gdy w przedszkolu/szkole/placówce jest stanowisko wicedyrektora? Nie, nie może. Pełnienie obowiązków organ prowadzący powierza wicedyrektorowi, a dopiero w braku wicedyrektora organ powierza je nauczycielowi tej szkoły. Nie można powierzyć pełnienia obowiązków nauczycielowi innej szkoły. Osoba, której powierzono obowiązki, pełni je jedynie czasowo, nie dłużej niż 10 miesięcy. Podstawa prawna powierzania stanowiska dyrektora Zasady dotyczące powierzania stanowiska dyrektora szkoły lub placówki zostały uregulowane w ustawie z 7 września 1991 roku o systemie oświaty (Dz. U. z 2004 r. nr 256, poz z późn. zm.), a także w rozporządzeniu ministra edukacji narodowej z 27 października 2009 roku w sprawie wymagań, jakim powinna odpowiadać osoba zajmująca stanowisko dyrektora oraz inne stanowisko kierownicze w poszczególnych typach publicznych szkół i rodzajach publicznych placówek (Dz. U. nr 184, poz z późn. zm.) oraz w rozporządzeniu ministra edukacji narodowej z 8 kwietnia 2010 roku w sprawie regulaminu konkursu na stanowisko dyrektora publicznej szkoły lub publicznej placówki oraz trybu pracy komisji konkursowej (Dz. U. nr 60, poz. 373 z późn. zm.). Anna Kij Autorka jest dyrektorem Wydziału Rozwoju Edukacji Kuratorium Oświaty w Katowicach. 5

8 Spod paragrafu Władza rodzicielska kto decyduje w sprawach edukacji dziecka W przepisach ustawy o systemie oświaty i aktach wykonawczych terminu rodzice/prawni opiekunowie używa się w liczbie mnogiej, np.: rodzice dziecka podlegającego obowiązkowi szkolnemu są obowiązani do dopełnienia czynności związanych ze zgłoszeniem dziecka do szkoły (art. 18 ust. 1 ustawy o systemie oświaty), na wniosek rodziców dyrektor odpowiednio publicznego lub niepublicznego przedszkola, szkoły podstawowej, gimnazjum i szkoły ponadgimnazjalnej, do której dziecko zostało przyjęte, może zezwolić, w drodze decyzji, na spełnianie przez dziecko odpowiednio obowiązku, o którym mowa w art. 14 ust. 3, poza przedszkolem, oddziałem przedm lub inną formą wychowania przedszkolnego i obowiązku szkolnego lub obowiązku nauki poza szkołą (art. 16 ust. 8). Czy użycie liczby mnogiej oznacza, że w przypadku każdej sprawy dotyczącej edukacji dziecka dyrektor przedszkola czy dyrektor szkoły zawsze powinien oczekiwać wspólnej decyzji obojga rodziców? W praktyce szkolnej dyrektorzy i nauczyciele często są stawiani przez rodziców, którzy nie doszli do porozumienia w sprawach dotyczących dziecka, przed koniecznością opowiedzenia się po stronie jednego z nich. Tymczasem ani dyrektor, ani nauczyciel nie są władni rozstrzygać o zakresie władzy rodzicielskiej i sposobie jej wykonywania: jest to zadanie sądu. W przypadku braku porozumienia między rodzicami co do istotnych spraw dziecka wyłącznie właściwym do rozstrzygania w tego rodzaju kwestiach spornych jest sąd opiekuńczy. Również w razie nierespektowania przez jednego z rodziców uprawnień drugiego rodzica, także tych wynikających z orzeczeń sądowych, może on dochodzić wymuszenia ich przestrzegania przede wszystkim przed sądem rodzinnym. Termin władza rodzicielska występuje w ustawie z 25 lutego 1964 roku kodeks rodzinny i opiekuńczy (Dz. U. z 2012, poz. 788 z późn. zm.). Zgodnie z artykułami kodeksu dziecko pozostaje aż do pełnoletności pod władzą rodzicielską. Władza rodzicielska przysługuje obojgu rodzicom. Jeżeli władza rodzicielska przysługuje obojgu rodzicom, każde z nich jest obowiązane i uprawnione do jej wykonywania. Jednakże o istotnych sprawach dziecka rodzice rozstrzygają wspólnie; w braku porozumienia między nimi rozstrzyga sąd opiekuńczy. Z zacytowanych wyżej przepisów wynika, że w przypadku pełnej władzy rodzicielskiej każde z rodziców jest zobowiązane i uprawnione do jej wykonywania. Tak więc np. w przypadku realizacji zapisu art. 18 ust. 1 pkt 1 ustawy o systemie oświaty: rodzice dziecka podlegającego obowiązkowi szkolnemu są obowiązani do dopełnienia czynności związanych ze zgłoszeniem dziecka do szkoły wystarczy, aby jeden z rodziców dopełnił czynności ustawowego obowiązku zapisania dziecka do szkoły. Problem pojawia się jednak wtedy, gdy rodzice mają odmienne zdanie co do wyboru konkretnej szkoły. Zdarza się, że tato chce zapisać córkę do szkoły położonej najbliżej miejsca zamieszkania, a mama chce dowozić dziecko do szkoły w innej miejscowości i składa dyrektorowi szkoły obwodowej oświadczenie, że nie zgadza się, aby córka uczęszczała do tej szkoły. Jak w tej sytuacji powinien postąpić dyrektor szkoły? Przyjąć dziecko do szkoły czy też odmówić? Zarówno rodzice, jak i dyrektor szkoły muszą pamiętać, że dziecko podlega obowiązkowi realizacji obowiązku szkolnego. Obowiązkiem rodziców jest zapisać dziecko do szkoły, a obowiązkiem dyrektora przyjąć dziecko. Który dyrektor może, a który musi przyjąć dziecko? Do klasy pierwszej szkoły podstawowej ogólnodostępnej prowadzonej przez gminę lub innej należącej do sieci szkół podstawowych ustalanej przez gminę przyjmuje się z urzędu dzieci zamieszkałe w obwodzie danej szkoły podstawowej; a na wniosek rodziców (prawnych opiekunów) dzieci zamieszkałe poza obwodem danej szkoły podstawowej, w przypadku gdy szkoła dysponuje wolnymi miejscami ( 4 rozporządzenia ministra edukacji narodowej i sportu z 20 lutego 2004 roku w sprawie warunków i trybu przyjmowania uczniów do szkół publicznych oraz przechodzenia z jednych typów szkół do innych, Dz. U. nr 26, poz. 232 z późn. zm.). Do klasy pierwszej szkoły tzw. obwodowej dziecko jest więc przyjmowane z urzędu, natomiast do innej szkoły może zostać przyjęte na wniosek rodziców. W przypadku sporu między rodzicami dyrektor szkoły, w obwodzie której dziecko mieszka, mając na uwadze ustawowy obowiązek, nie może odmówić przyjęcia dziecka. Kwestia przyjęcia ucznia do szkoły innej niż obwodowa to realizacja wniosku rodziców, z uwzględnieniem ich prawa do wspólnego decydowania. Jak wynika z kodeksu rodzinnego i opiekuńczego, w sprawach istotnych rodzice decydują wspólnie. W kodeksie nie wymieniono enumeratywnie przykładów spraw, które należą do istotnych, należy więc posłużyć orzecznictwem Sądu Najwyższego. Sprawy te dzielone są zwykle na dwie grupy: doniosłe ze względu na ich ogólny charakter są to tzw. sprawy zawsze istotne dla dziecka oraz sprawy istotne ze względu na ich doniosłość w konkretnej sprawie. Jak wynika z orzecznictwa, do istotnych spraw dziecka, o których rodzice decydują wspólnie, należy w szczególności decydowanie o miejscu jego pobytu, wyborze szkoły/przedszkola, kierunku kształcenia. W takich przypadkach należy oczekiwać wniosku obojga rodziców. Dyrektorzy przedszkoli/szkół nie posiadają kompetencji do rozstrzygania kwestii spornych pomiędzy rodzicami dziecka uczęszczającego do przedszkola/szkoły dotyczących takich kwestii, jak np. wybór szkoły/przedszkola, do którego dziecko ma uczęszczać, sposób i czas realizowania kontaktów z dzieckiem czy zakres udzielania informacji na temat dziecka. Kwestie sporne rozstrzyga sąd, a dyrektor jest zobowiązany respektować postanowienia sądu. W szczególnych przypadkach sąd może powierzyć wykonywanie władzy rodzicielskiej jednemu z rodziców, ograniczając władzę rodzicielską drugiego do określonych obowiązków i uprawnień w stosunku do osoby dziecka. Anna Kij 6

9 Czyn społeczny ku chwale oświaty, czy pełzanie w kierunku czterdziestogodzinnego pensum? Ach, te karciane Ostatnie dni sierpnia, pokój nauczycielski. Grono pedagogiczne zajmuje pozycje startowe, oczy wbite w tablicę ogłoszeń, na której zaraz zawiśnie nowy plan lekcji. Długopisy w dłoniach, zaciśnięte zęby. Każdy gotowy do startu. Sygnał daje dyrektor, wieszając nowy rozkład zajęć. Grono zrywa się z krzeseł z gibkością jamajskich sprinterów. Pierwsza dopada do kartek matematyczka. Ósma lekcja w poniedziałek jest moja! krzyczy, wpisując swoje nazwisko w pustą komórkę tabeli. Rezerwuję! Ja biorę siódmą lekcję we wtorki ogłasza polonistka. Nie możesz triumfuje fizyk. Moja klasa ma wtedy jeszcze WF, a połowa to dyslektycy i muszą chodzić do ciebie! I tylko informatyk siedzi spokojnie na swoim krześle, obserwując z politowaniem podtablicową walkę. On wie, że na jego zajęcia wyrównawcze uczniowie przyjdą i tak, niezależnie od tego, kiedy je zorganizuje. Dlaczego? Bo wiedzą, że po skończonej pracy będzie można spokojnie posiedzieć na fejsie. Czy ten opis wydaje się Państwu znajomy? Czy organizacja zajęć, o których mowa w artykule 42 Karty Nauczyciela, wygląda w Państwa szkole choć trochę podobnie? Czy przypomina łapankę na uczniów, czy może to uczniowie robią wszystko, by dostać się na najatrakcyjniejsze i najbardziej potrzebne zajęcia dodatkowe? Na zajęcia rozwijające zainteresowania czy zwiększające szanse w konkursie uczniowie przychodzą chętnie mówi Aldona Hryciuk, dyrektor Szkoły Podstawowej im. Józefa Lompy w Woźnikach. Co innego z zajęciami wyrównawczymi, do udziału w których są typowani przez nauczycieli. Czasami zdarza im się zapominać o takich zajęciach dodaje. Hryciuk nie ukrywa, że jest zwolenniczką przepisu. Na początku wszyscy odnosili się sceptycznie, ale, w miarę starzenia się tej idei, nauczyciele dostrzegają ogrom dobrego dla dziecka, które może być zrealizowane w czasie tych dwóch godzin. W naszej szkole przepracowanych realnie godzin zawsze jest więcej od tych wymaganych informuje. Nie brak jednak także głosów, że żaden przepis nie zmieni tego, że zaangażowani nauczyciele spędzają w pracy o wiele więcej czasu, niż muszą, podczas, gdy inni zawsze będą ograniczali się do niezbędnego minimum. Niektóre z moich koleżanek, jeszcze przed rokiem 2009, gdy wprowadzono godziny karciane, unikało wszelkich dodatkowych zajęć jak diabeł wody święconej. Dziś nadal robią wszystko, by te dwie dodatkowe godziny nie przyniosły żadnego wymiernego efektu, zawsze da się je upchnąć w jakieś okienka, odczekać do dzwonka Ile godzin karcianych jesteśmy zobowiązani przepracować w bieżącym roku m? (187 dni roku szkolnego 6 dni wolnych od zajęć dydaktyczno-wychowawczych) : 5 dni roboczych tygodniowo = 36,3 (w zaokrągleniu 37) tygodni x 2 godziny tygodniowo (w szkołach podstawowych i gimnazjach) = 72,6 godzin w ciągu roku szkolnego (w przypadku zajęć dydaktycznych godzina 45 minut, w przypadku zajęć opiekuńczo-wychowawczych 60 minut). i odhaczyć w dzienniku mówi nauczyciel jednego z katowickich gimnazjów. Prosi o anonimowość, by nie psuć atmosfery w pokoju nauczycielskim. W podobnym duchu wypowiada się Natalia Nowak, gimnazjalistka z Bielska-Białej. Wielu nauczycieli nie ukrywa, że zostaje po lekcjach za karę, co chwilę spoglądając na zegarek. W takich warunkach trudno nam odczuć, że robią to dla nas, że ich celem jest zaoferowanie nam czegoś więcej niż tylko obowiązkowe lekcje stwierdza. Fanem karcianych nie jest także Janusz Dubiel, wicedyrektor chorzowskiego Liceum im. Słowackiego. To kompletna bzdura, każdy nauczyciel ma pracować minimum czterdzieści godzin tygodniowo, nie ma potrzeby wyznaczania sposobu, w jaki wypełni różnicę między pensum a tygodniówką mówi. Zamiast tego należy dać dyrektorom narzędzia do egzekwowania i motywowania dodaje. Nie brak też głosów podkreślających różnice w specyfice pracy nauczycieli różnych przedmiotów. Nauczycieli wszystkich przedmiotów traktuje się pod tym względem jednakowo, a przecież nie wszyscy wracają do domu ze stertą zeszytów mówi Danuta Pacan, polonistka z Rudy Śląskiej. Powinny to być godziny, w czasie których nauczyciel (bez dzieci) będzie mógł zająć się mi papierami i dokumentami, których jest przecież coraz więcej zaznacza. Gdy obowiązkowa dziewiętnasta godzina została dodana do tygodniowego pensum, rozległy się protesty. Związki zawodowe ostrzegały, że to pierwszy krok w kierunku wprowadzenia czterdziestogodzinnego tygodniowego pensum. Dziś wygląda na to, że środowisko nauczycielskie pogodziło się nie tylko z dziewiętnastą, ale i dwudziestą bezpłatną godziną. Wielce prawdopodobne, że główną rolą, jaką miał do odegrania ten przepis, było uspokojenie tych, którzy sądzą, że nauczyciele pracują zbyt krótko. Zresztą przeprowadzone w ubiegłym roku m badania wykazały jasno, że niezależnie od tego, ile godzin naszej pracy jest ewidencjonowane i tak pracujemy o wiele dłużej. Czymże są dwie godziny karciane wobec czterdziestu siedmiu godzin, jakie poświęca pracy tygodniowo statystyczny nauczyciel? A jakie są Państwa spostrzeżenia na temat godzin, o których mowa w artykule 42 Karty Nauczyciela? Zapraszamy do podzielenia się przemyśleniami z naszą redakcją. Marcin Melon Spod paragrafu 7

10 Spod paragrafu O podstawie programowej z biologii i innych przedmiotów przyrodniczych Każde nowe w krzyku się rodzi Nowa podstawa programowa przedmiotów przyrodniczych (biologii, chemii, fizyki i geografii) na poziomie gimnazjum i szkoły ponadgimnazjalnej jest dokumentem, który w swojej treści poza sprecyzowanymi wymaganiami szczegółowymi dla każdego przedmiotu obejmuje także nadrzędne w stosunku do nich wymagania ogólne, czyli cele kształcenia. Na egzaminie zewnętrznym sprawdzany jest zatem nie tylko przyswojony przez ucznia materiał czyli wiadomości, ale również stopień opanowania przez niego umiejętności ich należytego wykorzystania. Założeniem systemu egzaminacyjnego jest zatem sprawdzenie u ucznia wiedzy, na którą składają się wiadomości i umiejętności. Wokół nowej podstawy programowej, która tak naprawdę już taka nowa nie jest, ponieważ nauczyciele gimnazjum realizują ją od paru lat, ciągle krąży wiele różnych opinii, w większości jednak negatywnych. Krytyka ta pojawia się falami, najpierw kiedy musieli się z nią zmierzyć nauczyciele szkół podstawowych i gimnazjów, rok temu kiedy to nauczanie w pierwszej klasie IV etapu edukacyjnego stanowiło kontynuację realizacji treści z III etapu wtedy najbardziej zaangażowani w osądzanie twórców podstawy byli nauczyciele szkół ponadgimnazjalnych, a najnowsze słowa krytyki dotyczą realizowania przez nauczycieli liceów i techników przedmiotów uzupełniających przyrody oraz historii i społeczeństwa. Ważne co uczeń potrafi Jak tłumaczyć to ogólne niezadowolenie z obowiązującej podstawy programowej? Można by powiedzieć właściwie każde nowe w krzyku się rodzi. Mimo że jak wcześniej wspomniałem, podstawa programowa nie jest już taka nowa, szczególnie dla nauczycieli gimnazjów, jest ona w różny sposób interpretowana i być może tu tkwi przyczyna chłodnego do niej stosunku. Niejednokrotnie słyszałem z ust nauczycieli gimnazjów, że muszę realizować całą zoologię, całą botanikę i jeszcze wiele obszernych działów no i jak to zrobić, skoro w rozporządzeniu o ramowych planach nauczania przewidziano taką, a nie inną liczbę godzin. Rzeczywiście w podstawie programowej z biologii dla III etapu edukacyjnego treści szczegółowe traktują o tych grupach systematycznych organizmów, należy jednak zwrócić uwagę na to, że czytając literalnie poszczególne punkty podstawy programowej, uczeń wymienia cechy umożliwiające zaklasyfikowanie danego organizmu do konkretnego taksonu, na podstawie obecności tych cech. Oczywiście może pojawić się pytanie o jakich cechach mowa. Tutaj bardzo pomocny jest komentarz do podstawy programowej. Nie jest on co prawda aktem prawnym, niemniej twórcy podstawy wyjaśniają w nim, jak daleko należy wgłębiać się w dane zagadnienie. I tak po lekturze komentarza do konkretnego punktu podstawy nauczyciel niejednokrotnie może odetchnąć z ulgą, bo okazuje się, że te cechy, na podstawie których uczeń ma przyporządkować dżdżownicę do pierścienic to np. obecność pierścieni, a turkucia podjadka do owadów ciało podzielone na trzy odcinki, trzy pary odnóży krocznych i obecność czułków. Charakterystyka poszczególnych grup roślin, czy zwierząt ma zatem polegać na wskazaniu faktycznie podstawowych cech taksonu, a nie cech odróżniających poszczególne gatunki dżdżownic. Szczegółowo określone cele i treści kształcenia pozwalają nauczycielowi 8

11 i uczniowi rzetelnie przygotować się do egzaminu na każdym etapie, ponieważ jeżeli jakieś treści nie występują w podstawie programowej, to nie można o nie pytać w zadaniu egzaminacyjnym. Dla nauczyciela i ucznia jest to bardzo istotne, ponieważ na egzaminie gimnazjalnym bądź maturalnym nie powinno być niespodzianek. Twórcy podstawy, pisząc ją językiem wymagań, wskazują jednocześnie, że ważne jest to, co uczeń potrafi po ukończeniu szkoły, a nie to, co robił w szkole. Bardzo istotne jest to, aby podstawa programowa czytana była w sposób literalny. Na dobrą sprawę ani uczeń, ani nauczyciel nie powinni mieć problemów z interpretacją zapisów treści szczegółowych, gdyż są one bardzo precyzyjne. Dawniej nauczyciel, realizując podstawę programową, mógł interpretować zapisy w niej zawarte na różne sposoby i mogło zdarzyć się, że pewne zagadnienia nauczyciel jednej szkoły zrealizował bardzo wnikliwie, bo zakres ten był mu z różnych powodów bliższy, a z kolei w innej szkole bardziej szczegółowo realizowane były inne treści. Sytuacja została nieco uzdrowiona, kiedy zaczęły obowiązywać standardy wymagań egzaminacyjnych ustalone przez Centralną Komisję Egzaminacyjną. W nich już wyraźnie zaznaczono, że od zdającego poza zapamiętaniem określonych informacji oczekuje się także umiejętności ich wyszukiwania i stosowania, wskazywania związków i zależności pomiędzy faktami, czy wykorzystania zdobytych wiadomości do rozwiązywania problemów. Istotne eksperymenty Nowa podstawa zatem nie jest rewolucją w tym zakresie, niemniej te założenia zostały wyraźnie w niej wyeksponowane poprzez wprowadzenie dla każdego przedmiotu celów kształcenia. Właśnie te cele ogólne kształcenia nauczyciel powinien traktować nadrzędnie i starać się do każdego realizowanego punktu podstawy programowej dobrać właściwe wymaganie ogólne. To właśnie jest edukacja w zreformowanej szkole. Kilka nadrzędnych celów ponadprzedmiotowych, odwołujących się do takich umiejętności, jak analiza informacji, wyciąganie wniosków, interpretacja i wyjaśnianie związków przyczynowo-skutkowych, ocena i wyrażanie opinii i wielu innych. Zatem aby skutecznie wdrażać podstawę programową, istotne jest, aby nauczyciel zdawał sobie sprawę z tego, że wymaganie szczegółowe dotyczy zakresu treści omawianych na danej lekcji, natomiast wymaganie ogólne mówi o tym, po co dane treści się wprowadza. Podstawa programowa poza treściami kształcenia zawiera również zestaw zalecanych ćwiczeń i obserwacji. Nie oznacza to oczywiście, że do tej pory w szkole metody eksperymentalne były dla większości nauczycieli obce. W obecnej strukturze podstawy jasno jest określone, które doświadczenia czy obserwacje powinien przeprowadzić nauczyciel na danym etapie kształcenia. I nie chodzi tylko o to, aby uczeń nauczył się sposobu zaplanowania i przeprowadzenia doświadczenia badającego wpływ np. światła, czy obecności wody na proces kiełkowania nasion (jak to jest zapisane w podstawie programowej w zalecanych doświadczeniach), ale jeśli uczeń od początku do końca zaplanuje i przeprowadzi to doświadczenie, uzyska określone wyniki, przedyskutuje je i wyciągnie wnioski to z pewnością będzie mu łatwiej zrobić podobną oprawę do wielu innych doświadczeń, niekoniecznie dotyczących kiełkowania nasion. Realizacja wszystkich punktów podstawy programowej w liczbie godzin, która jest przewidziana w rozporządzeniu o ramowych planach nauczania jest bardzo trudna, żeby nie powiedzieć awykonalna. Istotną zatem rolą nauczyciela jest umiejętnie zaplanować realizację poszczególnych treści, ale i zmotywować i zachęcić ucznia do pracy własnej. Bardzo ważna (a jest to zapisane w celach kształcenia) jest umiejętność wykorzystania technologii informacyjno-komunikacyjnej i istotne jest, aby uczeń umiał oddzielić informacje wiarygodne od tych mniej wiarygodnych. Na lekcjach zatem jak najwięcej eksperymentów, a po nich dyskusja, czyli uwieńczenie każdego doświadczenia, ważniejsze chyba od jego wykonania. Dlatego bardzo istotny jest fakt, że zalecane doświadczenia stanową integralną część podstawy programowej. Należy podkreślić, że zamysłem twórców nowej podstawy programowej było polepszenie jakości edukacji polskiej, a rolą nauczyciela jest właściwie ją wykorzystać. Adam Pukocz Autor jest starszym specjalistą w Wydziale Rozwoju Edukacji Kuratorium Oświaty w Katowicach, starszym specjalistą w Centralnej Komisji Egzaminacyjnej oraz ekspertem Instytutu Badań Edukacyjnych w Warszawie. Szkolne licencje Microsoftu Znaczące zmiany w kosztach licencji Microsoft dla szkół korzystających z wojewódzkiej umowy School Agreement 30 czerwca 2013 roku znacząco zmienił się sposób oraz koszty licencjonowania oprogramowania firmy Microsoft. Zmiany te szczególnie dotykają jednostki korzystające z licencji subskrypcyjnych, nabywanych w ramach wojewódzkiej umowy School Agreement. Warto więc zwrócić uwagę na aktualnie dostępne programy nabywania licencji dla szkół i ich pracowni komputerowych. Obecnie proponowane są trzy możliwe ścieżki dostępu do legalnych licencji: Zakup w tzw. wersji OLP w tym wariancie szkoła nabywa prawo do licencji stałej upoważniającej także do tzw. downgrade u (czyli prawa do użytkowania wcześniejszych wersji oprogramowania). Ograniczeniem jest konieczność nabycia w pierwszym zamówieniu minimum 5 licencji. Druga możliwość to założenie konta wykorzystującego środowisko Office365. Wariant trzeci to subskrypcyjna następczyni umowy School Agreement. Nowa wersja subskrypcji posiada jednak trzy istotne różnice w stosunku do School Agreement: Każda szkoła musi podpisać tę umowę odrębnie (nie działa już umowa School Agreement w dotychczasowej wersji wojewódzkiej). Sposób licencjonowania nabywane licencje zliczane są wg liczby etatowych pracowników szkoły. Do programu może przystąpić szkoła zatrudniająca minimum 5 takich osób. Niezwykle ważna jest informacja, że prawo do użytkowania obejmuje WSZYSTKIE KOMPUTERY W SZKOLE. Tak więc, propozycja może być bardzo ciekawa dla szkół z dużą ilością sprzętu i mniejszą liczbą pracowników. Należy również zauważyć, że istnieją tylko dwa legalne sposoby nabycia pełnej licencji na system Windows. Pierwszy i najbardziej opłacalny polegający na zakupie komputera z systemem preinstalowanym przez producenta oraz drugi zakup pełnego produktu dostępnego w sprzedaży detalicznej. Dla szkół używających stary sprzęt, bez legalnego systemu Windows, dodatkową możliwość stanowi odpłatna legalizacja starego systemu, zainstalowanego nielegalnie na pojedynczym lub wielu komputerach. Uwaga! Programy licencjonowania zbiorowego firmy Microsoft takie jak licencje otwarte (OLP) czy umowy School Agreement lub OVS obejmują wyłącznie uaktualnienia systemu Windows, a tym samym nie zapewniają pełnej licencji (wymaganej do wykonania legalnego uaktualnienia). Ważna jest również informacja, że Microsoft nie prowadzi żadnej specjalnej linii cenowej na zakup pełnego systemu operacyjnego dla szkoły. Zainteresowanych szczegółami odsyłamy do bezpośredniego kontaktu z firmą 2Business Consulting Group (operatora wojewódzkiej umowy School Agreement), najlepiej w formie mailowej na adres licencje@2bcg.pl. Zbigniew Rudnicki Spod paragrafu 9 9

12 Spod paragrafu Organizacja nauki języków obcych Odpowiedź podsekretarza stanu w Ministerstwie Edukacji Narodowej z upoważnienia ministra na interpelację posła Sławomira Kowalskiego w sprawie nauczania języków obcych Od roku szkolnego 2009/2010 gimnazjaliści uczą się obowiązkowo dwóch języków obcych. Jeżeli język obcy rozpoczynany w szkole podstawowej ma kontynuację w gimnazjum, wówczas nauczanie tego języka obcego jest realizowane zgodnie z podstawą programową III.1, a potem w szkole ponadgimnazjalnej (wariant IV.1). Bez względu na typ szkoły kontynuacja nauki języka obcego nowożytnego na podbudowie wymagań poziomu III.1 możliwa jest tylko poprzez realizację wymagań na poziomie IV.1. Zakłada się bowiem, że uczeń, który uczył się tego samego języka w szkole podstawowej, a następnie w gimnazjum oraz otrzymał pozytywną ocenę końcową, opanował zakres wiadomości oraz umiejętności określone w podstawie programowej. Uczeń, wybierając konkretną szkołę, która odpowiada jego aspiracjom i potrzebom edukacyjnym, powinien zapoznać się z ofertą tej szkoły. Jeżeli z przyczyn organizacyjnych w ofercie szkoły nie znajduje się język obcy nowożytny, którego uczeń uczył się na wcześniejszym etapie edukacyjnym, wówczas realizuje on naukę języków obcych zgodnie z podstawą programową dla początkujących (wariant III.0 lub IV.0). Każdy uczeń klasy trzeciej gimnazjum obowiązkowo przystępuje do egzaminu gimnazjalnego z języka obcego na poziomie podstawowym (III.0). Natomiast gimnazjaliści, którzy wybierają na egzaminie ten język, którego uczyli się już w szkole podstawowej, mają obowiązek przystąpić do egzaminu z tego języka również na poziomie rozszerzonym (III.1), przy czym do egzaminu z języka obcego na poziomie rozszerzonym mają prawo przystąpić również uczniowie, którzy nie uczyli się tego języka w szkole podstawowej. Decyzja w sprawie nauki obu języków obcych dla początkujących (podstawa programowa III.0) skutkuje brakiem możliwości przystąpienia ucznia do egzaminu gimnazjalnego z języka obcego na poziomie rozszerzonym. Szkoła ponadgimnazjalna organizuje kształcenie na podstawie możliwości kadrowych, organizacyjnych i finansowych, jakimi dysponuje. Jeżeli w ofercie wybranej przez ucznia szkoły nie ma języka obcego nowożytnego, którego naukę uczeń mógłby kontynuować, realizuje on oba języki według podstawy programowej IV.0. etwinning przyszłość ucznia, nauczyciela, przedszkola i szkoły Przełom września i października każdego roku to bardzo ważny czas w programie etwinning. Trwają wtedy Tygodnie etwinning. Program etwinning na stałe wpisał się w szkolną edukację europejską. Szkoły w województwie śląskim szczególnie chętnie przystąpiły do jego realizacji już w 2005 roku, po ustanowieniu programu przez Komisję Europejską. Czym jest program? etwinning wykorzystuje nowoczesne technologie, za pośrednictwem których realizowana jest współpraca międzynarodowa szkół i przedszkoli. Promuje świadomość wielokulturowego i wielojęzycznego modelu społeczeństwa. Współpraca odpowiada zainteresowaniom uczniów i nauczycieli, a co najważniejsze jest zgodna z podstawą programową. Program zwiększa kompetencje językowe uczniów, uczy pracy metodą projektu. Poszerzenie kompetencji nauczycieli w zakresie użytkowania technologii informacyjno-komunikacyjnych i wprowadzanie ich do codziennego pedagogicznego życia, jest ważnym celem programu etwinning. Program sprawdza się zarówno w przedszkolach, jak i w szkołach na wszystkich etapach edukacji. W województwie śląskim mamy ponad 1800 zarejestrowanych w programie etwinning szkół i przedszkoli, a nasze placówki realizują aż 3000 projektów. Dlaczego aż tylu nauczycieli odnalazło się w etwinningu? To proste nauczyciel sam decyduje, kiedy zarejestruje się na portalu, kiedy rozpocznie działania projektowe, z kim będzie współpracował, jaki będzie temat projektu i jak długo będzie realizowany. Oczywiście bardzo ważni w etwinning są uczniowie, ponieważ projekty są dla nich. Bardzo często to właśnie uczniowie są autorami tematu projektu. Najważniejsza jest rejestracja na portalu ona umożliwia wyszukanie partnera oraz wykorzystanie specjalnie na ten cel przygotowanych narzędzi, ułatwiających pracę w projekcie. Zgodnie z rozporządzeniem w sprawie ramowych planów nauczania język obcy nowożytny przewidziany w m planie nauczania zarówno na poziomie IV.0, jak i na poziomach IV.1p. i IV.1r. może być realizowany w zakresie rozszerzonym jako jeden z 2-4 przedmiotów wtedy na nauczanie tego języka przewidziane jest dodatkowo co najmniej 180 godzin w cyklu kształcenia. Jeżeli nauka języka obcego dla początkujących (podstawa programowa IV.0) jest realizowana w zwiększonym wymiarze godzin, to obowiązkiem nauczyciela jest opracowanie takiego programu nauczania, który odpowiada wymaganiom określonym w podstawie programowej IV.0 oraz liczbie godzin przewidzianej w rozporządzeniu w sprawie ramowych planów nauczania na realizację języka obcego nowożytnego w zakresie rozszerzonym. Wyrażenie zakres rozszerzony użyte w podstawie programowej definiuje zakres wymagań jako szerszy i o wyższym stopniu trudności, natomiast w rozporządzeniu w sprawie ramowych planów nauczania wyrażenie zakres rozszerzony wskazuje zwiększony wymiar godzin przeznaczonych na realizację danych zajęć edukacyjnych. Joanna Berdzik Nauczyciele etwinningowcy tworzą całą społeczność komunikują się ze sobą, wymieniają informacjami, dzielą swoją wiedzą i doświadczeniem. Tematyka realizowanych projektów jest bardzo różnorodna od poszukiwania tożsamości kulturowej, integracji europejskiej, postrzegania aspektów życia codziennego nastolatków, środowiska naturalnego, po tematy związane z językami obcymi, techniką i matematyką. Jakość projektów jest na wysokim poziomie, co odzwierciedla się w przyznaniu śląskim szkołom największej w Polsce liczby Krajowych i Europejskich Odznak Jakości za realizowane projekty, sukcesów w polskich i europejskich konkursach. Co roku Narodowe Biuro Kontaktowe Programu etwinning ogłasza ogólnopolskie konkursy etwinning, w których śląskie placówki otrzymują najwięcej laurów. W 2013 roku na 18 laureatów z całej Polski, aż 8 pochodziło z naszego województwa. Wszyscy zarejestrowani w programie etwinning nauczyciele mają możliwość udziału w bezpłatnych szkoleniach internetowych, poświęconych narzędziom etwinning oraz różnorodnym innym narzędziom komputerowym, przydatnym przy realizacji projektów. Kursy są prowadzone w systemie na odległość przez Internet z wykorzystaniem platformy portalu etwinning i Moodle. Oprócz 10-tygodniowych kursów dla początkujących i zaawansowanych, Narodowe Biuro Kontaktowe Programu etwinning oferuje kursy tygodniowe, np. Tydzień z Glogsterem, Tydzień z Audacity, Tydzień z Prezi, Tydzień z WordPress. Marzena Zabiegała Autorka jest Regionalnym Koordynatorem Programu etwinning w Kuratorium Oświaty w Katowicach. 10

13 Spotkania serc czyli dogoterapia w przedszkolu Pies. Istota, która prawdopodobnie w największym stopniu stała się bliskim współpracownikiem i przyjacielem człowieka. Rozpoznaje nasze emocje, nie krytykuje, nie ocenia, nie demonstruje żalu, wyczuwa niebezpieczeństwa i wykonuje nasze polecenia. Przy tym wszystkim jest zupełnie bezinteresowna i szczęśliwa u boku swojego człowieka, dla którego chce i może pracować. Metoda Dogo (dogoterapia, kynoterapia, canisterapia) polega na aktywnej współpracy terapeuty, dziecka dotkniętego niepełnosprawnością oraz odpowiednio wyszkolonego psa, w celu wspomagania procesu przywracania możliwej do osiągnięcia sprawności lub opanowania umiejętności zapewniających aktywne funkcjonowanie w środowisku społecznym. Dogoterapia odnajduje również swoje zastosowanie w pracy z ludźmi zdrowymi niezależnie od wieku np. przy resocjalizacji osób skazanych lub w pracy z ludźmi starszymi pensjonariuszami Domów Pomocy Społecznej. Pies jest zwierzęciem, które jeśli jest właściwie prowadzone, bezgranicznie akceptuje ludzi takimi, jakimi oni są. Dzięki kontaktowi z psem wzrasta poczucie bezpieczeństwa, akceptacji, pojawia się poczucie bycia potrzebnym, a także rozwija się empatia. Emocjonalny kontakt i specyficzna więź staje się motywatorem działań aktywizujących naturalne możliwości człowieka, a w efekcie podnoszącym jakość jego życia. Zajęcia dogoterapii w przedszkolu integracyjnym Przedszkole, którym kieruję od 18 lat, znajduje się w spokojnej części Chorzowa z dala od ruchliwych ulic. Posiadamy duży, piękny ogród. Dzięki temu zajęcia z psem mogą odbywać się także na powietrzu. Psy towarzyszą naszym wychowankom od 10 lat. Pracowały z nami dostojny golden retriever o imieniu Omar, piękna suka rasy labrador wabiąca się Fera, malutki cavalier Charli, a obecnie współpracują z nami dwa przepiękne nowofundlandy Ischtar i Yerbach. Dziś mogę powiedzieć z całą pewnością, iż wszystkie nasze psy w znacznym stopniu przyczyniły się do usprawnienia dzieci i pomogły i m rozwiązać problemy, z którymi borykały się wcześniej, zanim zaczęły uczęszczać do przedszkola. Zaburzenia zachowania, zaburzenia mowy, problemy emocjonalne, upośledzenia umysłowe, niepełnosprawności ruchowe, a także autyzm to problemy, z którymi pracujemy na co dzień. Pies terapeuta pomaga zwalczać u dzieci agresję i samoagresję, wyobcowanie, nieśmiałość lub hiperaktywność. Jego obecność podnosi także odporność na sytuacje stresowe. Zajęcia dogoterapii mają na celu poprawę funkcjonowania stanu fizycznego, emocjonalnego i poznawczego dziecka. Wśród ponad 150 wychowanków naszej placówki, 33 to dzieci niepełnosprawne z orzeczeniem do kształcenia specjalnego, w tym 19 dzieci autystycznych. Działania terapeutyczne mają określony cel, a nasze psy są integralną częścią procesu terapeutycznego. Wraz z dogoterapeutą w procesie terapii dziecka uczestniczy psycholog, logopeda, terapeuta SI, pedagog specjalny oraz nauczyciele oligofrenopedagodzy. Obecność psa podczas zajęć sprzyja adaptacji dzieci do warunków przedch, wywołuje zaufanie i chęć współpracy z terapeutą, a w efekcie osiąganie niezbędnych umiejętności. Najlepsze efekty dogoterapii uzyskujemy w przypadku pracy z dziećmi dotkniętymi autyzmem. Zalęknione, ukryte w swoim hermetycznym świecie, w kontakcie z psem powoli otwierają się i wychwytują nowe bodźce z otaczającego świata. Pies oddziałuje na wszystkie zmysły, działa odprężająco i rozluźniająco. Jego obecność zwiększa poczucie bezpieczeństwa, wyzwala ufność i radość. Formy terapii z udziałem psa Stworzenie pozytywnego kontaktu w relacji dziecko pies. Spotkania z psem w naszym przedszkolu odbywają się pod kontrolą prowadzącego Katarzyny Rubinkowskiej-Wasylowskiej. Praca może odbywać się indywidualnie lub w grupie. Polega na spontanicznej zabawie, przytulaniu, głaskaniu psa, wydawaniu komend. Dzięki takim spotkaniom przełamujemy lęk w kontakcie z psem, a w konsekwencji także z otoczeniem. Dostarczamy dzieciom pozytywnych emocji i rozwijamy ich zmysły, dostarczając coraz to nowych bodźców. Usprawnianie sfery intelektualnej i poznawczej Prowadzimy zajęcia edukacyjne, indywidualne lub grupowe, podczas których realizowane są treści zawarte w podstawie programowej wychowania przedszkolnego. Pies jest motywatorem działań dziecka. Jego obecność stwarza przyjazne warunki do pracy. Często wykorzystujemy naszego psa jako bohatera opowiadań edukacyjnych, przez co dzieci łatwiej zapamiętują przekazywane treści, a także chętniej wykonują zadania. 11

14 Ćwiczenia ukierunkowane na cel rehabilitacyjny Zajęcia indywidualne, realizowane zgodnie ze wskazaniami zawartymi w orzeczeniach do kształcenia specjalnego oraz w Indywidualnych Programach Edukacyjno-Terapeutycznych. Zajęcia te, często prowadzone są w Sali Doświadczania Świata lub w Pracowni Integracji Sensorycznej. Pies przełamuje niechęć związaną z wykonywaniem ćwiczeń. Ukrywając ćwiczenia rehabilitacyjne w formie zabawy z psem, znacznie ułatwiamy i przyspieszamy proces rehabilitacji. Ćwiczenia z psem i ćwiczenia przy psie Dzieci pracują z psem lub przy psie. Ćwiczenia z psem polegają na bezpośrednim kontakcie ze zwierzęciem. Odrysowują psie łapki i swoje rączki, porównują, głaszczą i czeszą psa, karmią go, zakładają mu szelki i prowadzą na smyczy. Często przytulają się do psa, leżą na nim, przechodzą pod nim, doświadczają dotyku ciepłej, gładkiej sierści. Naśladują odgłosy wydawane przez psa, nazywają i liczą części jego ciała. Ćwiczenia przy psie to nauka wierszy i piosenek o psie, wykonywanie prac plastycznych, oglądanie i omawianie czytanych książeczek dotyczących zwierząt, opowiadanie o własnych, domowych pupilach. Od trzech lat realizujemy w przedszkolu autorski Program Edukacji Humanitarnej. W ramach tego programu dzieci odwiedzają nadleśnictwo, uczą się, jak pomagać zwierzętom dziko żyjącym. Zapoznajemy dzieci jak powinny reagować na obce psy. Całe przedszkole uczestniczy w akcji zbierania makulatury, a uzyskane w ten sposób środki przeznaczamy na cele charytatywne. Przy współpracy z rodzicami i instytucjami organizujemy zbiórki karmy dla zwierząt, którą przekazujemy do schronisk. Jesteśmy inicjatorami wielu konkursów o tematyce ekologicznej. Zwieńczeniem realizacji treści programu jest Ogólnopolski Zjazd Mądrych i Odpowiedzialnych Miłośników Zwierząt Zwierzynalia organizowany w czerwcu w Parku Śląskim w Chorzowie. W bieżącym roku zjazd odbywał się pod hasłem Zwierzęta na rzecz ludzi. Monitorowanie efektów Pragniemy, aby nasza praca była coraz bardziej profesjonalna i przynosiła jak najlepsze efekty. W tym celu został opracowany arkusz obserwacji, który umożliwia uzyskanie informacji na temat wpływu dogoterapii na funkcjonowanie i rozwój dzieci. Analiza arkusza obserwacji wykazała, iż przy pomocy psa znacznie szybciej udaje się zrealizować zadania edukacyjno-terapeutyczne. Cudowna moc bajek Kochani rodzice i wychowawcy! Czy pamiętacie bajki ze swojego dzieciństwa? Cudownie jest wspominać chwile, kiedy słuchaliśmy bajek jako dzieci. Wiążą się z tym cudowne wspomnienia, które nasza pamięć zachowała do dziś. Pamiętając o tych cudownych chwilach, chciejmy stworzyć i naszym dzieciom świat bajkowych wspomnień. Dziś dzieci często oglądają telewizję. Jest łatwiejsza i w pewien sposób bardziej atrakcyjna. Wszystko miga, rusza się, atakuje nowością i kolorami. Dzieci nie mogą oderwać wzroku od ekranu, siedzą nieruchomo, nie muszą myśleć. Telewizja, komputer wciąga, wystarczy nacisnąć guziczek. Z książką jest inaczej. Trzeba wybrać jedną z nich nie można przecież oglądać kilku jednocześnie. Potem trzeba ją zdjąć z półki, przewracać strony, oglądać, porównywać strony, czasem wrócić do początku. To wszystko oznacza pewien wysiłek. Obrazki nie zawsze są atrakcyjne, a już na pewno się nie poruszają i nie mówią. Dlaczego więc tak ważne jest, żeby dzieci lubiły czytać? Tradycyjna książka zmusza do aktywności, wymaga wysiłku, zarówno dzieci jak i rodziców. Rozwija samodzielność i umiejętność szukania potrzebnych informacji. Wzbogaca słownictwo dziecka, pomaga w rozwoju pamięci słuchowej i wzrokowej. Ważną rolę pełnią także ilustracje, które można bez końca komentować, opowiadać i zachwycać się nimi. Dziecko ćwiczy spostrzegawczość, wychwytuje szczegóły. Książeczki i czasopisma zawierają zagadki, łamigłówki i różnorodne ćwiczenia, które w znakomity sposób rozwijają logiczne myślenie oraz dają nam chwile wspólnego i osobistego spędzania czasu. Małe dzieci oczekują pomocy rodzica, nauczyciela, a taki kontakt jest kopalnią wiedzy o dziecku. Książka staje się źródłem satysfakcji, zaspokajania potrzeb i sprawdzenia siebie. Uczy dbałości i estetyki, bo szanowanie każdej kartki, którą przewraca dziecko, to nie tylko wysiłek sprawności małej rączki, ale i szacunek. Czas wspólnego czytania to zarazem czas rozmów, wyjaśniania trudnych i niezrozumiałych spraw. Zawsze można przecież przerwać, wrócić Fot. arch. Przedszkola nr 12 w Chorzowie Maria Ostrowska Autorka jest dyrektorem Przedszkola nr 12 w Chorzowie. 12

15 900 nowych nauczycieli dyplomowanych Prawie 900 nauczycieli w województwie śląskim otrzymało stopień nauczyciela dyplomowanego. Uroczyste wręczenie aktów nadania stopnia awansu zawodowego z udziałem Stanisława Fabera, śląskiego kuratora oświaty, odbyło się we wtorek, 24 września w pięknej auli katowickiego Gimnazjum nr 10 im. Jerzego Kukuczki. Katowicka akademia, zorganizowana została dla nauczycieli z terenu delegatury w Gliwicach, Rybniku, Sosnowca oraz z terenu Wydziału Nadzoru nad Przedszkolami, Szkołami i Placówkami. Akty wręczano w trzech turach. Przed południem, o godz otrzymało je 299 osób, o godz. 13 uhonorowano awansem 300 osób, a o godz osób. Podczas gali można było usłyszeć wiele słów o tym, jak ważny jest zawód nauczyciela, bowiem to właśnie ich kompetencje i umiejętność przekazu swojej wiedzy nieraz wpływają na wybory młodych ludzi i determinują ich przyszłość. Imprezę uświetniły występy zespołu Pieśni i Tańca Tyszanie oraz grupy tanecznej Batocado. Podobne uroczystości odbyły się także 27 września w Bielsku-Białej, gdzie awans zawodowy otrzymało 234 nauczycieli oraz 30 września w Częstochowie, gdzie przybyło 212 nauczycieli dyplomowanych. Nauczyciel dyplomowany jest najwyższym stopniem awansu w tej grupie zawodowej. Każdy pedagog po ukończeniu studiów wyższych rozpoczyna dziewięciomiesięczny staż, po którym przystępuje do egzaminu na stopień nauczyciela kontraktowego. Kiedy przepracuje dwa lata i dziewięć miesięcy na tym stanowisku, może ubiegać się o tytuł nauczyciela mianowanego. Dopiero po tym okresie pracy zawodowej można ubiegać się o tytuł nauczyciela dyplomowanego. Nauczyciel mianowany może rozpocząć staż na stopień nauczyciela dyplomowanego po przepracowaniu w szkole co najmniej roku od dnia nadania poprzedniego stopnia awansu zawodowego. Zobowiązany jest jednak do napisania swojego planu rozwoju zawodowego, w którym powinien uwzględniać specyfikę szkoły i jej potrzeby oraz zadania przeznaczone do realizacji na tym etapie zgodnie z rozporządzeniem o awansie zawodowym. Przy pisaniu planu należy brać pod uwagę dotychczasową wiedzę, umiejętności i doświadczenie. Tak przygotowany projekt musi zostać zatwierdzony przez dyrektora placówki. Później komisja kwalifikacyjna analizuje dokumentację przedstawioną przez nauczyciela mianowanego. Każdy z jej członków ocenia spełnienie przez nauczyciela wymagań niezbędnych do uzyskania stopnia awansu zawodowego. Po odbyciu stażu i otrzymaniu pozytywnej oceny dorobku zawodowego oraz spełnieniu wymagań kwalifikacyjnych i uzyskaniu akceptacji komisji kwalifikacyjnej organ sprawujący nadzór pedagogiczny nadaje stopień nauczyciela dyplomowanego. jmk Panorama z życia szkoły i przedszkola do początku. Nawet trudne i straszne historie: czarownice, smoki i potworki są mniej przerażające, kiedy blisko siedzi mama lub pani z przedszkola. Zawsze dziecko może zadawać pytania, wyjaśnić i rozwiewać swoje małe rozterki. Każda lektura, niezależnie czy to bajka, opowiadanie czy wiersz, pobudza do myślenia i rozwija wyobraźnię. Dziecko ma sposobność tworzyć świat, o którym słyszy lub o którym czyta. Wiek przed to najlepszy czas, by zarażać dziecko czytaniem, rozbudzać jego miłość do książki. Oczywiście że wymaga to od nas, dorosłych, poświęcenia czasu na wyłączność dziecka. Lecz nieco później, kiedy dzieci stają się już samodzielne i radzą sobie z czytaniem, ten czas spędzony z książką w dzieciństwie zaprocentuje. Ważne jest, by dobierać książki, kierując się wiekiem i poziomem rozwoju dziecka. Dla 1-2-latka sprawdzają się książeczki w twardych okładkach, z dużymi wyraźnymi rysunkami, tekst w tym wieku nie jest niezbędny, bo dziecko uczy się mówić, będzie rozmawiać z dorosłymi, o tym co widzi. Dla 3-4-latka to czas, by zarazić dziecko miłością do książki, dzieci uwielbiają książki o życiu codziennym, zawierające dużo szczegółów, jest to również wiek bajek i baśni. Można je czytać wiele razy, w bajkach dzieci otrzymują cenne lekcje o sprawiedliwości i prawach obowiązujących w świecie. Poprzez bajkę wszystko łatwiej zrozumieć. Pamiętać też należy o wierszach, dzieci 4-6-letnie lubią bawić się słowami, chwytają melodię języka, dowcip i wdzięk wierszy. W wieku 5-7 lat dziecko zaczyna czytać! Najlepiej wtedy sprawdzają się teksty krótkie, ale interesujące. Dziecko jest zainteresowane światem, chce czerpać samodzielnie wiedzę. Trzeba dziecko zachęcić, dając możliwość osiągnięcia sukcesu w samodzielnym czytaniu. Wiele w ostatnim czasie słyszymy o akcji Cała Polska czyta dzieciom. W sosnowieckich przedszkolach akcja była i jest szeroko propagowana. Warto zapraszać chętnych rodziców lub innych gości na chwile czytania zbiorowego. Dzieci lubią wszelkie odmiany w codziennych zwyczajach. Jest wiele ciekawych wydań z niezwykłymi kolorowymi ilustracjami, z których można czerpać, ciesząc się, że dorastające pokolenie chce obcować z książką. Anna Małysa Autorka jest nauczycielką w Przedszkolu nr 56 w Sosnowcu. 13

16 Talking Pictures projekt etwinning w przedszkolu Choć dzieci w młodszym wieku przedm nie posiadają jeszcze świadomości europejskiej, a często i narodowej, to projekt Talking Pictures dał im pierwsze doświadczenia, w jak różnych warunkach środowiskowych i przyrodniczych mogą mieszkać ich rówieśnicy z innych krajów, jak różnym językiem mówić, a jednocześnie mieć ze sobą wiele wspólnego. W projekcie najmłodsze dzieci z Przedszkola nr 48 w Zabrzu współpracowały z rówieśnikami z Islandii i Hiszpanii. Koncepcja projektu opierała się na zastosowaniu zdjęć i ilustracji do odkrywania przez dzieci ich małych światów i kreowania interakcji pomiędzy rówieśnikami z krajów partnerskich. Aktywności realizowane w ramach współpracy poruszały takie zagadnienia, jak: Świąteczne tradycje i smakołyki, Znaki i symbole, Budynki, Skarby regionów, Zwierzęta czy Natura. Zaprojektowane zadania kształtowały u dzieci funkcje intelektualne (poprzez treści przyrodnicze, historyczne i regionalne), rozwijały umiejętności językowe (mowa i komunikacja w języku własnym, z elementami nauki języków obcych), kompetencje twórcze (różnorodne formy artystyczne) oraz umiejętności w zakresie korzystania z nowych technologii. Niezwykle istotne były w projekcie umiejętności społeczne, takie jak praca w parach i w zespole (także międzynarodowym!), doprowadzanie swoich działań do końca i doświadczanie radości z osiągniętych rezultatów. Uczestnicy projektu pozostawali ze sobą w ciągłej interakcji, która miała charakter zarówno zadaniowy, gdy dzieci realizowały zadania proponowane przez partnerów (tj. poszukiwanie odpowiedników znaków drogowych w swoim otoczeniu i ich fotografowanie) oraz charakter zwerbalizowany, gdy komentowały działania rówieśników, dopytywały lub same odpowiadały na zadane im pytania. Wytwory prac dzieci miały w projekcie charakter plastyczny (rysunki w programie Paint, prace plastyczno-konstrukcyjne z wykorzystaniem materiałów przyrodniczych i plastycznych), językowy (tworzenie wspólnego opowiadania słowno-obrazkowego, słowników w formie wideo i ilustracji) i oczywiście technologiczny (samodzielnie wykonane fotografie i nagrania z wykorzystaniem aparatu i mikroskopu cyfrowego). Wypracowano i pozyskano w ten sposób sporą ilość bazy dydaktycznej do wykorzystania w kolejnych latach pracy nad tematyką regionalną i przyrodniczą, w tym materiały służące nauczycielom do wprowadzania dzieci w tematykę podejmowaną w projekcie. Metody pracy, w większości aktywizujące i praktyczne szczególnie są w Talking Pictures widoczne. I tak dzieci kolorowały postacie ptaków (np. polskiego bociana czy hiszpańskiego sępa), zanim widziały jego ilustrację, a dopiero w kolejnym etapie sprawdzały, kto był najbliżej rzeczywistości. Islandzkie dzieci same produkowały węgiel drzewny piłując konary drzew i wzniecając ogień, a w poszukiwaniu pozostałości dinozaurów zapadały się po kostki w błocie. Dzieci samodzielnie fotografowały otaczające ich przedmioty i elementy krajobrazu, układały puzzle, rysowały w sposób tradycyjny oraz wykorzystując program Paint, czy też nagrywały słowa w języku narodowym. Chętnie witały się o poranku w trzech językach projektu polskim, hiszpańskim i islandzkim. Dzieci wytworzyły ogromną ilość wytworów plastyczno-technicznych rysunków, kolaży, a nawet takich gadżetów jak hiszpańska szopka bożonarodzeniowa z szyszek, jaskinie z gliny, czy tarcze wikingów! Projekt Talking Pictures umożliwił nauczycielom planowanie pracy wielopoziomowej, adekwatnie do różnic w kompetencjach poznawczych dzieci od trzeciego do piątego roku życia, uczęszczających do polskiej grupy projektowej. Poszczególne aktywności były realizowane przez całą grupę uczniów lub mniejsze zespoły (będące w stanie na przykład odczytać symbole islandzkich run, czy tworzyć opowiadanie słowno-obrazkowe z wykorzystaniem znaków 14

17 drogowych partnerów). Z uwagi na udział dzieci niepełnosprawnych w projekcie, zadania realizowano, także biorąc pod uwagę ich trudności rozwojowe, umożliwiając im maksymalne wykorzystywanie swojego potencjału. Projekt był atrakcyjny przede wszystkim z powodu badawczego podejścia do swojego otoczenia przez dzieci. Liczne zabawy poszukiwawcze z wykorzystaniem nośników, takich jak aparat fotograficzny, kamera czy mikroskop cyfrowy, sprawiły, że dzieci z ogromnym zaangażowaniem, w atmosferze tajemniczości i ważności działań, podejmowały tematykę projektu (będącą wyzwaniem dla ich kompetencji poznawczych). W sposób znaczący projekt wpłynął na wzrost świadomości i wiedzy dzieci na temat własnego miasta i najbliższego otoczenia, które poznały, stykając się w sposób bezpośredni z jego elementami, lub odwiedzając placówkę muzealną (poszerzającą ich wiedzę na temat historii miasta Zabrze i Śląska). Dzieci nabyły śmiałości w nawiązywaniu kontaktów werbalnych i twórczości językowej w grupie, poznały także proste wyrażenia w językach swoich partnerów. Olbrzymi postęp dzieci dokonały w obrębie korzystania z nowych technologii zarówno programów, jak i narzędzi. Korzyści widoczne są także wśród nauczycieli prezentujących znaczny wzrost kompetencji technologicznych, a także śmiałości w posługiwaniu się językiem angielskim jako językiem współpracy. A poza tym przyjemnie jest realizować podstawę programową w nietypowy sposób, z wykorzystaniem nowych technologii! Bardzo ważnym czynnikiem wpływającym na funkcjonowanie i popularność projektu był jego blog, przestrzeń współpracy i prezentacji efektów dla partnerów nauczycieli, dzieci i rodziców pod adresem Anna Młynarczyk Autorka jest koordynatorem projektu w Przedszkolu nr 48 z Oddziałami Integracyjnymi w Zabrzu. Panorama z życia szkoły i przedszkola Fot. arch. Przedszkola nr 48 w Zabrzu 15

18 Panorama z życia szkoły i przedszkola Fundusze unijne w szkołach Miałam okazję obserwować proces realizacji w odniesieniu do kilkunastu projektów dla przedszkoli, szkół i innych instytucji oświatowych przy współudziale funduszy unijnych. Każdy z tych projektów miał swoistą specyfikę i dążył do osiągnięcia ścisle sprecyzowanych oraz mierzalnych celów. I właśnie ta możliwość precyzyjnego dopasowania wsparcia do potrzeb konkretnej placówki, czyli uszycie garnituru na miarę miało pierwszorzędne znaczenie. Tak było w przypadku projektu dla pięciu gliwickich przedszkoli Dłużej, więcej, lepiej poszerzona oferta edukacji przedszkolnej, projektu dla Zespołu Szkół Mechaniczno-Elektronicznych w Gliwicach, Zespołu Szkół Budowlano-Ceramicznych w Gliwicach czy projektu Decyzja edukacyjno-zawodowa uczniów i uczennic gliwickich gimnazjów. Bardzo dużym wyzwaniem była realizacja projektu dla 27 gliwickich szkół podstawowych Stawiam na naukę, gdzie wsparcie zostało tak skonstruowane, by odpowiadało potrzebom każdej szkoły indywidualnie. Szkoły zawodowe, korzystające głównie ze środków alokowanych w ramach Działania 9.2 POKL stawiały przede wszystkim na zadania ułatwiające ich absolwentom wejście na rynek pracy. Były to głównie zajęcia pozalekcyjne przygotowujące do egzaminów zawodowych, różnego rodzaju kursy kończące się egzaminem potwierdzającym uzyskanie przez uczniów dodatkowych kwalifikacji Ekonomia według Misesa Edukacja w Polsce ma wiele wad, które często dyskutowane są przez polityków, dziennikarzy i publicystów. Wydaje się jednak, że edukacja ekonomiczna jest w toku tych dyskusji spychana na plan drugi, a w Polsce szczególnie ona pełni funkcję zapychacza programów ch, nie mając większej skuteczności. Nie tylko chodzi tutaj o to, że nauczycielami podstaw przedsiębiorczości często zostają osoby, które po prostu potrzebują dodatkowych godzin do wypełnienia etatu, i nauczanym przedmiotem nawet bardzo się nie interesują. Chodzi również o to, że programy edukacji ekonomicznej są skonstruowane w taki sposób, że uczniowie w ogóle nie potrafią odnieść tematyki na nich omawianej do własnego życia. Ekonomia jest często błędnie postrzegana jako nauka matematyczna, sprowadzająca całość życia społecznego do skomplikowanych równań zawodowych, a przede wszystkim to, co cieszyło się wśród uczniów największym powodzeniem wakacyjne staże i praktyki zawodowe. Początkowo mieliśmy obawy, czy uczniowie wytrwają, by przez jeden pełny miesiąc wakacji uczestniczyć codziennie w 7-godzinnym stażu zawodowym. Mieliśmy też obawy, czy znajdziemy zakłady pracy, a w nich opiekunów stażystów, którzy podejmą się napisania programu stażu, a potem jego realizacji. Dziś, po zrealizowaniu znacznej części wakacyjnych staży, uważam, że pomysł jest wart kontynuacji również dlatego, że uczy młodych ludzi poza umiejętnościami zawodowymi również odpowiedzialności. Jeszcze jeden obszar korzyści, jakie przyniosły projekty szkołom, o którym nie sposób nie wspomnieć, to doposażenie szkół w sprzęt i pomoce dydaktyczne. Ostatnie konkursy ogłaszane w ramach Działania 9.2 pozwalały szkołom na zakupy w ramach tzw. cross-financingu do 25% wartości całego projektu. Przyjmując, że średnia wartość projektu spośród tych, które analizowałam, to około 1 mln zł, to trzeba przyznać, że to niemałe pieniądze. Szkoły ogólnokształcące aplikujące w ramach Działania 9.1 konstruowały swoje wnioski o dofinansowanie projektu głównie wokół dwóch zagadnień: udzielenie wsparcia uczniom mającym trudności w nauce oraz rozwijanie uzdolnień uczniowskich. Niektóre z projektów oferowały uczniom różnorodne wyjazdy liczbowych. Taka wizja nauki ekonomii rodzi zresztą kolejne nieporozumienie, związane z jej etycznym statusem. Wielokrotnie powtarzane stwierdzenia o kulcie pieniądza jako rzekomo głównej cesze gospodarki kapitalistycznej, wiążą się właśnie z postrzeganiem ekonomii przez pryzmat matematyki finansowej, która zagościła na stałe tak w systemie bankowym, jak i w polityce gospodarczej. Ludzie mają być w takim systemie jedynie liczbami, zmiennymi w równaniach i nierównościach, pozbawionymi wszystkiego co jest ponad ich możliwością zarabiania i wydawania pieniędzy. W stwierdzeniu tym jest sporo racji. Matematyka jest językiem nauk ścisłych i pełni tę rolę znakomicie. Jednak czy w taki sam sposób może zostać zastosowana do nauk społecznych? Czy możemy zredukować człowieka wyłącznie do pewnego naukowe, nawet kilkudniowe, udział w konkursach z atrakcyjnymi nagrodami, noce naukowców, maratony naukowe. Zarówno szkoły zawodowe, jak i ogólnokształcące pewną część swoich działań projektowych skoncentrowały na realizacji doradztwa edukacyjno -zawodowego. Dość często programy te miały dwa moduły: pierwszy, krótszy to zajęcia grupowe z doradcą zawodowym; drugi, dłuższy to cykliczne, indywidualne konsultacje z doradcą zawodowym, podczas których tworzono, np. Indywidulane Plany Działania czy e-portfolia. Opierając się na wspomnianych przykładach, uważam, że projekty europejskie przyczyniły się do wzrostu jakości nauczania w tych szkołach, gdzie wniosek o dofinansowanie był napisany po dokładnej analizie potrzeb danej szkoły, a jego realizacja znajdowała się pod opieką dyrektora szkoły i przynajmniej części rady pedagogicznej. Oczywiście dotacje unijne mają też swoje drugie oblicze, to brzydsze. Zaliczyłabym do tej grupy całą sferę związaną z rozliczaniem finansowym projektu, częste nowelizacje wytycznych, trudności z utrzymaniem w pełnym składzie grupy docelowej, niezawiniona przez realizatora utrata płynności finansowej ale, to temat na zupełnie inny artykuł. Edyta Mierzwa Autorka jest konsultantką z Gliwickiego Ośrodka Metodycznego. Fot. arch. ZSME Gliwice obiektu fizycznego, który zachowuje się w określony sposób w określonych warunkach, oddziałując w określony sposób na otoczenie? Gdyby tak było, to matematyczne opisanie i prognozowanie byłoby rzeczywiście prostsze. Co zresztą nie oznacza wcale, że byłoby idealne: wystarczy spojrzeć na trudności, jakie meteorolodzy mają z prognozowaniem pogody. Tak jednak nie jest. Człowiek jest maszyną nadzwyczaj skomplikowaną i przypuszczalnie nigdy nie zdołamy wynaleźć wzoru matematycznego, który w pełni opisywałby nasze życie neurobiologiczne i pozwalałby przewidzieć ze stuprocentową pewnością nasze przyszłe wybory. I chodzi tu tylko o pojedynczego człowieka. Co dopiero mówić o wzorach, które miałyby opisywać życie milionów ludzi w jednej chwili? 16

19 Po co uczymy się matematyki? Jestem emerytowaną nauczycielką matematyki w jednej z zagłębiowskich szkół. Mam za sobą wieloletni staż pedagogiczny i muszę stwierdzić, że wielokrotnie spotkałam się z postawionym w tytule pytaniem ze strony uczniów. Czy to w formie zapytania, czy czasem wręcz zarzutu. Kiedyś uczyłam młodzież w siódmej czy ósmej klasie (przed reformą edukacyjną) rozwiązywania układów równań. Po kilku lekcjach jedna z uczennic, zdolna skądinąd, ale nie zawsze pilna, nie potrafiła zaskoczyć, o co chodzi. Przychodzi do mnie i mówi: proszę pani, mojej mamie (gospodyni domowej) nigdy w życiu taka umiejętność się nie przydała. Bardzo mnie to zaskoczyło. Myślę sobie, że jeszcze takiego usprawiedliwienia (wykrętu) nie słyszałam. Ale nie straciłam zimnej krwi i tłumaczę: słuchaj dziecko, w matematyce jest wiele takich tematów, które na pierwszy rzut oka nie przydają się uczniowi bezpośrednio, tylko pośrednio. Obecnie nauczanie matematyki zmierza do tego, aby być coraz bliżej życia (różnego rodzaju innowacje, ścieżki międzyprzedmiotowe i inne), ale jeszcze ciągle jest wiele zagadnień, które wbrew pozorom nie mają nic wspólnego z dalszym naszym życiem, jeśli nie jest ono związane bezpośrednio z matematyką. Choćby logiczne myślenie. Przecież żaden inny przedmiot nie dostarcza nam tylu możliwości pozwalających ćwiczyć mózg, a tym samym rozwijać go. Na przykład osobie, która swoje przyszłe życie wiąże z fizyką, geografią czy chemią, umiejętność logicznego myślenia przyda się między innymi przy rozwiązywaniu zadań z tych przedmiotów. Podczas rozwiązywania układów równań nie tylko poszerzamy wiedzę czysto matematyczną, ale uczymy się kojarzenia faktów na przykład podczas stosowania odpowiednich wzorów czy metod. Jednocześnie przekształcając dwa równania, uczymy się podzielności uwagi. Chyba każdy zgodzi się ze mną, że rozwiązywanie układów równań uczy nas dokładności, porządku, dyscypliny i cierpliwości przy bardziej skomplikowanych przykładach. Myślę, że znalazłoby się jeszcze wiele dowodów na to, że d^1 d^1 wać używając innej własności funkcji Mobiusa: umiejętność ta pomaga nam, pośrednio oczywiście, w życiu. Podobnie moglibyśmy powiedzieć, że jak ktoś interesuje się na przykład biologią, to po co mu potrzebna historia. Ja też przecież na studiach uczyłam się tak zwanej matematyki wyższej, która do tej pory bezpośrednio nie przydała mi się w pracy i wątpię, żeby przydała mi się kiedykolwiek (całki, geometria różniczkowa, topologia, rachunek funkcyjny, moce zbiorów lub uporządkowanie zbioru liniowo gęste itp.). Zresztą teraz to już połowy rzeczy nie pamiętam, ale z perspektywy czasu myślę, że nie był to czas stracony. Nauczyłam się między innymi innego spojrzenia na proste rzeczy w programie szkoły podstawowej, których uczyłam, dystansu do wielu spraw, lepszego zrozumienia W istocie ekonomia jest nauką o człowieku, a nie o liczbach. Przyjęcie takiej perspektywy w edukacji ekonomicznej od razu czyni ją łatwiejszą do zrozumienia, ale także ciekawszą w nauczaniu. Takie stanowisko przyjęliśmy w Instytucie Misesa, kiedy w 2008 roku postanowiliśmy zorganizować program edukacyjny dla uczniów szkół średnich. Warto odnotować, że 2008 rok był rokiem szczególnym. W maju, kiedy przeprowadzaliśmy pierwsze lekcje w V Liceum Ogólnokształcącym w Krakowie, były już widoczne pierwsze objawy kryzysu, o którym jeszcze niewielu wiedziało, że nadchodzi. Z tego też względu postanowiliśmy zacząć omawianie tematu od zagadnień najbardziej aktualnych: pieniądza i bankowości. To właśnie te tematy zazwyczaj kojarzą się ze zmatematyzowaną postacią współczesnej ekonomii, i często odrzucają część ludzi od dalszego zagłębiania się w temat. Postanowiliśmy pokazać, że również i tutaj wszystko zaczyna się i kończy na działaniu człowieka. Ujęcie ekonomii jako nauki o ludzkim działaniu jest uczniów i ich problemów (nawet zrozumienia ich niejednokrotnie trudnej sytuacji w rodzinie bezrobotnych zagłębiowskich rodziców, którym zamknięto kopalnię lub inny zakład pracy) czy też próby tłumaczenia zjawisk matematycznych na kilka sposobów. Na koniec naszej rozmowy dałam uczennicy dobrą radę, aby uważała na lekcji i samodzielnie próbowała odrabiać pracę domową. Z doświadczenia wiem, że to wystarczy, aby pojąć, a potem polubić matematykę. Bo nie lubi się tego, czego się nie rozumie. Gdyby teraz jakiś uczeń poruszył ten problem, poleciłabym mu do przeczytania książkę Johna Allena Paulosa pod tytułem Analfabetyzm matematyczny i jego skutki, wydaną przez Gdańskie Wydawnictwo Oświatowe. Cały ten incydent podsunął mi pomysł opracowania innowacji, która udowodniłaby uczniom, że matematyka nie jest naszym wrogiem, tylko sprzymierzeńcem, który pomaga nam poruszać się w świecie liczb. g(*) = ^ = L^(d)g(x/d). (4-61) Przedstawiona reguła odwracania zachodzi dla wszystkich funkcji f takich, że Z k,fó ilf (x/ kd) < 00. Możemy wykazać ją następująco. Załóżmy, że 9(x) = L d^i f(x/d). Wtedy Z. M-(d)g(x/d) = Y_ M-(d) Y_ f(x/kd) djsl d^l k^1 m ^l d,k^1 m^1 d\m m ^l = ^ H^/m) ^ p.(d)[m = kd] = Y f(*ari) Y H-W = Y f(x/m )[m=1] = f(x). Dowód w drugą stronę jest w istocie taki sam. Jesteśmy już gotowi do rozwiązania rekurencji (4.60) określającej 0 (x): d^1 = l Y. M-(d)L*/dJ LI + */dj. ( ) Suma po prawej stronie jest zawsze skończona, na przykład 0(12) = ^( = = 46. W rozdziale 9 zobaczymy, w jaki sposób wykorzystać rów uzyskania dobrego przybliżenia funkcji 0 (x). W istoc odkryty przez Mertensa w r [270], = -4x2 + 0(xlogx). 71 Widać więc, że funkcja 0 (x) rośnie w sposób funkcji cp(k). Tak naprawdę Móbius [273] wymyślił swoją funkcję nie ze względu na (4.56), a właśnie ze względu na (4.61). Chciałabym zasygnalizować kilka przykładów: kiedy chcemy pomalować mieszkanie, to musimy policzyć, ile kupić farby; kiedy chcemy dowiedzieć się, czy bank dobrze policzył nasze odsetki; do liczenia wydatków, podatków; możemy obliczyć wysokość drzewa, szerokość rzeki, nie mierząc ich bezpośrednio. Myślę, że to nie koniec wyliczeń i każdy z nas sam może wymienić jeszcze wiele. Jeśli po przeczytaniu tego felietonu, chociaż jedna osoba pomoże sobie i znajdzie swoje miejsce w życiu (młody polubi matematykę dla szansy na lepsze życie, a dojrzały odgrzebie w sobie chęci do wzięcia życia w swoje ręce bo tak naprawdę przyszłość zależy tylko od nas), to ja też osiągnę sukces. Maria Cukiernik niezwykle przydatne dla dydaktycznego zastosowania. Nauka społeczna, która chce formułować ogólne prawa, ale jednocześnie wie, że nie ma możliwości zebrania danych laboratoryjnych pozwalających opisać ludzi wyłącznie jako fizyczne przedmioty, musi skupić się na tym, co powszechne i uniwersalne zasadach ludzkiego rozumowania. Dlatego też metodą, którą przyjęliśmy w prowadzeniu Lekcji Ekonomii było zadawanie pytań. To uczniowie wymyślają na każdej lekcji poszczególne prawa ekonomiczne. Dlaczego posługujemy się pieniądzem? Jak działają banki? Co stanie się na rynku, kiedy stopy procentowe zostaną obniżone? Skłanianie uczniów do myślenia o ich własnej sytuacji w danych warunkach rynkowych umożliwia lepsze zrozumienie nauki ekonomii i wniosków, jakie są przez ekonomistów formułowane. Projekt objął od 2008 roku prawie 3 tysiące uczniów w wielu miastach Polski. Poza pięcioma krakowskimi szkołami, odwiedziliśmy również trzykrotnie Katowice i Warszawę, dwukrotnie Nowy Sącz, odbyliśmy również lekcje w Bieczu, Dąbrowie Górniczej, Płocku czy Radomsku. Rozpoczęliśmy realizację projektu, prosząc o pozwolenie znajomych nauczycieli i dyrektorów. Po oficjalnym ogłoszeniu startu Lekcji Ekonomii to uczniowie i nauczyciele zaczęli organizować lekcje w swoich szkołach, zapraszając nas do przyjazdu. Stanowiło to niezwykle silną motywację do rozwoju projektu. W ciągu pięciu lat rozszerzyliśmy program lekcji o kolejne zagadnienia, takie jak monopol, polityka gospodarcza czy też teoria wartości. Niestety, możliwości realizacji tak szerokiego spektrum zagadnień są w ramach gościnnych lekcji na podstawach przedsiębiorczości zdecydowanie ograniczone. Tym, co rzeczywiście może przyczynić się na szeroką skalę do poprawy jakości edukacji ekonomicznej, jest dotarcie do nauczycieli przedmiotu. Dopiero fundamentalna zmiana o nauce i nauczaniu ekonomii może podnieść zainteresowanie uczniów zagadnieniami ekonomicznymi. Olgierd Sroczyński Pozostając w duchu tradycji wpro kończmy ten rozdział analizą problem badaliśmy, a zarazem stanowiącego nego. Załóżmy, że mamy n pacior na ile sposobów można z nich u na okrągły sznurek. Zaatakuj oznaczając liczbę takich na 17 Felieton

20 Historia edukacji Najstarsze katowickie przedszkola Pierwsze przedszkole w Katowicach powstało w 1872 roku. Założyła je panna Schöllhammer, potem jej dzieło kontynuowała fraulein Wagner, a około 1894 toku panna Eleonore Brauner, tytułowana wdzięcznie brzmiącym określeniem Kindergärtnerin ogrodniczki dziecięcej. Jej zadaniem było dyskretne aranżowanie zabaw sprzyjających rozwojowi osobistemu dziecka i poznawaniu otaczającej rzeczywistości; zastępowała mu też matkę, w tym czasie pracującą w kopalni lub hucie. Pionierski kindergarten, czyli ogród dziecięcy, w którym wychowankowie czuli się jak troskliwie pielęgnowane rośliny, mieścił się w nowo wybudowanej kamienicy Kristusków przy Friedrichstrasse 30 (obecnie Warszawska). Do zakładu uczęszczało 50 maluchów w wieku od 3 do 6 lat. Przebywały tu od wczesnych godzin porannych, a czasem i do zmierzchu. Były to dzieci pochodzące głównie z familii miejscowych górników, hutników, kolejarzy i młynarzy. Ich starsze rodzeństwo, już od 14. roku życia, a często i wcześniej podejmowało pracę zarobkową u boku rodziców. W 1896 roku panna Brauner przeniosła swój prywatny ogródek dziecięcy. Teraz mieścił się w kamienicy owdowiałej Rozalii Gittler przy Holtzestrasse 11 (obecnie Mariacka). Tam też znalazła się Knabenhandkleinschule, czyli przedszkole dla małych majsterkowiczów. Gdy prapradziadek był przedszkolakiem Twórcą ogródków dziecięcych później zwanych freblówkami był niemiecki pedagog Fryderyk Fröbel, uczeń szwajcarskiego humanisty Jana Henryka Pestalozziego, zwanego ojcem szkoły ludowej. Małe dziecko porównywał do kiełkującego ziarenka, w którym ukryte są jego cechy i możliwości. Zalecał, aby otaczać je miłością i szacunkiem. Środowisko, w którym wzrasta i wychowanie powinny wydobyć z niego wszystko to, co tkwi w środku, odkryć jego upodobania i predyspozycje, określić zdolności i umiejętności. Na Śląsku ogródki dziecięce upowszechniły się w ostatniej dekadzie XIX stulecia, kiedy to tak jak w innych krajach koncerny przemysłowe rozpoczęły budowę osiedli dla własnych załóg. Prócz domów mieszkalnych, w ich sąsiedztwie wznoszono: pralnie, łaźnie, sklepy, piekarnie, a także zakłady opiekuńczo-wychowawcze dla maluchów. Wyrosły wtedy nowoczesne osady: Rokitnica, Radlin i Murcki posiadające infrastrukturę socjalną uwzględniającą potrzeby najmłodszych poddanych cesarza Niemiec. W tyle za peryferiami nie mogły pozostać powiatowe Katowice z prawie trzydziestotysięczną gromadą mieszkańców, zatrudnionych w licznych hutach, kopalniach i fabrykach. W Niemczech do upowszechnienia idei nowoczesnej ochronki przyczynił się berliński instytut Pestalozzi Fröbel-Haus. Kształcił wykwalifikowane nauczycielki na poziomie ponadmaturalnym. Był popularny wśród młodych kobiet na Śląsku. Jedną z jego wychowanek i dyplomowanych absolwentek była panna Margot Epstein, córka dr. Salomona Epsteina, przewodniczącego rady miejskiej Katowic i wnuczka sławnego żydowskiego budowniczego Ignatza Grünfelda. Dużą freblówkę prowadziła w swoim domu w Berlinie. W Królestwie Polskim pionierką wychowania przedszkolnego w zakładach wychowawczych zwanych freblówkami była Maria Weryho Radziwiłłowiczowa, pedagog, publicystka i pisarka. Po ukończeniu kursu freblowskiego Justyny Strzemeskiej w Petersburgu, a następnie odbyciu podróży do Szwajcarii i Niemiec, już w 1887 roku, podczas Wystawy Higienicznej w Warszawie zaprezentowała freblowski pokój z oryginalnym wyposażeniem i gromadę rozbawionych maluchów. Dwa lata później w Warszawie otworzyła pierwszą polską freblówkę, przy której prowadziła kursy popularyzujące nowoczesne metody wychowania i kształcenia przedszkolaków. Pod koniec stulecia takich zakładów było już 16. Po 1918 roku kierowała Referatem Wychowania Przedszkolnego w Ministerstwie Oświaty pierwszego rządu odrodzonej Polski. W przeciwieństwie do dawniejszych ochronek pełniących wyłącznie funkcje opiekuńcze, freblówki nieśmiało próbowały zajmować się także wstępnym nauczaniem. Dydaktycy tamtych czasów byli ostrożni. Obawiali się, że w wieku takim może być mowa tylko o zabawie, a wśród zabawy można tu i ówdzie wtrącić jaką naukę, inaczej nauka nie ima się dziecięcia. W Katowicach na początku XX wieku nazywano je spielschule, czyli szkołą zabawy. Spędzając czas na figlach i harcach aranżowanych przez freblanki mistrzynie i koryfejki lekcji na wesoło maluchy oswajały się z dobrymi obyczajami: karności, ochędóstwa, przyzwoitości i uszanowania dla starszych. Poprzez zabawę, śpiew, taniec i deklamowanie wierszy sposobiły się do poznania sekretów alfabetu i rachowania. Chętnie słuchały bajek, objaśnień i omówień pokazywanych obrazków albo rzeczywistych przedmiotów. Ich deklamacje, śpiewy i tańce stały się nieodłącznym punktem programu tradycyjnych uroczystości ku czci. Gdy zbliżało się Boże Narodzenie, starszaki z pasków 18